О наказаниях в детском возрасте

Настоящая беседа посвящается вопросу о наказаниях в детском возрасте. Прежде, чем приступить к изложению существенной стороны беседы, я позволю себе остановиться на том положении, которое в настоящее время занимает школа и дети по отношению к общему настроению нашей жизни, конечно, школьной. Вам известно, что в последнее время идеалы новой школы овладели вниманием не только русского общества; они широко дебатируются и в Западной Европе. Везде говорят о том, что новую школу должно направить по совершенно новому пути, и притом так, чтобы программы преподавания прежде всего соответствовали психическому миру ребенка, его духовной стороне и, кроме того, удовлетворяли бы условиям местной жизни и природы. Само собой разумеется, что вопросу о подчинении воли ребенка воле воспитателя, вопросу об управлении ребенком, уделяется при этом почетное место, как одному из кардинальных пунктов воспитания. Вопрос этот, в настоящее время особенно занимает школьный мир. Каким образом при новой школе, при совершенно новом направлении самого преподавания, управлять детьми, какими способами влиять на детскую душу? Параллельно с этим возникает сам собою другой вопрос: одинаково ли возможно управлять детьми разных возрастов, от младшого до юношеского? Прямого ответа на это современные педагоги дать не могут, так как он может быть решен более или менее удовлетворительно лишь совместными усилиями педагогов, психологов, врачей и, пожалуй, юристов. Основой управления ребенком прежде всего должно быть знание детской психологии, без которого всякие попытки так или иначе влиять на детскую душу, в лучшем случае, останутся только попытками, в худшем же — нанесут огромный вред ребенку.

Нужно заметить, что до сих пор ни семья, ни школа в своих стремлениях управлять ребенком не хотела, да и не могла считаться с детской психикой, остающейся для нас и в настоящее время почти недоступной. Субъективных представлений о психической жизни ребенка в возрасте приблизительно до 6-ти лет у нас нет, так как своего раннего детства никто из нас не помнит, объективных же данных о душе маленьких детей еще так немного, что класть их в основу воспитания немыслимо. Вследствие этого делать, какие бы то ни было, выводы о духовном мире ребенка до 6-ти лет мы не можем, здесь возможны только рассуждения и предположения. Более понятной является для нас психическая жизнь ребенка школьного возраста, того возраста, с которого мы начинаем себя помнить. Здесь мы уже в состоянии делать те или иные выводы, — другой вопрос, правильные или неправильные, но, во всяком случае, имеющие под собой известное основание. Имея это в виду, я решил начать обсуждение занимающего нас вопроса именно с детей школьного возраста; в этой области у нас есть довольно обширная литература как русская, так и иностранная, есть личный опыт и самонаблюдение.

Современные педагоги, основываясь на данных психологии, пришли к необходимости разделить все наше детство на отдельные возрасты, различные по проявлению психической жизни ребенка. Это деление приблизительно таково: до 3-х лет, от 3-х лет до 6-ти, затем, от 6-ти до 14-ти и от 14-ти до 16-ти лет. На каждом из этих возрастов я остановлюсь дальше более подробно, теперь же вкратце укажу лишь следующее: в возрасте до 3-х лет ребенок живет исключительно физической жизнью: он ощущает удовольствие и неудовольствие, боль и наслаждение лишь постольку, поскольку он может непосредственно воспринять их при помощи пяти органов внешних чувств. Возраст от 3-х до 6-ти лет и, как это ни странно, в такой же степени и возраст от 14-ти до 16-ти лет являются особенно замечательными в детской жизни. Я даже позволю себе сказать, что эти два возраста, от 3 до 6 и от 14 до 16 лет в некоторых отношениях возможно было бы соединить знаком равенства. Рассматривая эти возрасты с точки зрения организма ребенка, мы убеждаемся, что они как раз соответствуют наиболее энергичному росту ребенка: в эти возрасты организм расходует огромное количество энергии, рост идет все быстрее и быстрее с каждым днем, ребенок за это время совершенствуется, или, сак очень удачно выразился проф. Сикорский, «образуется». Кровообращение в это время идет усиленным темпом; энергичный рост различных органов, главным образом, головного мозга, к которому прилив крови то уменьшается, то увеличивается, вызывает резкие перемены в детском организме. Такие чисто физиологические процессы совершаются как раз в возрасте от 3 до 6 лет и от 14 до 16 лет; последний возраст, что очень важно отметить, сопровождается, кроме того, первым пробуждением половых инстинктов. В этом же возрасте происходить и развитие воли, нередко сопровождающееся сказочными подвигами и героизмом. Сопоставив эти очень простые физиологические данные, мы можем найти объяснение и психологии этих возрастов, равным образом общей для них. Мы знаем, что дети в возрасте от 3 до 6 лет сплошь и рядом бывают столь требовательны, столь навязчивы и раздражительны, что никакими средствами, ни лаской и уговорами, ни страхом и наказаниями нельзя их успокоить. Все меры, предпринимаемые в этом направлении, получают резкий и энергичный отпор со стороны ребенка. Не одна мать приходит в отчаяние в этом периоде детской жизни, не находя мер успокоить ребенка. Он то капризен и раздражителен и не поддается никакому воздействию, то через какие-нибудь пять минут снова становится милым и хорошим, каким, был раньше. То же самое и в возрасте от 14 до 16 лет Благодаря указанным выше чисто физиологическим причинам, ребенок и в этом период ведет себя, в общем, так же, как и в период от 3 до 6 лет. Мы, родители, нередко глубоко страдаем, когда наши дети достигают возраста от 14 до 16 лет и своими поступками, своим поведением по отношению к тому или иному обстоятельству ставят нас в такое положение, что мы теряем голову и не знаем, что нам с ними делать; мы стараемся всеми силами, предпринимаем самые разнообразные меры, чтобы поставить ребенка «на свое место»; стараемся успокоить лаской, удовлетворяем капризы, лишь бы ребенок изменил свое поведение; если же мы вздумаем применить наказание, физическое или нравственное, то получаем сильный отпор от детей, при чем нередко создаются такие ужасные положения, которые сплошь и рядом кончаются драмой. Между тем, дети здесь не при чем; если мы будем считаться с их психологией, то должны будем прийти к заключению, что в этом возрасте точно так же, как и в возрасте от 3 до 6 лет, необходимо с любовью и большой осторожностью обращаться с детьми, так как оба эти возраста наиболее нежные и требуют наибольшего внимания со стороны воспитателей. В возрасте от 14 до 16 лет умственная трудоспособность ребенка сильно понижена, это само собою понятно из вышесказанного, а, между тем, при современной системе воспитания мы почему то не хотим с этим считаться. На головы бедных детей именно в этом возрасте наваливается масса умственного труда, предъявляются к ним обширнейшие требования. Указывая на это, я убежден, что в будущем, когда психологические моменты жизни ребенка будут положены в основу преподавания, воспитания и управления детьми, мы будем другими глазами смотреть на детей и в своих педагогических стремлениях пойдем рука об руку с развивающейся детской душой и телом по новому, более совершенному пути.

Наиболее подходящим возрастом для воспитания и управления детьми является средний возраст, от 6 до 14 лет, т.-е. возраст, обыкновенно называемый школьным. Управление детьми в этом возрасте носит на нашем обыденном языке название школьной дисциплины. Что же такое, собственно говоря, школьная дисциплина вообще? Нередко под именем школьной дисциплины разумеют дисциплину военную; но само собою разумеется, что последняя не имеет и не должна иметь ничего общего со школьной дисциплиной. Как же понималась и понимается школьная дисциплина? Я позволю себе заглянуть в наше историческое прошлое и иллюстрировать старую школьную дисциплину. Еще в ХVIII веке существовали буквари, на обложке которых можно было видеть рисунок, красноречиво говорящий о той атмосфере, которая царила в то время в нашей школе, и о тех законах, при помощи которых учителя воздействовали на своих учеников. Перед вами снимок с обложки букваря братьев Лихудовых. На рисунке изображена древне-русская школа: учитель в длинном платье, подпоясанный стоит возле своего кресла с длинной розгой в левой руке; перед ним — ученик на коленях читает книгу; остальные дети сидят на скамейках с застывшими лицами: один из них, бледный, растерянный, с раскрытым ртом, в ужасе смотрит на своего товарища и громадного учителя с длинной розгой в руках. Этот рисунок прекрасно иллюстрирует школьную дисциплину в ХVIII веке. Так управляли детьми в дореформенной школе. Вспомним Помяловского, Решетникова и др., — и мы увидим, что время розги и телесных наказаний — время не такое уж далекое от нас. Лишь с шестидесятых годов, когда нравы русского общества несколько смягчились, русская школа освободилась от ужасов физического воздействия на ребенка. Но прежде, чем осуждать нашу старую школу, попробуем сравнить ее с современными школами культурных государств, со школами свободной Швейцарии, Германии, Италии и др. Наши соседи до сих пор считают возможным и даже необходимым применение телесных наказаний в семье и шкоде. В Германии ученики награждаются подзатыльниками и оплеухами, и это считается вполне законным. Мне вспоминается следующая сценка в одном из детских садов в Швейцарии, в Цюрихе, сообщенная мне очевидцем: два мальчика, воспитывающиеся в детском саду, совершили одно из «ужасных преступлений» — кажется, забрались в сад или что то в этом роде — и поэтому опоздали на урок; когда «преступники» явились на урок, учительница велела им повернуть руки ладонями вверх и стала бить их по ладоням линейкой до того, что дети начали реветь во весь голос и ревели в продолжение целого урока; учительница, нимало не смущаясь этим вернулась к своим занятиям и провела урок с остальными детьми под рев двух «преступников», получивших возмездие. Недавно вопрос о наказаниях был поставлен на очередь в Швейцарии, и Департамент Народного Просвещения Бернского кантона постановил следующее решение, входящее в силу с начала учебного года в этом кантоне: «Телесные наказания назначаются за тяжкие проступки по поведению, какова, напр., лживость. В этом случае, однако, учитель может заменить наказание исключением из школы. За малоуспешность подвергать телесным наказаниям воспрещается. Молодых девушек телесным наказаниям подвергать ни в каком случае нельзя как в низших, так и в средних школах. Удары не должны быть наносимы по голове или шее. Сечение должно производиться на полу школы по окончании урока. Для сечения должно брать гибкую розгу, толщиной не больше мизинца, при чем учитель во время урока не может брать розги в руки. Всякое наказание должно быть заносимо в особую книгу, с описанием вины. Сечение может производиться в школе также по требованию родителей и по постановлению совета. Учитель, который будет сечь слишком часто без уважительных причин, лишается этого права».

Не могу не указать здесь и на систему управления детьми в немецких школах Волынской губернии, с которыми мне в свое время пришлось близко познакомиться. Эти школы, существующие в многочисленных немецких колониях Волынской губернии, конечно, нельзя сравнивать с современной германской школой, но, по отношению к последней, они являются таким же прототипом, как изображенная на только что демонстрированной картинке древняя русская школа, по отношению к нашей современной школе. Не так давно, лет 10 — 15 тому назад, когда немецкие колонистские школы были приняты в ведение Министерства Народного Просвещения, мне пришлось посетить несколько сот таких школ. В большей половине, если не во всех этих школах, я впервые увидел грозное учебное пособие. В классной комнате, на первом месте, совершенно по-немецки, красуется отпечатанная крупным шрифтом молитва «Vater unser», под нею портреты императора Вильгельма, Бисмарка, а на противоположной стене — треххвостка, палка с тремя ремешками. Само собою разумеется, что, приняв школы в свое ведение, я не мог помириться с таким наглядным учебным пособием и решил, как мы все, русские люди, обыкновенно решаем, что можно издать приказ, припугнуть учителя увольнением от должности — и система преподавания сразу изменится. И, действительно, после циркуляра об упразднении треххвостки я снова объезжал школы и нигде уже не встречал этого оригинального украшения классной комнаты. Но в одной сравнительно хорошей школе (я говорю хорошей, так как успехи учеников в ней были сравнительно удовлетворительны, учитель — человек более или менее развитой, классы большие, светлые, дети производили хорошее впечатление) я обратил внимание на выражение лиц учеников и учителя (я люблю делать наблюдения такого рода во время уроков), которое показалось мне несколько странным. Заметно было, что ученики быстро мигали и посматривали в одну сторону. Отвечает один и смотрит не на учителя, а под стол, другой — тоже, третий — также под столом глазами ищет чего-то. Тогда и я, в свою очередь, начинаю искать глазами, зная, что дети уж, наверное, что-нибудь особенное видят. Наблюдая таким образом, я заметил, что дети смотрят на ножку стола. Что же оказывается? У ног учителя, на ножке стола, по ее длине, висит пресловутая треххвостка, незаметная на общем фоне, как незаметна бывает зеленая гусеница на зеленом листе или коричневая на стволе или ветке дерева. Как видите, ни приказы, ни угрозы не могли переделать того, что прочно вошло в жизнь учителей; изменить в один момент то, что складывалось веками, нельзя росчерком пера на бумаге.

Все это до некоторой степени оправдывает нашу старую школу, стоявшую, во всяком случае, не ниже заграничной, в смысле системы наказаний и управления детьми.

Теперь посмотрим, какие наказания и возмездия применяются в современной нашей школе. К чести этой школы и к чести русских педагогов надо сказать, что уже несколько десятков лет телесные наказания, как общее явление, совершенно исчезли из русской школы. У вас существует закон, воспрещающий телесные наказания в школе, закон, совпадающий с идеалами лучших людей, лучших педагогов, и этим законом мы можем гордиться, так как в отношении наказаний западные наши соседи являются отсталыми. Какие же у нас существуют законные меры, какие употребляются приемы для создания школьной дисциплины, для управления детьми? Начнем с приемов, рекомендуемых нам различными педагогами: 1) пристальный взгляд, обращенный на ученика; 2) название провинившегося по фамилии; 3) внушение с напоминанием ученику о его обязанностях; 4) замечание, порицающее действие ученика; 5) выговор с вызовом на средину класса; 6) перемещение с одного места на другое; 7) занесение фамилии провинившегося на доску; 8) стояние на ногах и в углу; 9) запрещение принимать участие в общих занятиях; 10) лишение обеда оставлением в классе и пр. Перечислять все эти приемы долго, да и излишне. Гораздо интереснее, как наш законодатель школьной жизни, Министерство Народного Просвещения, смотрит на школьную дисциплину, какие даны нам законные правила для управления детьми в школе. Упомянем о некоторых, наиболее характерных. Если ребенок опоздал на урок, он должен известное время постоять у дверей, независимо от причин опоздания; если он принес игрушку в класс, то учитель, заметив это, должен немедленно отнять ее; ребенок, опоздавший на более или менее значительное время в класс, оставляется после уроков, чтобы досидеть пропущенное время, и притом нередко вдвое или втрое. Словом, руководящий принцип наших школьных правил состоит в следующем: на все, что бы ни сделал ребенок, надо ответить ему противоположным. Так, леность наказывается принудительной работой, излишняя болтливость или неуживчивость — удалением от товарищей, высокомерие — унижением, ложь — недоверием, необузданность, грубое непокорство или проявление злости — заключением в отдельную комнату, пустой класс и даже удалением из учебного заведения в более или менее тяжком его виде и т. д. Во всем проводится идея возмездия, идея насильственного воздействия как физического, так и нравственного. Что же из этого выходит, какие результаты дает такая система? На это я позволю себе ответить самым простым примером из жизни. Посмотрим, как в деревнях и селах крестьяне воспитывают своих животных. Допустим, у крестьянина есть щенок; хозяин заранее решает, какая ему нужна собака — злая или нет; если вопрос решен в том смысле, что нужно воспитать из щенка злую собаку, сторожа для имущества, немедленно начинается воспитание, и из доброго, ласкового щенка изготовляется известными педагогическими приемами злейшее животное, кусающее первого встречного, бросающееся на всякого, кто не кормит его хлебом. Какими же приемами крестьянин достигает этого? Да теми же самыми, какими наша школа хочет управлять ребенком — приемами контрастов. Добродушный щенок хочет идти влево — его тащат вправо, хочет резвиться — его толкают, бьют и заставляют сидеть под лавкой, хочет есть — у него отнимают пищу, хочет спокойно лежать — его тормошат и заставляют бегать. В конце концов, щенка сажают на цепь, с которой он не может сорваться, и продолжают дразнить, совершенно не считаясь с его психологией. Наконец, курс воспитания закончен, из добродушного щенка вышло «чудище обло, свирепо, озорно и лаяй». И единственный метод, применявшийся при этом воспитании — это метод контрастов, стремление идти в разрез с самыми естественными желаниями щенка, не считаясь с тем, что происходит в «душе» (да будет позволено мне так выразиться) щенка. Подумайте над этим простым примером: не ведут ли и все наши контрасты в наказаниях к озлоблению детской души и сердца; не закладываем ли мы этим постоянное раздражение и, в конце концов, озлобление в детскую душу как по отношению к учителю, так и по отношению ко всем, с кем только ребенку придется сталкиваться в жизни.

Некоторые предлагают другой способ управления ребенком: наказаний не должно быть, но зато ребенку постоянно читаются наставления, преподаются на каждом шагу известные нравственные правила. Ему постоянно внушают, как он должен поступать, как вести себя — и, поверьте, для детской души эти сентенции хуже всякого наказания. Мне пришлось видеть ребенка школьного возраста, которого так допекли сентенциями и нравоучениями, что он выбежал из комнаты, где ему читали мораль, со слезами на глазах, возбужденный и злой, плакал и говорил: «Господи, лучше бы меня побили!» И это не какой-нибудь тупой, мало способный ребенок, а выдающийся по своему характеру, по своей живости и сообразительности; и он не мог перенести подобных сентенций. Этот пример служит прекрасной иллюстрацией к вопросу о пользе нравственных сентенций. Знать правила нравственности — это одно, проповедовать нравственность не составляет большого труда, но быть нравственным человеком — совершенно другое. Большинство из воспитанных на сентенциях людей прекрасно знают все правила нравственности, которыми их напачкали в детстве, но сами по себе часто бывают в высшей степени безнравственны; как бы в противоположность идеалу такого воспитателя, дети выходят озлобленными и безнравственными. Повторяется история со щенком: ребенка раздражают, озлобляют все время нравоучениями, запрещающими делать именно то, что ему нужно и чего хочется — как же не получиться из него цепной собаке! Обратите внимание на произведения ваших лучших писателей, с любовью и талантом рисующих детство своих героев, и вы увидите, что наиболее светлые личности в детстве совершали наибольшее количество ребяческих «преступлений» и наиболее часто подвергались наказаниям.

Наказывая ребенка, мы прежде всего причиняем ему страдание, боль, физическую или нравственную, или же и ту, и другую вместе. Какую же цель мы преследуем при этом? Конечно, только одну — внушить ребенку страх, заставить его бояться. Совершая какой-либо поступок, ребенок не думает уже, вредно это или полезно ему или другим, а просто боится, что его за это накажут. Таким образом, мы постоянно держим ребенка в страхе. Не так давно, в заседании 4-го отделения (гигиена воспитания и образования) Общества охранения народного здравия вызвал продолжительный, оживленный обмен мнений доклад председателя собрания В. О. Губерта на тему: «Какое влияние оказывает страх на телесную и духовную сторону организма учащихся». Автор подробно описал свойства и симптомы страха, остановившись на причинах и условиях, какие способствуют постепенному образованию этого нежелательного явления — страха, рабского чувства среди учащихся в современной школе, ушедшей далеко вперед сравнительно со школой времен Ушинского и Помяловского. В современных школах разных типов: низших, средних и даже во многих высших учебных заведениях, до сих пор еще не исчезли многие условия, способствующие царству страха в классах и аудиториях, и не восторжествовал еще принцип товарищеского, любовного отношения к учащимся. Вредное влияние страха на психическую сторону ребенка очень велико. Страх вредно отражается на силе и уме ребенка, способствуя проявлениям скрытности, лжи, притворства и безволия. Физическое развитие и здоровье ребенка также сильно страдает от страха, влияющего на мышцы. Известно множество фактов, когда страх вызывал у детей паралич, эпилепсию, умственные расстройства и всякие нервные болезни.

Этот доклад красноречиво говорит о том, какое влияние имеет страх на нежную душу ребенка, и в дальнейших комментариях не нуждается.

Кроме постоянного страха и его последствий, своими наказаниями мы развиваем в ребенке еще одну сторону, вряд ли желательную — мстительность, требование возмездия. Ученик, обиженный другим, требует возмездия для обидчика и чувствует себя удовлетворенным только тогда, когда учитель, так или иначе, накажет виновника, отомстит за обиду. Кроме того, пример учителя, наказывающего или мстящего за обиду, в высшей степени вредно действует на ребенка. Пример учителя, который дерется, глубоко западает в детскую душу, и дети, вырастая, сами тоже дерутся: жестокий учитель, непременно, воспитает и жестоких детей.

Но ведь существуют же школы, где совершенно не применяется никаких наказаний. Таких школ, правда, очень мало, но все же они есть. Кто не знает, напр., Яснополянской школы Льва Толстого, где не применяется решительно никаких наказаний — и тем не менее дети внимают словам великого учителя при полной тишине. Такого внимания, такой тишины он добился исключительно любовью и умением заставить детей уважать себя. Учителями Яснополянской школы были люди шестидесятых годов, люди идеи, стремившиеся облагородить личность своих учеников, и это не прошло бесследно для последних. Мы не знаем дальнейшей жизни каждого из учеников этой замечательной школы, но результаты видны по тем легким, жизненным рассказам, которые писались учениками и которые захватывают не только детскую душу, но читаются с интересом и взрослыми. Л. Н. Толстой говорит, что эти рассказы не подвергались с его стороны никаким редакторским и стилистическим исправлениям, и что если бы он вздумал исправлять их, то только испортил бы. Такова Яснополянская школа. Теперь я хочу сказать о тех школах без наказаний, какие мне лично приходилось видеть. Представьте себе сельскую школу, разделенную на три группы; когда вы входите в нее, глазам вашим открывается такая картина: с одной стороны занимается учительница, в другой группе ученики, исполняя самостоятельную работу, в то же время разговаривают между собой, в третьей — улыбка у детей не сходит с лица; ученики входят и выходят из класса. С первого взгляда ничего нельзя разобрать; кажется, что в школе парит полный беспорядок. Но когда вглядишься, вникнешь, так сказать, в душу работы, присмотришься к детям и к учительнице, то увидишь, что те, которые разговаривают и улыбаются — пишут сочинения; те же, которые встают и выходят, ни одним жестом не мешают своим товарищам, занимающимся с учительницей. И успехи детей, при таком отсутствии формальной дисциплины — удивительны. Все это я наблюдал в школе Ю. С. Еремеевой. Затем мне пришлось сопровождать одного ревизора по школам. В одной из школ входим мы в класс — ни дети, ни учитель не обращают на нас ни малейшего внимания; дети всецело поглощены объяснениями учителя, которые оказались очень интересными, живыми и идущими прямо из души учителя. О нашем присутствии как бы забыли до конца урока. Лишь когда учитель окончил урок, нас окружили и заинтересовались нами. Учитель этот умел в такой степени овладевать вниманием детей без всяких репрессивных мер, без наказаний. Через несколько дней в эту же школу прибыл другой ревизор; ему не понравилось вольное поведение учеников и их обращение с ним. Одному из учеников, чем-то провинившемуся, он велел стать в угол и был поражен, когда ученик не понял его: что это значит стать в угол и зачем это нужно. Я думаю, что школа, где дети не понимают, что значить стать в угол, должна считаться лучшей школой.

Таковы факты из жизни народной школы. В средней же школе дети сплошь и рядом стоят в углу; мало того, есть школы, где детей ставят на колени, учитель требует в силу какого-то своего «права», чтобы ученик унижался до стояния на коленях перед ним. Мне пришлось после десятилетней работы в сельской школе попасть в качестве учителя в гимназию, и когда, после первого же моего урока, учителя гимназии обратились ко мне с вопросом, как мне понравились их дети, я принужден был ответить, что более невоспитанных детей я никогда не видал. И это после десяти лет, проведенных исключительно с крестьянскими детьми. Крестьянские дети вообще стоят выше наших городских детей, несмотря на то, что их считают обыкновенно самыми невоспитанными. Они от природы добрее, отзывчивее, всякий из них скорее примет участие в другом ребенке, всякий всегда старается помочь более слабому. Качества эти крестьянские дети черпают из самой жизни. Бывают, конечно, исключения, но надо заметить, что жестокий ребенок всегда выходит из жестокой семьи: если в семье разлад и ссоры, если жестоко обращаются с домашними животными — ребенок из такой семьи выходит грубый и злой. В тех же семьях, где жизнь идет спокойно, где в хозяйстве видно человеческое отношение к животным, где горюют над заболевшей лошадью или коровой и плачут над павшим животным — дети всегда отзывчивы. Мне вспоминается одна школа, в которую был вновь назначен больной учитель, со слабой грудью. Ученики в этой школе были совершенно недисциплинированы: на уроках был такой шум, что слабого голоса учителя совершенно не было слышно, на переменках ученики подымали такую отчаянную возню, что в классе пыль столбом стояла. Учитель кашлял, объяснял ученикам, как вредна для него пыль, и как трудно ему говорить громко. Дети не обращали на это никакого внимания. Следующие дни повторялось то же самое — учитель убеждал, ученики, повидимому, совершенно не желали считаться с просьбой учителя. Так продолжалось несколько дней; учитель не принимал никаких других мер и лишь настойчиво доказывал вред пыли как для него, так и для детей. Наконец, его терпение и настойчивость как бы заставили детей подумать над его словами, и в один прекрасный день они заявили, что, собственно, виновниками всего кавардака и шума являются два ученика, два брата. Учитель тогда попробовал по душе переговорить с этими братьями — и еще через день возня в классе прекратилась, пыль исчезла, и учитель получил возможность заниматься.

Мне скажут, что в таком случае, пожалуй, еще можно действовать без наказаний, но что же делать при более серьезных поступках учеников? Как, напр., отнестись к воровству? Что делать с ребенком, если он начнет воровать? Учителя в таких случаях часто совершенно теряют голову, не представляют себе даже, что им делать. Наказания здесь совершенно не помогают. Врачи нам говорят, что раз привычка эта внедрилась в душу ребенка, сделалась его второй натурой, то сразу никакими наказаниями, никакими убеждениями ничего сделать нельзя: природа все равно проявит себя. Тут нужен другой путь, путь последовательного перевоспитания, понятно, если начинать это перевоспитание в то время, когда ребенок еще доступен для него. В одной школе вновь назначенный учитель, придя в первый раз в класс, заметил ученика, сидящего совершенно отдельно. На вопрос, отчего он сидит отдельно, дети отвечали, что это вор и потому изолирован. И, действительно, учителю затем пришлось убедиться, что у детей в классе исчезали вещи, которые потом находились у этого мальчика. Учитель долго думал, что бы предпринять по отношению к этому ребенку. Ведь есть же в душе каждого человека благородные чувства, надо только суметь отыскать ту точку, прикоснувшись к которой, можно вызвать чувства эти наружу. И вот учитель производит такой эксперимент. В школе этой ученикам бесплатно выдавались письменные принадлежности, в том числе и перья. Раздача перьев поручалась обыкновенно, наиболее внимательным и благонравным ученикам и считалась почетной обязанностью. В один прекрасный день учитель совершенно неожиданно вызывает штрафованного мальчика, дает ему ключ от шкафа и поручает отпереть шкаф, взять оттуда коробку с перьями и раздать каждому из учеников по одному перу. И что же? При полном удивлении всего класса он торжественно роздал перья товарищам, сел на свое место — и оказалось, что ему нечем писать, себя самого то он забыл, себе не взял пера. Такое психическое воздействие оказало удивительный результат. Через год этот же мальчик не только заведывал раздачей перьев, карандашей и т. п., но был также и школьным казначеем и хранил общую школьную кассу, куда дети вносили свои деньги. Я знаю, что по окончании школы из него вышел вполне честный человек. То, чего не могло сделать никакое наказание, удалось произвести исключительно путем разумного психического воздействия на ребенка. Не могу не привести еще одного примера, касающегося как раз того же вопроса. В г. Житомире, Волынской губернии, за городом была устроена исправительная колония для малолетних преступников, заведывать которой было приглашено лицо, тогда еще никому неизвестное, и с именем которого теперь связана история нашей первой Государственной Думы, а именно бывший депутат Аникин. Через некоторое время после назначения Аникина в колонию, жители Житомира были поражены таким зрелищем: на базаре появляется повозка с лошадью из колонии преступников, а на ней два мальчика — преступника. Они, оказывается, прибыли без проводника и всякого надзора за покупками для колонии, ходили по лавкам, покупали, что было нужно, платили деньги. Первое время явилась мысль, что дети бежали из колонии — но оказывается, что повозка эта каждый базарный день появлялась в городе, уже с другими мальчиками. Так действовал Аникин на своих малолетних преступников, своим доверием пробуждая в детских душах лучшие чувства. Однажды в колонию Аникина приехал местный мировой посредник и как то спросил у одного из воспитанников, за что он сюда попал. Аникин, до глубины души возмущенный таким вопросом, немедленно попросил посредника прекратить расспросы, идущие в разрез с его системой воспитания. Уже по одному этому видно, что Аникин был не только учитель, но и человек в лучшем смысле этого слова, и его воспитание поэтому приносило желанные плоды.

Все сказанное относится, главным образом, к детям школьного возраста. Говоря о детях дошкольного возраста, мы должны помнить, что в возрасте до 3-х лет детям доступны только физическая боль и страдание и только физические наслаждения (ощущение приятного, при помощи внешних органов чувств; грубые вкусовые, зрительные, осязательные ощущения приятного и неприятного). Известный педагог — писательница Элен Кей говорит, что в этом возрасте допустимо даже некоторое волевое насилие над ребенком, но только до той поры, пока он этого не сознает. Но раз только ребенок начинает сознавать, начинает понимать, что его наказывают — никакое насилие над ним недопустимо. Когда ребенок начинает более или менее сознательно относиться к жизни, надо вести воспитание так, чтобы ребенок был послушен. Но не дай Бог, чтобы ребенок был настолько послушен, чтобы не относиться критически к своим и вашим поступкам, чтобы по мановению вашей руки, по выражению лица, глаз, по крику отца или матери исполнял малейшее желание. Это уже не воспитание, а дрессировка. Такая дрессировка, непременно, даст себя знать, когда ребенок вырастет и станет человеком. Привычки, внедренные таким уродливым воспитанием, остаются на всю жизнь, становятся второю природою человека и делают из него какого-то манекена. Ребенок в возрасте до 3-х лет, получивший от вас шлепок или вынесенный из комнаты, где он мешал вам своим криком, забывает быстро о нанесенном наказании. Ребенок старше 3-х лет будет сознавать всякое ваше слово и действие и вы никакими силами не заставите его не делать того, что ему хочется. Если он хочет что-нибудь узнать, то, несмотря на все ваши запрещения и наказания, он все равно узнает. Если он встретит энергичное противодействие, он постарается обмануть вас. Если вы идете против природы ребенка — из этого никогда ничего не выйдет. А любознательность, живость, желание пошалить, неумение долго сосредоточиваться на одном и том же — ведь это природа ребенка. И в возрасте от 3 до 6 лет, равно как и в возрасте от 14 до 16 лет, надо в высшей степени осторожно и чутко обращаться с детьми и прежде всего считаться с их природой. Если ребенок мешает вам, вы можете удалить его из комнаты, но это не должно быть наказанием, это должно носить характер естественного, неизбежного последствия его поступка, как естественным последствием желания дотронуться до горящей свечи или блестящего на столе самовара является ожег руки. Ребенок должен сам сознать, что если он дотронется до огня, то обожжется, так же точно, как если он будет мешать жить другим — эти другие удалят его из комнаты, чтобы он не мешал. Часто детям запрещают трогать те или другие вещи, из боязни ли, чтобы ребенок их не испортил, или по другим причинам, кричат на них — «оставь это, не тронь того» и наказывают, в случае непослушания. Поверьте, что любознательность лежит в природе ребенка, и он в вашем отсутствии, непременно, будет трогать запретную вещь, а когда вы спросите, трогал ли он, он ответить: «Нет, не трогал». Так начинается первая ложь. Если вы сердитесь на ребенка за то, что он запачкал или разорвал платье, и наказываете его за это — толку никакого не будет. Лучше шейте ему такое платье, чтобы оно не рвалось, или, если оно порвалось или запачкалось, пусть ребенок сам и починяет его, конечно, на сколько он может это сделать. Если угрозы матери остаются только угрозами, то ребенок говорит: «Мама раз говорит так, другой раз так, а потом и совсем ничего не говорит». Это лучший приговор воспитательнице, которая наскоро, не обдумав, не применяясь к детской психологии, обещает ребенку всякие, часто совершенно невыполнимые, возмездия и наказания. В равной степени нехороши и излишние ласки. Ребенок растет, в нем происходят чисто физиологические процессы, он надоедлив, скучает, — мать вдруг начинает его обнимать, прижимать к себе, целовать — и зацеловывает чуть не до полусмерти, совершенно не считаясь с тем, приятно ли это ребенку в данный момент или нет. Не угодит чем-нибудь тот же ребенок матери — и она его прогоняет от себя. Дети в этом отношении часто являются прямо мучениками. Мать, которая постоянно целует своего ребенка, не задумывается над тем, приятно ли это ребенку; он бедный барахтается, старается вырваться и в конце концов начинает плакать; тогда нежная мать его выталкивает. Такие факты не пропадают для детской души, они накопляются, отлагаются где то в глубине и потом оказывают большое влияние на дальнейшую жизнь ребенка.

Задача воспитания — создать из ребенка действительного человека, а не изуродовать его. Ребенок в раннем детстве мыслит целыми образами, картинами, быстро сменяющимися в его мозгу. Совершив самый ужасный поступок, ребенок через десять минуть забывает об этом — зачем же мы наказаниями стараемся продлить результаты этого поступка, зачем подчеркиваем то, что само собою давно забылось бы и не оставило бы следа. Наказание вызывает в ребенке жажду мщения; кроме того, если ребенок от природы труслив, под влиянием наказаний он становится еще трусливее. Ребенок, которого все время наказывают, у которого жестокие родители, сам становится жестоким, бессердечным. В заключение позволю себе привести две такие картинки — одну, лично мне известную, из жизни детей школьного возраста, другую — Эллен Кей из жизни ребенка дошкольного возраста.

В одной хорошо мне известной школе учитель дал провинившемуся ученику записку для передачи родителям. Мальчик не передал; на другой день ему было сделано строжайшее внушение и велено, непременно, передать записку. Мальчик вместо этого отыскал веревку и повесился...

Другая картинка: один малыш, которому няня, укладывая его спать, напомнила, что нужно помолиться Богу, ответил: «Да, сегодня у меня есть о чем попросить Бога», и, ставши на колени, произнес такую молитву: «Боженька, прошу тебя, оторви маме руки, чтобы она не могла меня больше бить».