Конфликтные дети

ВВЕДЕНИЕ

Пожалуй, самое главное в жизни каждого человека – это его отношения с другими людьми. Именно эти отношения рождают самые радостные и самые драматические, но всегда острые и значимые переживания. Отношения с другими во многом определяют нравственную ценность личности. В нашем сознании хороший человек – это обязательно человек, способный к определенным отношениям, т. е. добрый, отзывчивый, готовый помочь.

Отношения к другим людям зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детстве. Причем главным пространством рождения таких отношений является сфера общения с равными – со сверстниками. Исследования показывают, что к концу дошкольного возраста складывается более или менее определенный тип отношения к сверстнику, который либо обеспечивает нормальное общение и сотрудничество, либо ведет к трудностям в общении и к возникновению частых конфликтов с другими детьми. Проблемы и конфликты между детьми порождают тяжелые переживания (обиды, неприязнь, зависть, злость и др.). Такие детские переживания могут стать в дальнейшем источником серьезных межличностных и внутренних проблем взрослого человека.

Опыт первых отношений с другими людьми является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей. Далеко не всегда этот опыт бывает благоприятным. Множество конфликтов человека с другими людьми и с самим собой имеют свои истоки в раннем и дошкольном детстве. Конфликтные дети, не умеющие общаться, слышать других, понимать их или уступать им, приносят массу проблем не только окружающим, но и самим себе. Не решенные в детстве проблемы в отношениях с другими людьми остаются тяжким грузом в душе человека и прорастают не только личностными, но и социальными болезнями. Большинство негативных и деструктивных явлений среди молодежи, наблюдаемых в последнее время (повышенная жестокость, агрессивность, эмоциональная отчужденность и пр.), берут свое начало в детстве.

Все это побуждает обратиться к рассмотрению развития отношений детей на ранних этапах онтогенеза с тем, чтобы понять их возрастные закономерности и психологическую природу возникающих на этом пути деформаций.

Задача данной книги в том, чтобы дать теоретические и практические ориентиры педагогам и психологам для работы с конфликтными дошкольниками, испытывающими трудности в общении со сверстниками.

Но прежде всего нужно понять, в чем заключается качественное своеобразие межличностных отношений, чем отличается отношение к другому человеку от любого другого вида отношений (к вещам, к занятиям, к общественным и природным явлениям и пр.).

Отношение к себе и к другому

Первое, что появляется в жизни каждого человека, – это другой. Человек приходит к пониманию и осознанию самого себя, уже имея опыт существования других и сосуществования с ними. Более того, самосознание становится возможным только благодаря тому, что другие люди относятся ко мне, а я отношусь к ним. Человек видит себя в другом и строит образ себя через отношение других людей.

Человек имеет острую потребность быть отраженным в другом, получить подтверждение и утверждение своего «Я» в другом, стремится быть увиденным и услышанным. В этом принципиальное отличие межличностных отношений от любых других. Ни камни, ни деревья, ни насекомые не знают обо мне ничего и никак ко мне не относятся, ничего не могут сказать обо мне. В случае другого человека отношение всегда взаимно – я неизбежно воспринимаю (или приписываю) ему какое-либо отношение ко мне и, значит, узнаю себя в другом.

Взаимный характер отношения и действия (взаимодействия и взаимоотношения) становится возможным благодаря тому, что другой подобен мне, т. е. у него, как и у меня, есть свое, хотя и другое «Я». Причастность к этому другому «Я», эмоциональная идентификация с ним делает возможным выход за пределы своего индивидуального опыта (трансценденцию), ощущение единства с другим и феномены сопереживания (сочувствие, сорадование, сострадание и пр.). Открытость другому, способность проникать в него, учитывать его и считаться с ним – важнейшая способность и необходимое свойство человека. Он относится к другому, предполагая в нем его собственные (а не свои) желания, переживания, отношения, словом, его собственное «Я».

Познание себя и другого всегда взаимосвязаны и составляют главное и специфическое содержание потребности в общении с другими людьми (М.И. Лисина).

Таким образом, в отношении человека к другим людям всегда проявляется и заявляет о себе его «Я». Это отношение не может быть только объективным, познавательным; оно всегда отражает особенности личности самого человека. В отношении к другим всегда выражаются главные мотивы и жизненные смыслы человека, его ожидания и представления, его восприятие себя и отношение к себе. Именно поэтому межличностные отношения (в особенности с близкими людьми) практически всегда являются эмоционально напряженными и приносят самые яркие переживания (как позитивные, так и негативные).

Самосознание человека включает два начала – субъектное и объектное, или личностную и предметную составляющие. В центральном ядерном образовании содержится непосредственное переживание себя как субъекта, которое определяется единством внешней направленности субъекта и представленности его «Я». Человек воспринимает и осознает себя через свое отношение к другим людям, к какой-либо деятельности или к отдельным объектам действительности. Значимые для него стороны действительности приобретают субъективную значимость, личностный смысл, вызывают определенные эмоциональные переживания, с которыми связано чувство «Я» или «образ Я». «Я» осознается как источник определенных переживаний и действий. В таком осознании берет начало личностная составляющая самосознания, которая обеспечивает человеку целостное ощущение себя как источника своей воли, своей активности, своих переживаний. В отличие от этого предметная составляющая включает частные, конкретные представления субъекта о себе, своих способностях, возможностях, достоинствах и недостатках. Она состоит из набора конкретных и конечных качеств, которые принадлежат человеку (Я – умный, образованный, честный и пр.) и образуют так называемый «образ Я», или предметную (или объектную) составляющую самосознания.

Хотя эти два начала неизбежно присутствуют в самосознании каждого человека, степень их выраженности в каждом конкретном случае может быть различной. Одни люди осознают себя главным образом через то, что (или кого) они любят, что хотят или могут сделать, что они чувствуют при встрече с теми или иными явлениями. Другие сконцентрированы преимущественно на своих конкретных качествах – уме, красоте, общественном положении, профессиональном статусе и пр.

При встрече с другими людьми происходит проекция, перенос своего самосознания и самоощущения на другого. Даже в этимологии слова «отношение» заложено содержание этого процесса: «я отношусь» означает «Я отношу самого себя». В этом отношении к другому также существует два начала. С одной стороны, мы в той или иной степени относимся к другому (особенно к любимому), как к уникальной личности, обладающей абсолютной ценностью, которую нельзя свести к каким-либо конкретным признакам и качествам. Мы любим своих близких независимо от их достоинств и особенностей поведения. С другой стороны, мы всегда воспринимаем и оцениваем другого человека как некоторый предмет, опираясь на его поведенческие характеристики, его социальный статус, успехи в деятельности, его слова и поступки, наличие у него каких-либо вещей и пр.

В личностном типе отношений другой принципиально несводим к каким-либо конечным, определенным характеристикам; его «Я» уникально, бесподобно (не имеет подобия) и бесценно (обладает абсолютной ценностью); он может быть только субъектом общения и обращения. Личностное отношение порождает внутреннюю связь с другим и разные формы сопричастности (сопереживание, сорадование, содействие).

В предметном типе отношений другой человек является предметом сравнения с собой. Его можно анализировать (раскладывать по частям), оценивать его отдельные достоинства и недостатки, использовать его возможности в своих интересах и пр. Предметное начало задает границы себя и другого, подчеркивает отличие людей, их обособленность, что порождает разные формы противопоставления: конкуренцию, соревновательность, отстаивание своих преимуществ.

В реальных человеческих отношениях эти два начала не могут существовать в чистом виде и постоянно «перетекают» одно в другое. Очевидно, что человек не может жить без сравнения себя с другим и без использования других, но в то же время человеческие отношения не могут быть сведены только к конкуренции и взаимному использованию. Главную проблему человеческих отношений составляет эта двойственность положения человека среди других людей. Каждый человек так или иначе чувствует свою причастность к другим людям, и в то же время противопоставлен им: постоянно оценивает их, сравнивает с собой и использует в собственных интересах. Между тем преобладание того или иного начала в отношении к другим зависит от особенностей самосознания конкретного человека и от его возраста.

Развитие межличностных отношений детей в дошкольном возрасте представляет собой сложное переплетение этих двух начал в отношении ребенка к себе и к другому. Рассмотрим, как изменяется отношение ребенка к другим детям на протяжении дошкольного возраста.

Развитие общения детей и отношения ребенка к сверстнику

Отношение к другому человеку проявляется прежде всего в общении. Отношения можно рассматривать как внутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей. Рассматривая развитие общения детей со сверстниками, мы можем проследить путь формирования отношения к другим детям. От 2 до 7 лет межличностные отношения детей проходят достаточно сложный путь возрастного развития, в котором можно выделить три основных этапа.

Это взаимодействие имеет весьма специфическое содержание. Оставшись наедине с ровесниками, малыши кувыркаются, принимают причудливые позы, издают необычные возгласы, придумывают ни на что не похожие звукосочетания и пр. Подобная свобода и нерегламентированность общения маленьких детей позволяет предположить, что сверстник помогает ребенку проявить свое самобытное начало, выразить свою оригинальность. Характерной чертой такого общения является подражание действиям сверстника. Подражательные действия становятся средством привлечения к себе внимания и основой для общих движений. В этих действиях малыши не ограничиваются никакими нормами в проявлении своей инициативы. Помимо весьма специфического содержания, контакты малышей имеют еще одну отличительную особенность – они практически всегда сопровождаются яркими эмоциями. Дети с восторгом повторяют друг перед другом однотипные действия, как бы зеркально отражаясь друг в друге. Повторение движений за сверстником приносит малышам ни с чем не сравнимый эмоциональный подъем (они хохочут, визжат, прыгают и пр.).

Содержание контактов детей раннего возраста, несмотря на свою внешнюю простоту, не поддается однозначному определению и не укладывается в привычные рамки общения взрослых между собой или ребенка со взрослым. Это, бесспорно, практические действия, предполагающие физический контакт, перемещение в пространстве и пр. Но эти действия лишены деловой цели. Общение детей друг с другом ярко эмоционально окрашено, однако квалифицировать его как личностное можно лишь с существенными оговорками: дети слабо и поверхностно реагируют на индивидуальность партнера, они стремятся главным образом проявить самих себя.

По-видимому, такое взаимодействие дает ребенку ощущение его общности с другим, равным ему существом. Это переживание общности с другим человеком вызывает бурную радость. Общение ребенка со сверстниками, протекающее в свободной, нерегламентированной форме, создает оптимальные условия для осознания и познания самого себя. Сравнивая себя с другими и воспринимая свое отражение в другом, малыши лучше выделяют самих себя и получают как бы подтверждение своей целостности и активности. Получая от сверстника ответную реакцию и поддержку в своих играх и затеях, ребенок реализует свою самобытность и уникальность, что стимулирует самую непредсказуемую инициативность малыша.

Трехлетние дети безразличны к достижениям сверстника и к его оценке со стороны взрослого. В то же время они, как правило, по предложению взрослого легко решают проблемные ситуации «в пользу» других: уступают очередь в игре, отдают свои предметы, правда, их подарки чаще адресованы взрослым (родителям или воспитателю), чем сверстникам. Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка. Малыш как бы не замечает действий и состояний сверстника. В то же время его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Об этом говорит стремление детей к эмоционально-практическому взаимодействию, подражание движениям сверстника. Та легкость, с которой трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями со сверстником, может свидетельствовать об особой общности с ним, которая выражается в обнаружении одинаковых свойств, вещей или действий. Ребенок, «смотрясь в сверстника», как бы объективирует себя и выделяет в самом себе конкретные свойства. Но эта общность имеет чисто внешний, процессуальный и ситуативный характер.

Решительный перелом в отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста. В 4–5 лет картина взаимодействия детей существенно меняется. В средней группе резко возрастает эмоциональная вовлеченность в действия другого ребенка. В процессе игры или продуктивной деятельности дети пристально и ревниво наблюдают за успехами сверстников и постоянно оценивают их. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. Успехи сверстников могут вызвать огорчения детей, а его неудачи вызывают нескрываемую радость. В этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника.

Все это позволяет говорить о глубокой качественной перестройке отношения ребенка к сверстнику. Ее суть заключается в том, что в отношениях детей возникает и ярко заявляет о себе предметное начало. Дошкольник начинает относиться к самому себе через другого ребенка, который становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого, что отражает прежде всего изменения в самосознании ребенка. После 3 лет собственное «Я» ребенка начинает воплощаться, «опредмечиваться» в каких-то конкретных умениях или достижениях. Появляется чувство гордости за свои достижения, стремление продемонстрировать их, получить похвалу (Т.В. Ермолова). Внутри своего «Я» уже выделены отдельные умения, навыки и качества. Но выделяться и осознаваться они могут не сами по себе, а в сравнении с чьими-то другими, носителем которых может выступать равное, но другое существо – т. е. сверстник. Только через сравнение со сверстником можно оценить и утвердить себя, как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а «в глазах другого». Этим другим опять же для 4—5-летнего ребенка становится сверстник. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, демонстративность, обидчивость, конкурентность и пр. Эти явления можно рассматривать как возрастные особенности пятилеток. К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется.

Иногда, даже вопреки правилам игры, они стремятся помочь ему, подсказать правильный ход. Если 4—5-летние дети охотно вслед за взрослым осуждают действия сверстника, то 6-летние, напротив, оправдывают их. Они могут объединяться с товарищем в своем «противостоянии» взрослому («Он не виноват, у него все хорошо получается»). Все это может свидетельствовать о том, что просоциальные действия старших дошкольников направлены не на себя, не на положительную оценку взрослого, а непосредственно на другого ребенка.

К 6 годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Бескорыстная эмоциональная вовлеченность в его действия может свидетельствовать о том, что ровесник становится для ребенка не только средством самоутверждения, не только предпочитаемым партнером по игре, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и своих предметов. Это дает основание говорить, что к концу дошкольного возраста возникает личностное начало в отношении детей к себе и к другому.

Такова в общих чертах возрастная динамика развития отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. Однако она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и в конечном счете особенности становления личности. Особую тревогу вызывают проблемные формы межличностных отношений.

Далеко не всегда отношения с другими складываются легко и гармонично. Уже в группе детского сада существует множество конфликтов между детьми, которые являются результатом искаженного пути развития межличностных отношений. Вовремя распознать эти опасные тенденции и помочь ребенку преодолеть их – важнейшая задача воспитателя, родителя и психолога. Мы надеемся, что данная книга поможет вам в решении этой сложной и важной задачи.

Книга состоит из 4 частей. В первой части представлены разнообразные методики, которые можно использовать для выявления особенностей отношения детей к ровесникам и причин детских конфликтов. Целью такой диагностики является своевременное обнаружение проблемных, конфликтных форм в отношении к другим детям.

Вторая часть книги специально посвящена психологическому описанию детей с проблемами в отношениях со сверстниками. В ней представлены психологические портреты агрессивных, обидчивых, застенчивых, демонстративных детей, а также детей, воспитывающихся без родителей. Мы полагаем, что данные портреты помогут правильно распознать и квалифицировать трудности ребенка и понять психологическую природу его проблем.

В третьей части рассматриваются психолого-педагогические условия и причины формирования гармоничных и конфликтных форм детских отношений. На материале научных исследований показаны значение родительского отношения и стиля общения дошкольного педагога для формирования отношения к другим людям.

Наконец, четвертая часть содержит авторскую систему конкретных игр и занятий с дошкольниками, направленную на коррекцию межличностных отношений. Данная коррекционная программа неоднократно апробировалась в детских садах и показала свою эффективность.