Основы дефектологии

Введение. Основные проблемы современной дефектологии

Еще недавно вся та область теоретического знания и научно-практической работы, которую мы условно называем общим именем "дефектология", считалась чем-то вроде малой педагогики, наподобие того, как медицина выделяет малую хирургию. Все проблемы в этой области ставились и решались как проблемы количественные. Со всей справедливостью М. Крюнегель (2) констатирует, что наиболее распространенные психологические методы исследования ненормального ребенка (метрическая шкала А. Бине (3) или профиль Г. И. Россолимо (4)) основываются на чисто количественной концепции детского развития, осложненного дефектом. При помощи этих методов определяется степень понижения интеллекта, но не характеризуется самый дефект и внутренняя структура личности, создаваемая им. Вслед за О. Липманном (5) эти методы можно назвать измерениями, но не исследованиями одаренности (Intelligentmessangen, но не Intelligentpruiungen (О. Lipmann, H. Bogen, 1923), так как они устанавливают степень, но не род и тип одаренности (О. Lipmann, 1924)).

То же справедливо и относительно других педологических методов изучения дефективного ребенка, методов не только психологических, но и охватывающих другие стороны детского развития (анатомическую и физиологическую). И здесь масштаб, размер, шкала являются основными категориями исследования, как будто все проблемы дефектологии суть проблемы пропорций, а все многообразие явлений, изучаемых дефектологией, охватывается единой схемой: "больше меньше". Считать и мерить в дефектологии начали раньше, чем экспериментировать, наблюдать, анализировать, расчленять и обобщать, описывать и качественно определять.

Практическая дефектология избрала тоже этот наиболее легкий путь числа и меры и пыталась осознать себя как малую педагогику.

Если в теории проблема сводилась к количественно ограниченному, уменьшенному в пропорциях развитию, то на практике, естественно, была выдвинута идея сокращенного и замедленного обучения. В Германии тот же Крюнегель, а у нас А. С. Грибоедов (6) справедливо защищают мысль: "Необходим пересмотр и учебных планов, и методов работы в наших вспомогательных школах" (А. С. Грибоедов, 1926, с. 98), так как "уменьшение учебного материала и удлинение времени его проработки" (там же), т. е. чисто количественные признаки, составляют до сих пор характерное отличие специальной школы.

Чисто арифметическая концепция дефективности — характерная черта отживающей, старой дефектологии. Реакция против этого количественного подхода ко всем проблемам теории и практики составляет самую существенную черту дефектологии современной. Борьба двух дефектологических мировоззрений, двух полярных идей, двух принципов составляет живое содержание того благотворного кризиса, который переживает сейчас эта область научного знания.

Представление о дефективности как о чисто количественной ограниченности развития, несомненно, находится в идейном родстве со своеобразной теорией педологического преформизма, согласно которой внеутробное развитие ребенка сводится исключительно к количественному нарастанию и увеличению органических и психологических функций. Дефектология проделывает сейчас идейную работу, похожую на ту, которую в свое время проделали педагогика и детская психология, когда они защищали положение: ребенок не есть маленький взрослый. Дефектология борется сейчас за основной тезис, в защите которого видит единственный залог своего существования как науки, именно тезис, гласящий: ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не есть просто менее развитой, чем его нормальные сверстники, ребенок, но иначе развитой.

Мы никогда не получим по методу вычитания психологии слепого ребенка, если из психологии зрячего вычтем зрительное восприятие и все, что с ним связано. Точно так же и глухой ребенок не есть нормальный ребенок минус слух и речь. Педология уже давно овладела той мыслью, что процесс детского развития, если рассматривать его с качественной стороны, есть, говоря словами В. Штерна (7), цепь метаморфоз (1922). Дефектология сейчас овладевает сходной идеей. Как ребенок на каждой ступени развития, в каждой его фазе представляет качественное своеобразие, специфическую структуру организма и личности, так точно дефективный ребенок представляет качественно отличный, своеобразный тип развития. Как из кислорода и водорода возникает не смесь газов, а вода, так же, говорит Р. Гюртлер (8), личность слабоумного ребенка есть нечто качественно иное, чем просто сумма недоразвитых функций и свойств.

Специфичность органической и психологической структуры, тип развития и личности, а не количественные пропорции отличают слабоумного ребенка от нормального. Давно ли педология поняла всю глубину и истинность уподобления многих процессов развития ребенка превращению гусеницы в куколку и куколки в бабочку? Сейчас дефектология устами Гюртлера объявляет детское слабоумие особой разновидностью, особым типом развития, а не количественным вариантом нормального типа. Это, говорит он, различные органические формы, наподобие головастика и лягушки (R. Gurtler, I927).

Есть, действительно, полное соответствие между своеобразием каждой возрастной ступени в развитии ребенка и. своеобразием различных типов развития. Как переход от ползания к вертикальной походке и от лепета к речи есть метаморфоза, качественное превращение одной формы в другую, так речь глухонемого ребенка и мышление имбецила суть качественно иные функции по сравнению с мышлением и речью нормальных детей.

Только с идеей качественного своеобразия (не исчерпываемого количественными вариациями отдельных элементов) тех явлений и процессов, которые изучает дефектология, она впервые приобретает твердую методологическую основу, ибо никакая теория невозможна, если исходить исключительно из отрицательных Предпосылок, как невозможна никакая воспитательская практика, Построенная на чисто отрицательных определениях и основах. В этой идее — методологический центр современной дефектологии; отношение к. ней определяет геометрическое место всякой частной, конкретной проблемы. С этой идеей перед дефектологией открывается система положительных задач, теоретических и практических; дефектология становится возможна как наука, ибо приобретает особый, методологически отграниченный объект изучения и познания. На основе чисто количественной концепции детской дефективности возможна только "педагогическая анархия", по выражению Б. Шмидта о лечебной педагогике, только эклектическая, разрозненная сводка эмпирических данных и приемов, но не система научного знания.

Было бы, однако, величайшей ошибкой думать, что с нахождением этой идеи методологическое оформление новой дефектологии закончено. Напротив, оно лишь начинается. Как только определяется возможность особого вида научного знания, так сейчас же возникает тенденция к его философскому обоснованию. Поиски философской основы — чрезвычайно характерная черта современной дефектологии и показатель ее научной зрелости. Как только утверждено своеобразие изучаемого дефектологией мира явлений, так сейчас же возникает вопрос о принципах и способах познания и изучения этого своеобразия, т. е. проблема философская. Р. Гюртлеру принадлежит попытка найти основу дефектологии в идеалистической философии (R. Gurtler, 1927); X. Неллю — частной проблемы трудовой подготовки воспитанников вспомогательной школы (Н. Noll, 1927), опираясь на современную "философию ценности", развитую В. Штерном, А. Мессером, Н. Мейнингом, Г. Риккертом (9) и другими авторами. Если такие попытки еще относительно редки, то тенденции к тому или иному философскому оформлению легко обнаружить почти во всякой сколько-нибудь значительной новой научной работе по дефектологии.

Помимо тенденции к философскому оформлению, перед современной дефектологией встают совершенно конкретные отдельные проблемы. Их разрешение составляет предмет большинства дефектологических исследований.

Дефектология имеет свой, особый объект изучения; она должна овладеть им. Процессы детского развития, изучаемые ею, представляют огромное многообразие форм, почти безграничное количество различных типов. Наука должна овладеть этим своеобразием и объяснить его, установить циклы и метаморфозы развития, его диспропорции и перемещающиеся центры, открыть законы многообразия. Далее встают проблемы практические: как овладеть законами этого развития.

В настоящей статье и сделана попытка критически наметить основные проблемы современной дефектологии в их внутренней связанности и единстве под углом зрения тех философских идей и социальных предпосылок, которые положены в основу нашей теории и практик и воспитания.

Основной факт, с которым мы встречаемся в развитии, осложненном дефектом, есть двойственная роль органического недостатка в процессе этого развития и формирования личности ребенка. С одной стороны, дефект есть минус, ограничение, слабость, умаление развития; с другой — именно потому, что он создает трудности, он стимулирует повышенное, усиленное движение вперед. Центральное положение современной дефектологии следующее: всякий дефект создает стимулы для выработки компенсации. Поэтому динамическое изучение дефективного ребенка не может ограничиваться установлением степени и тяжести недостатка, но непременно включает учет компенсаторных — замещающих, надстраивающихся, выравнивающих процессов в развитии и поведении ребенка. Как для современной медицины важна не болезнь, но больной, так для дефектологии объектом является не недостаток сам по себе, но ребенок, отягощенный недостатком. Туберкулез, например, характеризуется не только стадией процесса и тяжестью заболевания, но и реакцией организма на болезнь, степенью компенсации или декомпенсации процесса. Так, реакция организма и личности ребенка на дефект есть центральный основной факт, единственная реальность, с которой В. Штерн давно указал на двойственную роль дефекта. Как у слепого компенсаторно повышается способность различения при осязании не из действительного повышения нервной возбудимости, но через упражнение в наблюдательности и воспоминаниям, слабость воли и недостаточность инициативы компенсируются внушаемостью и тенденцией к подражанию и т. д. Функции личности не монополизированы таким образом, что при ненормально слабом развитии одного какого-либо свойства непременно и при всех обстоятельствах страдает выполняемая им задача; благодаря органическому единству личности другая способность принимает на себя ее выполнение (W. Stern, 1921).

Таким образом, закон компенсации одинаково приложим к нормальному и осложненному развитию. Т. Липпс (10) видел в этом основной закон психической жизни: если психическое событие прерывается или тормозится, то там, где наступает перерыв, задержка или препятствие, происходит "затопление", т. е. повышение психической энергии; препятствие играет роль запруды. Этот закон Липпс называл законом психической запруды (Stauung). Энергия концентрируется в пункте, где процесс встретил задержку, и может преодолеть задержку или пойти окольными путями. Так на месте задержанного в развитии процесса образуются новые процессы, возникшие благодаря запруде (Т. Липпс, 1907).

А. Адлер (11) и его школа в основу своей психологической системы кладут учение о малоценных органах и функциях, недостаточность которых постоянно стимулирует повышенное развитие. Ощущение дефективности органов, по словам Адлера, является для индивида постоянным стимулом к развитию психики. Если какой-либо орган благодаря морфологической или функциональной неполноценности не справляется вполне со своими задачами, тогда центральная нервная система и психический аппарат человека принимают на себя задачу компенсировать затрудненное функционирование органа. Они создают над малоценным органом или функцией психологическую надстройку, стремящуюся обеспечить организм в слабом, угрожаемом пункте. При соприкосновении с внешней средой возникает конфликт, вызванный несоответствием недостаточного органа или функции стоящим перед ними задачам, что ведет к повышенной возможности заболевания и смертности. Этот же конфликт создает повышенные возможности и стимулы к компенсации и сверхкомпенсации. Дефект становится, таким образом, исходной точкой и главной движущей силой психического развития личности. Он устанавливает конечную целевую точку, к которой стремится развитие всех психических сил, и дает направление процессу роста и формирования личности. Повышенная тенденция к развитию создается дефектом, он развивает психические явления предвидения и предчувствия, а также их действующие факторы (память, внимание, интуицию, чувствительность, интерес — словом, все обеспечивающие психологические моменты) в усиленной степени (A. Adler, 1928).

Можно и должно не соглашаться с Адлером в том, что он приписывает процессу компенсации универсальное значение во всяком психическом развитии, но нет, кажется, сейчас дефектолога, который отрицал бы первостепенное значение реакции личности на дефект, компенсаторных процессов в развитии, т. е. той чрезвычайно сложной картины положительных влияний дефекта, обходных путей развития, сложных его зигзагов, картины, которую мы наблюдаем у каждого ребенка с дефектом. Самое важное то, что вместе с органическим дефектом даны силы, тенденции, стремления к его преодолению или выравниванию. Вот этих тенденций к повышенному развитию и не замечала прежняя дефектология. А между тем именно они придают своеобразие развитию дефективного ребенка; они создают творческие, бесконечно разнообразные, иногда глубоко причудливые формы развития, равных или подобных которым мы не наблюдаем в типическом развитии нормального ребенка. Нет надобности быть адлерианцем и разделять принципы его школы, чтобы признать справедливость этого положения.

"Он будет хотеть все видеть, — говорит Адлер про ребенка, — если он близорук; все слышать, если у него аномалия слуха; все будет хотеть говорить, если у него есть налицо затруднение в речи или есть заикание... Желание летать будет выше всего выражено у тех детей, которые уже при прыгании испытывают большие затруднения. Противоположность органической недостаточности и желаний, фантазий, снов, т. е. психических стремлений к компенсации, столь всеобъемлюща, что можно на основании ее вывести основной психологический закон о диалектическом превращении органической неполноценности через субъективное чувство неполноценности в психические стремления к компенсации и сверхкомпенсации" (1927, с. 57). Прежде полагали, что у слепого ребенка вся жизнь и все развитие будут строиться по линии слепоты; новый закон говорит, что развитие пойдет против этой линии. Если есть слепота, то психическое развитие направлено от слепоты, против слепоты. Рефлекс цели, по И. П. Павлову, нуждается для полного, правильного, плодотворного проявления в известном напряжении, и существование препятствий — главное условие достижения цели (1951, с. 302). Современная психотехника склонна рассматривать такую центральную в процессе воспитания и формирования личности функцию, как управление, в качестве частного случая явлений сверхкомпенсации (И. Н. Шпильрейн, 1924).

Учение о компенсации открывает творческий характер развития, направленного по этому пути. Недаром на указанном учении частично основывают происхождение одаренности такие психологи, как Штерн и Адлер. "То, что меня не губит, делает меня сильнее", — формулирует эту идею Штерн; благодаря компенсации из слабости возникает сила, из недостатков — способности" (W. Stem, 1923, с. 145). Было бы ошибкой полагать, что процесс компенсации всегда непременно кончается удачей, успехом, всегда приводит к формированию таланта из дефекта. Как всякий процесс преодоления и борьбы, и компенсация может иметь два крайних исхода — победу и поражение, между которыми располагаются все возможные степени перехода от одного полюса к другому. Исход зависит от многих причин, но в основном от соотношения степени недостатка и богатства компенсаторного фонда. Но какой бы исход ни ожидал процесс компенсации, всегда и при всех обстоятельствах развитие, осложненное дефектом, представляет творческий процесс (органический и психологический) созидания и пересозидания личности ребенка на основе перестройки всех функций приспособления, образования новых — надстраивающихся, замещающих, выравнивающих процессов, порождаемых дефектом, и прокладывания новых, обходных путей развития. Мир новых, бесконечно разнообразных форм и путей развития открывается перед дефектологией. Линия дефект, — компенсация и есть лейтлиния развития ребенка с дефектом какого-либо органа или функции.

Положительное своеобразие дефективного ребенка и создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нормального, но тем, что выпадение функций вызывает к жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект, компенсацию в процессе развития. Если слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормальный, то дети с дефектом достигают этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка. Ключ к своеобразию дает закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации.

Своеобразие в развитии дефективного ребенка имеет пределы. На основе нарушенного дефектом равновесия в приспособительных функциях перестраивается на новых началах вся система приспособления, которая стремится к новому равновесию. Компенсация, как реакция личности на дефект, дает начало новым, обходным процессам развития, замещает, надстраивает, выравнивает психологические функции. Многое из того, что присуще нормальному развитию, исчезает или свертывается из-за дефекта. Создается новый, особенный тип развития. "Параллельно, с пробуждением моего сознания, — рассказывает о себе А. М. Щербина (13), — мало-помалу, можно сказать, органически вырабатывалось своеобразие моей психики, создавалась как бы вторая природа, и при таких условиях своего физического недостатка непосредственно я ощущать не мог". (1916, с. 10). Но органическому своеобразию, созиданию "второй природы" положены границы социальной средой, в которой протекает процесс развития. Прекрасно сформулировал эту идею по отношению к психологическому развитию слепых К. Бюрклен (14); в сущности, она может быть распространена и на всю дефектологию. "У них развиваются, — говорит он про слепых, — такие особенности, которых мы не можем заметить у зрячих, и надо полагать, что в случае исключительного общения слепых со слепыми, без всякого сношения со зрячими, могла бы возникнуть особая порода людей" (К. Burklen, 1924, с. 3).

Мысль Бюрклена можно пояснить следующим образом. Слепота как органическая неполноценность дает толчок процессам компенсации, приводящим, в свою очередь, к образованию особенностей в психологии слепого и перестраивающим все его отдельные функции под углом основной жизненной задачи. Каждая отдельная функция нервно-психического аппарата слепого обладает особенностями, часто очень значительными по сравнению со зрячим. Предоставленный сам себе, этот биологический процесс образования и накопления особенностей и уклонений от нормального типа (в случае жизни слепого в мире слепых) с неизбежностью привел бы к созданию особой породы людей. Под давлением же социальных требований, одинаковых для слепых и зрячих, развитие этих особенностей складывается так, что структура личности слепого в целом имеет тенденцию к достижению определенного нормального социального типа.

Процессы компенсации, созидающие своеобразие личности слепого ребенка, не текут свободно, а направлены на определенные цели. Эта социальная обусловленность развития дефективного ребенка складывается из двух основных факторов.

Во-первых, само действие дефекта всегда оказывается вторичным, не непосредственным, отраженным. Как уже сказано, своего дефекта ребенок непосредственно не ощущает. Он воспринимает те затруднения, которые проистекают из дефекта. Непосредственное следствие дефекта — снижение социальной позиции ребенка; дефект реализуется как социальный вывих. Все связи с людьми, все моменты, определяющие место человека в социальной среде, его роль и судьбу как участника жизни, все функции общественного бытия перестраиваются. Органические, врожденные причины действуют, как подчеркивается в школе Адлера, не сами по себе, не прямо, а косвенно, через вызываемое ими снижение социальной позиции ребенка. Все наследственное и органическое должно быть еще истолковано психологически, для того чтобы можно было учесть его истинную роль в развитии ребенка. Малоценность органов, по Адлеру, приводящая к компенсации, создает особую психологическую позицию для ребенка. Через эту позицию, и только через нее, дефект влияет на развитие ребенка. Этот психологический комплекс, возникающий на основе снижения социальной позиции из-за дефекта, Адлер называет чувством неполноценности (Mindenwentigkeitsgefuhl). B двучленный процесс "дефект-компенсация" вносится третий, промежуточный член: "дефект-чувство малоценности — компенсация". Дефект вызывает компенсацию не прямо, а косвенно, через создаваемое им чувство малоценности. Что чувство малоценности есть психологическая оценка собственной социальной позиции, легко пояснить на примерах. В Германии поднят вопрос о переименовании вспомогательной школы. Название Hilfsschule кажется оскорбительным и родителям, и детям. Оно как бы налагает на учащегося клеймо неполноценности. Ребенок не хочет идти в "школу для дураков". Социальное снижение позиции, вызываемое "школой для дураков", действует отчасти и на учителей, ставя их как бы на низшее место по сравнению с учителями нормальной школы. Лечебно-педагогическая, особая школа (Sonderschule), школа для слабоумных другие новые названия — таковы предложения Понсенса в О. Фишера.

Попасть в "школу для дураков" — значит, для ребенка встать на затрудненную социальную позицию. Поэтому для Адлера и его школы первым и основным пунктом всего воспитания является борьба с чувством малоценности. Надо не дать ему развиться, овладеть ребенком и привести его к болезненным формам компенсации. Основное понятие индивидуально-психологической лечебной педагогики, говорит А. Фридман (15), — это ободрение (Ermutigung). Ее методы представляют технику ободрения. Ее область охватывает все, что угрожает человеку потерей мужества (Entmutigung). Предположим, что органический дефект не приведет по социальным причинам к возникновению чувства малоценности, т. е. к низкой психологической оценке своей социальной позиции. Тогда не будет и психологического конфликта, несмотря на наличие органического дефекта. У некоторых народов, скажем вследствие суеверно-мистического отношения к слепым, создается особое почитание слепого, вера в его духовную прозорливость. Слепой там становится прорицателем, судьей, мудрецом, т. е. занимает вследствие своего дефекта высшую социальную позицию. Конечно, при таких условиях не может быть речи о чувстве малоценности, дефективности и т. д. Решает судьбу личности в последнем счете не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психологическая реализация. Процессы компенсации тоже направлены не на прямое восполнение дефекта, которое большей частью невозможно, а на преодоление затруднений, создаваемых дефектом. И развитие, и воспитание слепо го ребенка имеют дело не столько со слепотой самой по себе, сколько с социальными последствиями слепоты.

А. Адлер рассматривает психологическое развитие личности как стремление занять определенную позицию по отношению к "имманентной логике человеческого общества", к требованиям социального бытия. Оно развертывается как цепь планомерных, хотя и бессознательных, действий, определяемых в конечном счете с объективной необходимостью требованием социального приспособления. Поэтому Адлер (A. Adier, 1928) с глубоким основанием называет свою психологию позиционной психологией, в отличие от диспозиционной: первая исходит в психологическом развитии из социальной позиции личности, вторая — из органической диспозиции. Если бы развитию дефективного ребенка не были поставлены социальные требования (цели), если бы эти процессы были отданы во власть биологических законов, если бы дефективный ребенок не стоял перед необходимостью превратиться в определенную социальную единицу, социальный тип личности, тогда его развитие привело бы к созданию новой породы человека. Но так как цели развитию поставлены заранее (необходимостью приспособиться к социально-культурной среде, созданной в расчете на нормальный человеческий тип), то и компенсация его течет не свободно, а по определенному социальному руслу.

Таким образом, процесс развития дефективного ребенка двояким образом социально обусловлен: социальная реализация дефекта (чувство малоценности) есть одна сторона социальной обусловленности развития, социальная направленность компенсации на приспособление к тем условиям среды, что созданы и сложились в расчете на нормальный человеческий тип, составляет ее вторую сторону.

Глубокое своеобразие пути и способа развития при общности конечных целей и форм у дефективного и нормального ребенка — вот наиболее схематическая форма социальной обусловленности этого процесса. Отсюда двойная перспектива прошлого и будущего в изучении развития, осложненного дефектом. Поскольку конечный и начальный пункты этого развития обусловлены социально, постольку обязательно понимание каждого его момента не только в связи с прошлым, но и в связи с будущим. Понятием компенсации как основной формы подобного развития вводится понятие направленности на будущее, и весь процесс в целом предстает перед нами как единый процесс, стремящийся вперед с объективной необходимостью, направленной к конечной точке, заранее поставленной требованиями социального бытия. В связи с этим стоит понятие единства и целостности развивающейся личности ребенка. Личность развивается как единое целое, имеющее особые законы, а не как сумма или пучок отдельных функций, из которых каждая развивается в силу особой тенденции.

Этот закон одинаково приложим к соматике и психике, к медицине и педагогике. В медицине все тверже устанавливается взгляд, согласно которому единственным критерием здоровья или болезни является, целесообразное или нецелесообразное функционирование цел ого организма, а единичные ненормальности оцениваются лишь постольку, поскольку нормально компенсируются или не компенсируются через другие функции организма.

В. Штерн выдвигает положение: частные функции могут представлять уклонение от нормы и все же личность или организм в целом могут принадлежать к совершенно нормальному типу. Ребенок с дефектом не есть непременно дефективный ребенок. От исхода социальной компенсации, т. е. конечного формирования его личности в целом, зависит степень его дефективности и нормальности. Сама по себе слепота, глухота и другие частные дефекты не делают еще своего носителя дефективным. Замещение и компенсация функций не только имеют место, не только достигают иногда огромных размеров, создавая из дефектов таланты, но и непременно, как закон, возникают в виде стремлений и тенденций там, где есть дефект. Положение Штерна есть положение о принципиальной возможности социальной компенсации там, где прямая компенсация невозможна, т. е. о возможности полного в принципе приближения дефективного ребенка к нормальному тип у, к завоеванию социальной полноценности.

Лучшей иллюстрацией социальных вторичных осложнений развития дефективного ребенка и их роли может служить компенсация моральной дефективности (moral insanity), рассматриваемой как особый тип органического дефекта или болезнь. От подобной концепции отходят все последовательно мыслящие психологи; в частности, у нас пересмотр этого вопроса и выяснение ложности и научной несостоятельности самого понятия моральной дефективности в работах. П. П. Блонского (16), А. Б. Залкинда (17) и других имели большое теоретическое и практическое значение. К тому же выводу приходят и западноевропейские психологи. То, что принималось за органический дефект или болезнь, есть симптомокомплекс особой психологической установки выбитых из социальной колеи детей, есть явление социо- и психогенного, а не биогенного порядка. Всякий раз, когда идет речь о неправильном признании тех или иных ценностей, говорил Л. Линдворский (18) на I Конгрессе по лечебной педагогике в Германии (19), причину этого следует искать не во врожденной аномалии воли и не в определенных извращениях отдельных функций, но в том, что в индивиде ни окружающая среда, ни он сам не воспитали признания этих ценностей. Вероятно, никогда бы не пришли к мысли выдавать moral insanity за душевную болезнь, если бы прежде была предпринята попытка представить сводку всех выпадений ценностей и мотивов, которые встречаются среди нормальных. Тогда можно было бы открыть, что каждый индивид имеет свою insanity. К такому же выводу приходит М. Вертгаймер (20). Если рассматривать личность в целом, в ее взаимодействии со средой, врожденная психопатичность детей исчезает, утверждает Вертгаймер, ссылаясь на Ф. Крамера и В. К. Жариса, основателя гештальтпсихологии в САСШ. Он подчеркивает, что известный тип детской психопатии обнаруживает следующие симптомы: грубую небрежность, эгоизм, направленность интересов на удовлетворение элементарных потребностей; такие дети неинтеллигентны (unintelligent), мало подвижны, телесная чувствительность, например по отношению к болевым раздражениям и т. п., сильно понижена. В этом и видят особый тип, который с рождения предназначен для асоциального поведения, этически дефективен по задаткам и т. д. (более ранний термин moral insanity-неизлечимые свойства). Однако перемещение детей в другую среду часто показывает, что мы имеем дело с особо повышенной чувствительностью и притупление чувствительности есть самозащита, самозамыкание, окружение себя биологическим защитным панцирем от условий среды. В новой среде дети обнаруживают совсем другие свойства. Такой результат получается, если рассматривать свойства и поступки детей не разрозненно, а в их отношении к целому, в динамике их развития (Si duo paciunt idem non est idem).

Теоретически этот пример показателен. Он объясняет возникновение мнимой психопатии, мнимого дефекта (moral insanity), который был создан в воображении исследователей, почему они и не могли объяснить глубокой социальной неприспособленности детского раз вития в подобных случаях. Значение социо- и психогенных факторов в развитии ребенка столь велико, что могло привести к иллюзии дефекта, к подобию болезни, к мнимой психопатии.

В последние два десятилетия научная дефектология познакомилась с новой формой детской дефективности. Сущность ее сводится к двигательной недостаточности (М. О. Гуревич) (21). В то время как олигофрения характеризуется всегда главным образом теми или иными дефектами интеллекта, новая форма неправильного развития, сделавшаяся в последнее время предметом пристального изучения и практического педагогического и лечебного воздействия, сводится к недоразвитию моторного аппарата ребенка. Эту форму детской дефективности называют по-разному. Дюпре (22) назвал ее debilitetmotrice, т. е. моторной дебильностью, по аналогии с интеллектуальной дебильностью; Т. Геллер (23) — моторной отсталостью, а в крайних формах — моторной идиотией; К. Якоб (24) и Ф. Гомбургер — моторным инфантилизмом; М. О. Гуревич — двигательной недостаточностью. Сущность явлений, скрывающихся за различными обозначениями, сводится к более или менее ярко выраженной недостаточности развития моторной сферы, во многом аналогичной интеллектуальной недостаточности при олигофрении.

Моторная недостаточность в огромной мере допускает компенсацию, упражнение моторных функций, выравнивание дефекта (Гомбургер, М. Надолечный (25), Геллер). Моторная отсталость часто и легко поддается, в известных, конечно, пределах, педагогическому и лечебному воздействию. Поэтому взятая сама по себе моторная отсталость нуждается в 'двойной характеристике по схеме "дефект-компенсация". Динамика этой формы недостаточности, как и всякой другой, раскрывается только при учете вызываемых ею положительных ответных реакций организма, компенсирующих дефект.

Глубокое принципиальное значение, которое имело введение в инвентарь науки этой новой формы недостаточности, заключается не только в том, что наше представление о детской дефективности расширилось и обогатилось знанием дефектологии — теоретической и практической — факт, что эта форма дефективности не связана необходимо с интеллектуальной отсталостью. "Этого рода недостаточность, — говорит Гуревич, — нередко сочетается с интеллектуальной, но иногда может быть выражена самостоятельно, так же как и интеллектуальная недостаточность может быть налицо при хорошо развитом двигательном аппарате" (в кн.: Вопросы педологии и детской психоневрологии, 1925, с. 316). Поэтому исключительную важность при изучении дефективного ребенка представляет его моторная сфера. Моторная отсталость может в различных степенях комбинироваться с умственной отсталостью всех .видов, придавая своеобразную картину развитию и поведению ребенка. Часто наблюдают эту форму дефективности у слепого ребенка. Наудачер дает цифры для характеристики комбинации этой формы недостаточности с другими формами: моторная дебильность — у 75% исследованных идиотов, 44% имбецилов, 24% дебилов и 2% нормальных детей (там же).

Принципиально важным и решающим является не статистический расчет, а несомненное положение, что моторная отсталость может быть относительно широко независима от интеллектуального дефекта; она может отсутствовать при умственной отсталости и, наоборот, быть в наличии при отсутствии интеллектуального дефекта. В случаях комбинированной моторной и интеллектуальной недостаточности каждая форма имеет свою динамику и компенсация в одной сфере может протекать в ином темпе, в ином направлении, чем в другой, в зависимости от чего создается чрезвычайно интересное соотношение этих сфер в развитии дефективного ребенка. Будучи относительно самостоятельной, независимой от высших интеллектуальных функций и легко управляемой, моторная сфера, представляет часто центральную сферу для компенсации интеллектуального дефекта и выравнивания поведения. Поэтому при изучении ребенка мы должны требовать не только двойной характеристики (моторной и интеллектуальной), но и установления отношения между той и другой сферой развития. Очень часто это отношение бывает результатом компенсации.

Во многих случаях, по мысли К. Бирнбаума, даже настоящие, заложенные в конституциональных особенностях дефекты интеллектуального поведения в известных пределах могут быть компенсированы тренировкой и развитием замещающих функций, например столь ценным теперь "моторным воспитанием". Это подтверждают экспериментальные исследования и школьная практика. М. Крюнегель, производивший последнее по времени экспериментальное исследование моторной одаренности умственно отсталых детей (М. Kriinegel, 1927), применил метрическую шкалу моторной одаренности Н. И. Озерецкого (26), который поставил задачу создания градуированного по возрастным ступеням метода определения моторного развития. Исследование показало, что моторная одаренность, высшая по сравнению с и интеллектуальной на 1-3 года, была найдена у 60% всех обследованных детей; совпадала с интеллектуальным развитием в 25% и отставала от нее в 15%. Это означает, что моторное развитие умственно отсталого ребенка большей частью опережает его интеллектуальное развитие на 1-3 года и только в четверти случаев совпадает с ним, На оснований опытов Крюнегель приходит к выводу: около 85% всех обучающихся во вспомогательной школе слабоумных детей способны при соответствующем воспитании к труду (ремесленному, индустриальному, техническому, сельскохозяйственному и т. д.). Легко представить себе большое практическое значение развития моторной одаренности, компенсирующей до известной степени интеллектуальный дефект у слабоумных детей. М. Крюнегель вместе с К. Бартшом требуют создания особых классов, для трудового обучения, для проведения моторного воспитания умственно отсталых детей (там же).

Проблема моторной недостаточности — прекрасный пример того единства в многообразии, которое наблюдается в развитии дефективного ребенка. Личность развивается как единое целое, как единое целое реагирует она на дефект, на создаваемое им нарушение равновесия и вырабатывает новую систему приспособления и новое равновесие вместо нарушенного. Но именно благодаря тому, что личность представляет единство и действует как единое целое, она в развитии непропорционально выдвигает те или иные функции, многообразные и относительно независимые друг от друга. Эти положения — многообразие относительно независимых в развитии функций и единство всего процесса развития личности — не только не противоречат друг другу, но, как показал Штерн, взаимно обусловливают друг друга. В усиленном и повышенном развитии одной какой-либо функции, например моторной одаренности, находит выражение компенсаторная реакция всей личности, стимулируемая дефектом в другой сфере.

Выраженное в учении о моторной одаренности представление о многообразии отдельных функций личности и о сложности ее структуры проникло в последнее время во все области развития. Не только личность в целом, но и отдельные ее стороны при внимательном исследовании обнаруживают то же единство в многообразии, ту же сложную структуру, то же взаимоотношение отдельных функций. Можно сказать, не опасаясь впасть в ошибку, что развитие и углубление научных идей о личности в настоящее время движется в этих двух, с первого взгляда противоположных, направлениях: 1) раскрытия ее единства и 2) сложной и многообразной ее структуры. В частности, новая психология, идя в этом направлении, почти окончательно разрушила прежнее представление о единстве и однородности интеллекта и той функции, которую по-русски не совсем верно обозначают термином "одаренность" и которую немецкие авторы называют Intelligenz*. (* Н. Е. Румянцев переводит это слово как "интеллигентность". В дальнейшем мы употребляем в этом смысле не вполне точно передающий значение термин "интеллект".)

Как и личность, интеллект, несомненно, представляет единое целое, но не однородное и не простое, а многообразное и сложное структурное единство. Так, Линдворский сводит интеллект к функции восприятия отношений; эта функция, отличающая в его глазах человека от животных, и есть то, что делает мысль мыслью; эта функция (так понимаемый интеллект) присуща Гёте не в большей мере, чем идиоту; вся огромная разница, которую мы наблюдаем в мышлении различных Людей, сводится к жизни представлений и памяти (L. Lindworsky, 1923). Мы позже вернемся к этой парадоксально выраженной, но очень глубокой концепции Линдворского. Сейчас нам важен вывод, который этот автор на II немецком конгрессе по лечебной педагогике сделал из такого понимания интеллекта. Всякий интеллектуальный дефект, утверждал Линдворский, основан в конечном счете на том или ином факторе восприятия отношений.

Вариантов интеллектуальных недостатков столько же, сколько факторов восприятия отношений. Слабоумный никогда не может быть представлен как слабоумный вообще. Всегда надо спрашивать, в чем заключается недостаток интеллекта, потому что есть возможности, замещения, и их надо сделать доступными слабоумному. Уже в этой формулировке вполне ясно выражена та мысль, что в состав такого с ложного образования входят различные факторы, что в соответствии со сложностью его структуры возможен не один, но много качественно различных типов интеллектуальной недостаточности и что, наконец, благодаря сложности интеллекта его структура допускает широкую компенсацию отдельных функций.

Это учение встречает сейчас всеобщее признание. О. Липманн схематически намечает следующие ступени, через которые прошло развитие идеи об общей одаренности. В самом начале ее отождествляли с одной какой-либо функцией, например памятью, следующим шагом было признание, что одаренность проявляется в целой группе психических функций (внимание, комбинаторная деятельность, различение и т. д.). Ч. Спирмен (27) во всякой разумной деятельности различает два фактора: один — специфический для данного вида деятельности и другой — общий, который он считает одаренностью. А. Бине, наконец, свел определение одаренности к средней целого ряда гетерогенных функций. Только в последнее время опыты Р. Иеркса (28) и В. Келера (29) над обезьянами, Е. Штерн и X. Боген а над нормальными и слабоумными детьми установили, что существует не одна одаренность, но много типов одаренности, в частности наряду с разумным познанием стоит разумное действие. У одного и того же индивида один тип интеллекта может быть развит хорош о и одновременно другой — очень, слабо. Есть и два типа слабоумия — слабоумие познания и слабоумие действия ("es gibt, — говорит Липманн, — einen Schwachsinn des Erkennens und einen Schwachsimi des Handelns"), которые не необходимо совпадают. Это же признают в более или менее близкой формулировке Хенмон, М. Н. Петерсон, Р. Пинтер, Г. Томпсон, Э. Торндайк (30) и другие (О. Lipmann, 1924).

Экспериментальные исследования всецело подтверждают существование различных типов интеллекта и интеллектуальных дефектов. Э. Линдеман (31) применил методику В. Келера, выработанную для опытов над обезьянами, к слабоумным в глубокой степени детям. Сред и исследованных им детей нашлась группа глубоко отсталых, оказавшихся способными к разумному действию; только память на новые действия была у них чрезвычайно слабой (Е. Lindemann, 1926). Это означает, что у глубоко отсталых детей обнаружилась способность к изобретению орудий, к целесообразному употреблению, выбору орудий, нахождению обходных путей, т. е. к разумному действию. Поэтому мы должны выделить в особую сферу исследования практический интеллект, т. е. способность, к разумному, целесообразному действию (praktische, naturliche Intelligenz), которая — по психологической природе отлична как от моторной одаренности, так и от теоретического интеллекта.

Схемы исследования практического интеллекта, предложенные Липманном и Штерном, базируются на критерии практического интеллекта, выдвинутого Келером (умения целесообразно употреблять орудия, умения, несомненно, сыгравшие решающую роль при переходе от обезьяны к человеку и явившиеся первой предпосылкой труда и культуры).

Представляя особый качественный тип разумного поведения, относительно независимый от других форм интеллектуальной деятельности, практический интеллект может в различной степени комбинироваться с другими формами, создавая всякий раз своеобразную картин у развития и поведения ребенка. Он может явиться точкой приложения компенсации, средством выравнивания других интеллектуальных дефектов. Без учета этого фактора вся картина развития, диагноз и прогноз будут наверняка неполны. Оставим сейчас вопрос о том, сколько главнейших типов интеллектуальной деятельности мы должны различить — два, три или больше, каковы качественные особенности каждого типа, каковы критерии, позволяющие отграничить один тип от другого. Ограничимся указанием на глубокое качественное различие практического и теоретического (гностического) интеллекта, установленное рядом экспериментальных исследований. В частности, блестящие опыты Богена над нормальными и слабоумными детьми с несомненностью вскрыли, что способность к разумном у практическому действованию представляет особый и независимый тип интеллекта; очень интересны устанавливаемые автором различия в этой области нормальных и дебильных детей (О. Lipmann, Н. Bogen, 1923).

Учение о практическом интеллекте сыграло и еще долго будет играть революционизирующую роль в теории и практике дефектологии.

Оно ставит проблему качественного изучения слабоумия и его компенсации, качественного определения общего интеллектуального раз вития. У глухонемого ребенка, например, в сравнении со слепым, умственно отсталым или нормальным оказывается различие не в степени, но в типе интеллекта. О существенной разнице в роде и типе интеллекта, когда у одного индивида превалирует один, у друг ого — другой тип, говорит Липманн (О. Lipmann, 1924). Наконец, и представление об интеллектуальном развитии изменяется: последнее теряет характер только количественного нарастания, постепенного усиления и повышения умственной деятельности, но сводится к идее перехода от одного качественного типа к другому, к цепи метаморфоз. В этом смысле Липманн выдвигает глубоко важную проблему качественной характеристики' интеллектуального возраста по аналогии с фазами речевого развития, установленными Штерном (1922): стадия субстанции, действия, отношений и т. д. Проблема сложности и неоднородности интеллекта показывает и новые возможности компенсации внутри самого интеллекта, а наличие способности к разумному действию у глубоко отсталых детей открывает огромные и совершенно новые перспективы перед воспитанием такого ребенка.

Самую глубокую и острую проблему современной дефектологии составляет история культурного развития дефективного ребенка. Она открывает для научного исследования совершенно новый план развития.

Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития — естественный и культурный — совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений конвергируют, взаимопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-биологического формирования личности. Поскольку органическое развитие совершается в культурной среде, постольку оно превращается в исторически обусловленный биологический процесс. Развитие речи у ребенка может служить хорошим примером слияния двух планов развития — натурального и культурного.

У дефективного ребенка такого слияния не наблюдается; оба плана развития обычно более или менее резко расходятся. Причиной расхождения служит органический дефект. Культура человечества созидалась при условии известной устойчивости и постоянства биологического человеческого типа. Поэтому ее материальные орудия и приспособления, ее социально-психологические аппараты и институты рассчитаны на нормальную психофизиологическую организацию. Пользование этими орудиями и аппаратами предполагает в качестве обязательной предпосылки наличие свойственных человеку интеллекта, органов, функций. Врастание ребенка в цивилизацию обусловлено созданием соответствующих функций и аппаратов; на известной стадии ребенок овладевает языками, если его мозг и речевой аппарат развиваются нормально; на другой высшей ступени развития интеллекта ребенок овладевает десятичной системой счета и арифметическими операциями. Постепенность и последовательность процесса врастания в цивилизацию обусловлены постепенностью органического развития.

Дефект, создавая уклонение от устойчивого биологического типа человека, вызывая выпадение отдельных функций, недостаток или повреждение органов, более или менее существенную перестройку всего развития на новых основаниях, по новому типу, естественно, нарушает тем самым нормальное течение процесса врастания ребенка в культуру. Ведь культура приноровлена к нормальному, типическому человеку, приспособлена к его конституции, и атипическое развитие, обусловленное дефектом, не может непосредственно и прямо, как это имеет место у нормального ребенка, врастать в культуру.

Глухота как органический дефект, рассматриваемый исключительно со стороны физического развития и формирования ребенка, не является недостатком особенно тяжелым. Большей частью этот недостаток остается более или менее изолированным, его прямое влияние на развитие в целом сравнительно невелико; он не создает обычно каких-либо особо тяжелых нарушений и задержек в общем развитии. Но вызываемая этим дефектом немота, отсутствие человеческой речи, невозможность овладения языком создают одно из самых тяжелых осложнений всего культурного развития. Все культурное развитие глухого ребенка будет протекать по иному руслу, чем нормального; не только количественная значимость дефекта различна для обоих планов развития, но, что самое главное, качественный характер развития в обоих планах будет существенно различным. Дефект создает одни затруднения для органического развития и совершенно другие — для культурного; поэтому оба плана развития будут существенно расходиться Друг с другом; степень и характер рас хождения будут определяться и измеряться всякий раз различным качественным и количественным значением дефекта для каждого из этих двух планов.

Часто бывают нужны особые, специально созданные культурные формы для того, чтобы осуществить культурное развитие дефективного ребенка. Наука знает множество искусственных культурных систем, представляющих теоретический интерес. Наряду со зрительным алфавитом, которым пользуется все человечество, для слепых создан особый осязательный алфавит, точечный шрифт. Наряду со звуковым языком всего человечества создана дактилология, т. е. пальцевая азбука и жестикулярно-мимическая речь глухонемых. Процессы овладения и пользования этими культурными вспомогательными системами отличаются глубоким своеобразием по сравнению с пользованием обычными средствами культуры. Читать рукой, как делает слепой ребенок, и читать глазом — различные психологические процессы, несмотря на то, что они выполняют одну и ту же культурную функцию в поведении ребенка и имеют в основе сходный физиологический механизм.

Постановка проблемы культурного развития дефективного ребенка как особого плана развития, подчиненного особым законам, обладающего особыми трудностями и особыми средствами их преодоления, составляет серьезное завоевание современной дефектологии. Основным здесь является понятие примитивности детской психики. Выделение особого типа детского психологического развития, именно ребенка-примитива, не встречает, кажется, сейчас возражения ни с чьей стороны, хотя в содержании этого понятия есть еще кое-что спорное. Смысл понятия заключается в противоположении примитивности — культурности. Как дефективность — есть отрицательный полюс одаренности, так примитивность — есть отрицательный полюс культурности.

Ребенок-примитив — это ребенок, не проделавший культурного развития, или, точнее, находящийся на самых низших ступенях культурного развития. Примитивная психика — здоровая психика; при известных условиях ребенок-примитив проделывает нормальное культурное развитие, достигая интеллектуального уровня культурного человека. Это отличает примитивизм от слабоумия. Последнее — есть результат органического дефекта, слабоумный ограничен в естественном интеллектуальном развитии и вследствие этого не проделывает обычно полностью развития культурного. Примитив же в естественном развитии совершенно не уклоняется от нормы, его практический интеллект может достигнуть очень высокой ступени, он остается только вне культурного развития. Примитив — это тип чистого, изолированного естественного развития.

Очень долгое время примитивизм детской психики принимали за патологическую форму детского развития и смешивали со слабоумием.

В самом деле, их внешние проявления часто чрезвычайно схожи. Бедность психологической деятельности, недоразвитие интеллекта, неправильность умозаключений, нелепость понятий, внушаемость и т. д. могут быть симптомами того и другого. При существующих в настоящее время методиках исследования (Бине и др.) ребенок-примитив может дать картину, сходную с умственной отсталостью; нужны особые приемы исследования для того, чтобы вскрыть истинную причину болезненных симптомов и различить примитивизм и слабоумие. В частности, методы исследования практического, естественного интеллекта (naturliche Inteliigenz) могут легко вскрыть примитивизм при вполне здоровой психике. А. Е. Петрова (32), давшая прекрасное исследование детской примитивности и наметившая ее важнейшие типы, показала, что примитивизм может одинаково сочетаться с одаренной, средней и патологической детской психикой (Дети — примитивы. — В кн.: Вопросы педологии и детской психоневрологии. М., 1925, вып. 2).

Для дефектологического исследования чрезвычайно интересны случаи сочетания примитивности с той или иной патологической формой развития, так как это сочетание встречается чаще всего в истории культурного развития дефективного ребенка. Примитивность психики и задержка в культурном развитии могут, например, очень часто сочетаться с умственной отсталостью; правильнее было бы сказать, что вследствие умственной отсталости возникает задержка в культурном развитии ребенка. Но и при такой смешанной форме примитивизм и слабоумие остаются двумя различными по природе явлениями. Точно так же врожденная или рано приобретенная глухота обычно сочетается с примитивным типом детского развития. Но примитивизм может встречаться без дефекта, может сочетаться даже с высокоодаренной психикой, как и дефект не обязательно приводит к примитивизму, но может сочетаться и с типом глубоко культурной психики. Дефект и примитивность психики — две совершенно различные вещи, и там, где они встречаются вместе, необходимо их разделять и различать каждую в отдельности.

Особенный теоретический интерес представляет мнимая патология на фоне примитива. Петрова, анализируя примитивную девочку, говорившую одновременно на татарском и русском языках и признанную психически ненормальной, показала, что весь симптомокомплекс, заставивший заподозрить болезнь, определялся в основном примитивностью, обусловленной в свою очередь отсутствием твердого владения каким-либо языком. "Наши многочисленные наблюдения доказывают, — говорит Петрова, — что полная замена одного неокрепшего языка другим, также, незавершенным, не проходит безнаказанно для психики. Эта замена одной формы мышления другою особенно понижает психическую деятельность там, где она без того небогата" (там же, с. 85). Этот вывод позволяет установить, в чем именно заключается с психологической стороны процесс культурного развития и отсутствие чего создает примитивность детской психики. В данном случае примитивность обусловлена неполным овладением языком. Но и вообще процесс культурного развития сводится в основ ном к овладению культурно-психологическими орудиями, созданными человечеством в процессе исторического развития и аналогичными по психологической природе языку; примитивность же сводится к неумению пользоваться подобного рода орудиями и к естественным формам проявления психологических функций. Все высшие формы интеллектуальной деятельности, равно как и все прочие высшие психологические функции, становятся возможными только на основе пользования подобного рода орудиями культуры. "Язык, — говорит Штерн, — становится орудием мощного развития его (ребенка. — Л.В.) жизни, представлений, эмоций и воли; только он делает, наконец, возможным всякое настоящее мышление; обобщение и сравнение, заключение, комбинирование и понимание" (W. Stern, 1923. с, 73).

Эти искусственные приспособления, которые иногда по аналогии с техникой называют психологическими орудиями, направлены на овладение процессами поведения — чужого или своего, так же как техника направлена на овладение процессами природы. В этом смысле Т. Рибо (33) (1892) называл непроизвольное внимание естественным, а произвольное — искусственным, видя в нем продукт исторического развития. Пользование психологическим орудием видоизменяет все протекание и всю структуру психологических функций, придавая им новую форму.

Развитие многих естественных психологических функций (памяти, внимания) в детском возрасте или не наблюдается в сколько-нибудь значительном размере, или имеет место в столь незначительном объеме, что за его счет никак не может быть отнесена вся огромная разница в соответствующей деятельности ребенка и взрослого. В процессе развития ребенок вооружается и перевооружается различнейшими орудиями, ребенок старшей ступени от ребенка младшей ступени отличается как взрослый от ребенка не только большим развитием функций, но еще степенью и характером культурного вооружения, инструментарием, т.е. степенью и степенью овладения деятельностью собственных психологических функций. Так, старший ребенок от младшего, как и взрослый от ребенка или нормальный ребенок от дефективного, отличается не только более развитой памятью, но и тем, что он иначе запоминает, иным способом, иными приемами, в иной степени использует спою память.

Неумение использовать естественные психологические функции и овладеть психологическими орудиями определяет в самом существенном тип культурного развития дефективного ребенка. Овладение психологическим орудием и посредством его собственной естественнопсихологической функцией создает всякий раз как бы фикцию развития, т.е. поднимает данную функцию на высшую ступень, увеличивает и расширяет ее деятельность. Значение использования при помощи орудия естественной функции экспериментально выяснил Бине.

Исследуя память выдающихся счетчиков, он натолкнулся на лицо, обладающее средней памятью, но обнаружившее силу запоминания, равную силе запоминания выдающихся счетчиков и даже во многом превосходившую их. Бине назвал это явление симуляцией выдающейся памяти. "Большинство психологических операций могут быть симулированы, — говорит он, — т. е. заменены другими, которые походят на них только внешне и отличаются по природе" (A. Binet, 1894, с.155). В данном случае обнаружилась разница между естественной памятью и памятью искусственной, или мнемотехнической, т. е. между двумя формами использования памяти. Каждая из них, по мнению Бине, обладает своего рода рудиментарной и инстинктивной мнемотехникой; мнемотехнику следовало бы ввести в школе наравне с умственным счетом и стенографией — не для того, чтобы развивать интеллект, но для того, чтобы дать в руки инструмент для использования памяти (там же, с. 164). На этом примере легко видеть, как может не совпадать естественное развитие и инструментальное использование какой-либо функции.

Степень примитивности детской психики, характер вооружения культурно-психологическими орудиями и способ использования собственных психологических функций — вот три основных момента, определяющих проблему культурного развития дефективного ребенка. Примитив отличается не меньшим объемом накопленного опыта, но иным (естественным) способом его накопления. С примитивностью можно бороться, создавая новые культурные орудия, пользование которыми приобщит ребенка, к культуре. Шрифт JI. Брайля (34), дактило логия суть сильнейшие средства, преодоления примитивности. Мы знаем, как часто у слабоумных детей встречается не только нормальная, но и повышенно развитая память, однако использование ее остается почти всегда на самой низкой ступени; очевидно, одно дело степень развития памяти, другое — степень ее использования.

Первые экспериментальные исследования по использованию психологических орудий дефективным ребенком сделаны в последнее время в школе Н. Аха (35). Сам Ах, создавший метод для исследования функционального, использования слова в качестве средства, или орудия, для выработки понятия, указал на принципиальное сходство этого процесса с процессом овладения языком у глухонемых (1932). Бахер (36) (Bacher, 1925) применил этот метод к исследованию слабоумных (дебильных) детей и показал, что это лучшее средств о качественного исследования слабоумия. Корреляция между теоретическим и практическим интеллектом оказалась невелика, и умственно отсталые дети (в степени дебильности) обнаружили гораздо лучшее пользование практическим, нежели теоретическим, интеллектом. Автор видит в этом совпадение с подобными же результатами, полученными Ахом при опытах с лицами, перенесшими мозговое ранение. Так как слабоумные не используют слова в качестве орудия для выработки понятия, у них невозможны высшие формы интеллектуальной деятельности, основанной на пользовании абстрактными понятиями (там же). Во время исследований Бахера выяснилось, как влияет на проведение интеллектуальной операции овладение собственной психологической деятельностью. Но это и есть проблема. Эти два способа пользования языком Штерн считает двумя различными эпохами в развитии речи. "Но затем еще раз наступает решительный поворот в развитии речи, — говорит он, — пробуждается темное сознание значения языка и воля к его завоеванию" (1922, с. 89). Ребенок делает важнейшее в своей жизни открытие, что "каждая вещь имеет название" (там же), что слово есть знак, т. е. средство называния и сообщения. Вот этого полного, сознательного, волевого пользования речью не достигает, видимо, слабоумный ребенок, и уже вследствие этого высшая интеллектуальная деятельность остается для него закрытой. Ф. Римат (37) с полным основанием избрал этот же метод как тест при испытании умственной одаренности: умение и неумение пользоваться словом есть решающий критерий для интеллектуального развития (F. Rimat, 1925). Судьба всего культурною развития зависит от того, делает ли ребенок для себя то открытие, о котором говорит Штерн, или нет, т. е. овладевает или не овладевает ребенок словом как основным психологическим орудием.

Буквально то же самое обнаруживают исследования детей-примитивов, "Чем непохожи дерево и бревно?" — спрашивает Петрова такого ребенка. "Дерево не видал, ей-богу, не видал... Дерева не знаю. Ей-богу, не видал..." (Перед окном растет липа). На вопрос с указанием на липу: "А это что?" — ответ: "Это липа". Примитивный ответ, в духе тех примитивных народов, на языке которых нет слова "дерево", слишком абстрактного для конкретной психики мальчика. Малыш прав: дерева никто из нас не видел; мы видели березу, липу, сосну и т. п., — т. е. конкретно роды деревьев" (А. Е. Петрова, 1925, с. 64). Или другой пример. Девочку "с двумя языками" спрашивают: "В одной школе некоторые дети хорошо пишут, а некоторые хорошо рисуют. Все ли дети в этой школе хорошо пишут и рисуют?" — "Откуда я знаю? Что я не видела своими глазами, то я не магу объяснить, если бы я видела своими глазами..." (примитивная зрительная реакция) (там же, с. 86). Девочке 9 лет, она вполне нормальна, но примитивна. Она обнаруживает полное неумение пользоваться словом как средством решения умственной задачи, хотя она говорит, т. е. умеет пользоваться словом как средством сообщения. Она может объяснить только то, что видела своими глазами. Так же точно и дебильный ребенок заключает от конкретного к конкретному. Его неспособность к высшим формам абстрактного мышления не есть прямое следствие его интеллектуального дефекта, он вполне способен к логическому мышлению в других формах, к практически интеллектуальным операциям и т. д. Он лишь не овладел словом как орудием абстрактного мышления: эта неспособность есть следствие и симптом его примитивности, но не его слабоумия.

Крюнегель (М. Kriinegel, 1926) со всей справедливостью указывает, что основная аксиома Г. Кершенштейнера (38) не применима к культурному развитию слабоумного ребенка. Аксиома гласит, что в основе культурного развития лежит конгруэнтность той или иной культурной формы и психологической структуры личности ребенка: духовная структура культурной формы полностью или частично должна быть адекватна духовной структуре индивидуальности (G. Kerschensteiner, 1924). Основным актом культурного развития дефективного ребенка является инадекватность, инконгруэнтность его психологической структуры со структурой культурных форм. Остается создавать особые культурные орудия, приспособленные к психологической структуре такого ребенка, или .овладевать общими культурными формами при помощи особых педагогических приемов, потому что важнейшее и решающее условие культурного развития — именно умение пользоваться психологическими орудиями — у таких детей сохранено, их культурное развитие поэтому может пойти иным путем, оно принципиально вполне возможно. В. Элиасберг (39) справедливо видит в употреблении искусственных средств (Hilfer), направленных на преодоление дефекта, дифференциальный симптом, позволяющий отличить слабоумие (dernenz) от афазии (W. Eliasberg, 1925). Употребление психологических орудий есть, действительно, самое существенное в культурном поведении человека. Оно отсутствует только у слабоумных.

Важнейшие проблемы современной дефектологии, намеченные выше, взяты нами в теоретическом разрезе. Это объясняется тем, что теоретическая постановка проблемы позволяет в наиболее общем и чистом виде, в наиболее полной, и четкой форме представить самую суть, ядро вопроса. Но на деле каждая из проблем обрастает рядом практически-педагогических и конкретно-методических вопросов, или, точнее, сводится к ряду отдельных, конкретных вопросов. Чтобы развернуть эти ряды, потребовалось бы особое обсуждение каждого вопроса. Ограничиваясь самой общей постановкой проблем, мы сжато укажем на наличие конкретных, практических задач в каждой проблеме. Так, проблема моторной одаренности и недостаточности непосредственно связана с вопросами физического воспитания, трудового и профессионального обучения дефективных детей. Проблема практического интеллекта так же тесно связана с трудовой подготовкой, с практически жизненной установкой всего обучения. Проблема культурного развития включает в себя все главнейшие вопросы школьного обучения, в частности волнующая дефектологов проблема аналитического и синтетического методов обучения глухонемых, речи ставится как вопрос: следует ли детям механически прививать простейшие элементы речевых навыков, как воспитывают чисто двигательные умения, или следует детей прежде всего учить умению пользоваться речью, функциональному употреблению слов как "интеллектуальных " орудий", по выражению Д. Дьюи (40). Проблема компенсации в развитии дефективного ребенка и проблема, социальной обусловленности этого развития включает в себя все проблемы организации детского коллектива, детского движения, общественно-политического воспитания, формирования личности и т. д.

Наше изложение основных проблем дефективности было бы не закончено в самом существенном пункте, если бы мы не попытались наметить основную линию практической дефектологии, которая с неизбежностью вытекает из такой постановки теоретических проблем. В полном соотношении с тем, что в теоретической области мы обозначили как переход от количественной к качественной концепции дефективности, главной чертой современной практической дефектологии является постановка положительных задач, стоящих перед специальной школой. Нельзя более довольствоваться в специальной школе просто сокращенной программой общей школы и ее облегченными и упрощенными методами.

Специальная школа стоит перед задачей положительного творчества, создания своих форм работы, отвечающих своеобразию ее воспитанников. Никто из писавших у нас по этому вопросу не выразил более четко эту мысль, чем А. С. Грибоедов, как мы уже отмечали.

Если мы отказываемся от представления о дефективном ребенке как об уменьшенном подобии нормального, мы неизбежно должны отказаться и от понятия специальной школы как удлиненной по времени и сокращенной по учебному материалу общей школы. Конечно, чрезвычайно важно установить с наивозможной точностью количественные отличия дефективного ребенка, но на этом нельзя остановиться.

Мы узнаем, например, из современных массовых наблюдений над умственно отсталыми детьми, что это дети с меньшей окружностью черепа, меньшего роста, с меньшей емкостью груди и мышечной силой, с пониженной моторной одаренностью, пониженной сопротивляемостью неблагоприятным воздействиям, повышенной утомляемостью и истощаемостью, с замедленными ассоциациями, пониженным вниманием и памятью, пониженной способностью к волевому усилию и т. д. (А, С. Грибоедов, 1926). Но мы ничего еще не узнаем о положительных особенностях, о своеобразии ребенка; такие исследования — дело будущего. Характеризовать такого ребенка как задержанного в физическом и психическом развитии, ослабленного и т. д. — верно только наполовину, потому что отрицательной характеристикой нисколько не исчерпывается положительное своеобразие этого ребенка. Отсутствие положительного материала есть не частная вина то го или иного исследователя, а общая беда всей дефектологии, которая только перестраивает свои принципиальные основы и тем самым дает новое направление педологическому исследованию. Во всяком случае, основной вывод Грибоедова вполне точно формулирует ею воззрение: "Изучая педологию отсталого ребенка, мы видим ясно, что отличие его от нормального — не только количественное, но и качественное и что он, следовательно, нуждается не в более длительном пребывании в школе, не в нахождении только в классах с наименьшим числом детей и не в соединении с себе подобными по уровню и темпу психического развития, а в специальной школе, со своей программой, со своей особой методикой, со своим бытом и со своим специальным педагогическим персоналом" (1927, с. 19).

В такой постановке вопроса есть, однако, серьезная опасность. Подобно тому как — в области теоретической было бы ошибкой абсолютизировать своеобразие типа развития ребенка с тем или иным дефектом и забывать, что пределы этому своеобразию положены социальной обусловленностью такого развития, так же точно неверно забывать о том, что границы своеобразия специальной школы лежат в общности социальных целей и задач общей и специальной школ. Ведь, как уже сказано, дети с дефектом не создают –«особенной породы людей», по выражению К. Бюрклена, но при всем своеобразии развития обнаруживают тенденцию приближения к определенному нормальному социальному типу. И вот в этом приближении школа должна сыграть решающую роль.

Специальная школа может ставить себе общую цель; ведь ее воспитанники будут жить и действовать не в качестве "особенной породы людей", а в качестве рабочие, ремесленников и т. п., т. е. определенных социальных единиц. Именно общность цели при своеобразии средств достижения этой цели составляет величайшую трудность и глубочайшее своеобразие специальной школы и всей практической дефектологии, как общность конечной точки при своеобразии развития составляет величайшую особенность дефективного ребенка.

Если бы особые средства (специальная школа) применялись для особых целей, в атом не было бы ничего, заслуживающего названия проблемы: все дело в видимом противоречии особых средств, применяемые для достижения тех же целей, которые ставит себе и общая школа. Это противоречие, действительно, только видимое: именно для того, чтобы дефективный ребенок мог достичь того же, что и нормальный, следует применять совершенно особые средства. «Цель единой трудовой школы создать строителя новой жизни на коммунистических началах — говорит Грибоедов. — Цель вспомогательной школы такой быть не может, так как умственно отсталый, хотя бы и получивший образование и приспособленный относительно к обществу, его окружающему, и вооруженный средством для борьбы за свое существование, не может быть строителем, творцом новой жизни, от него требуется лишь не мешать строить другим». (1926, с. 99). Такая постановка практической проблемы лечебной педагогики представляется нам несостоятельной с социально-педагогической и психологической точки зрения.

В самом деле, может ли педагогика на такой чисто негативной задаче поставить свою работу ("не мешать строить другим")?

Подобные задачи решаются не посредством педагогики, а совсем другими средствами. Никакое воспитание, не ставящее себе определенных общественно-положительных задач, невозможно, в то же время нельзя признать, что кончивший вспомогательную школу ребенок должен ограничить свою роль в общественной жизни подобным невмешательством. По данным, приводимым самим же Грибоедовым (1926), свыше 90% умственно отсталых детей, получивших образование, работоспособны и заняты ремесленным, индустриальным и сельскохозяйственным трудом. Разве быть сознательным трудящимся-рабочим, сельским тружеником, ремесленником — не значит быть строителем, творцом новой жизни? Ведь это строительство надо понимать как общественное, коллективное строительство, в котором участвует в меру своих сил каждый трудящийся. Данные германской и американской статистики трудового устройства умственно отсталых говорят о том, что окончившие вспомогательную школу могут быть строителями, а вовсе не обречены на роль "не мешать строить другим". Со стороны психологической также неверно отрицать наличие творческих процессов у умственно отсталого ребенка. Не по продуктивности, но по интенсивности протекания эти процессы часто выше у слабоумного ребенка, чем у нормального. Чтобы достигнуть того же, что и нормальный ребенок, слабоумный должен проявить больше творчества. Например, овладение четырьмя арифметическими действиями есть более творческий процесс для умственно отсталого, чем для нормального школьника. Грибоедов с сочувствием, приводит мнение Крюнегеля о лечебной педагогике, которая сводится главным' об разом к 1) упражнению остаточных психических функций и 2) к развитию замещающих функций (там же). Но ведь это и значит основывать педагогику на принципе компенсации, т. е. творческого развития. В этом взгляде сказывается переоценка болезни в общем тип е развития умственно-отсталого ребенка. "Лечебный фактор должен пропитывать и налагать свой отпечаток на всю работу школы", — требует Грибоедов (там же, с. 98) в полном согласии с общим взглядом на умственно отсталого ребенка как на больного.

Еще П. Я. Трошин (41) предостерегал против воззрения, которое «в ненормальных детях видит только болезнь, забывая, то в них, кроме болезни, есть еще нормальная психическая жизнь» (1915, с. 2). Поэтому нам представляется более верным положение, выдвинутое в программах вспомогательной школы Наркомпроса: "Общие цели и задачи, стоящие перед единой трудовой школой, являются вместе о тем целями и задачами вспомогательной школы" (Программы вспомогательной школы, 1927, с. 7). Само построение программ на основе программ ГУСа для общей школы является выражением основной цели школы — возможное приближение умственно отсталого ребенка, к норме; строить план вспомогательной школы "вне зависимости от плана единой трудовой школы", как требует Грибоедов (1926, с. 99), — значит по существу выключить практику лечебной педагогики из общего круга социального воспитания. Ведь и заграничная школа приходит к идее комплекса, как указывает сам Грибоедов (там же). "Урок с носовым платком" Р. Гюртлера является комплексом случайным и примитивным, между тем как в основу комплекса ГУСа положено "отражение связей между основными жизненными явлениями (природа, труд, общество)" (Программы вспомогательной школы, 1927, с. 8).

Умственно отсталый ребенок более, нежели нормальный, нуждается во вскрытии этих связей в процессе школьного обучения. То обстоятельство, что этот комплекс труднее комплекса "носового платка", — его программное положительное достоинство, ибо ставить преодолимые трудности и значит осуществлять творческие задачи воспитания по отношению к развитию. Мы считаем симптоматичным и глубоко справедливым выступление Элиасберга, так много поработавшего над проблемой психологии и патологии абстракции, против исключительного господства наглядности во вспомогательной школе. Именно потому, что умственно отсталый ребенок так зависим в своем опыте от наглядных, конкретных впечатлений и так мало развивает предоставленный сам себе абстрактное мышление, школа должна освободить его от обилия наглядности, служащей помехой развитию отвлеченного мышления, и воспитывать эти процессы. Иначе говоря, школа должна не только при меняться к недостаткам такого ребенка, но и бороться с ними, преодолевать их. В этом заключается третья основная черта практической проблемы дефектологии: помимо общности целей, стоящие перед нормальной и специальной школой, помимо особенности и своеобразия применяемых в специальной школе средств, творческий характер всей школы, делающий эту школу школой социальной компенсации, социального воспитания, а не "школой слабоумных", заставляющий ее не приспосабливаться к дефекту, но побеждать его, входит как необходимый момент проблемы практической дефектологии. Вот те три точки, которые определяют весь круг практической дефектологии.

Как сказано, мы ограничиваемся здесь постановкой проблем в самой общей форме. Мы указали, что это проблемы, к разрешению которых дефектология только начинает приступать, обращены к будущему больше, нежели к прошлому и настоящему нашей науки. Мы стремились показать, что дефектология изучает развитие, у которого есть свои законы, свой темп, свои циклы, свои диспропорции, свои метаморфозы, свое перемещение центров, свои структуры; что это есть особая и относительно самостоятельная область знания о глубоко своеобразном предмете. В области практической, в области воспитания, как стремились мы показать, дефектология стоит перед задачами, разрешение которых требует творческой работы, создания особых, форм. Для разрешения тех и других проблем дефектологии необходимо найти прочный фундамент и для теории, и для практики. Чтобы не строить на песке, чтобы избежать эклектического и поверхностного эмпиризма, который отличал ее в прошлом, чтобы перейти к творчески положительной педагогике от больнично-лекарственной, дефектология должна опереться на философский диалектико-материалистический фундамент, на котором строится наша общая педагогика, и на фундамент социальный, на котором строится наше социальное воспитание. Это и есть проблема нашей дефектологии.

Глава первая. Дефект и компенсация

(Некоторые авторы употребляют в том же смысле термин "перекомпенсация")

В тех системах психологии, которые в центр ставят понятие целостной личности, идея сверхкомпенсации играет доминирующую роль. "Что меня не губит, делает меня сильнее", — формулирует эту идею В. Штерн, указывая, что из слабости возникает сила, из недостатков — способности (W. Stern, 1923, с. 145). Широко распространенное и очень влиятельное в Европе и Америке психологическое направление, созданное школой австрийского психиатра Адлера и называющее себя индивидуальной психологией, т. е. психологией личности, развило эту идею в целую систему, в законченное учение о психике. Сверхкомпенсация не есть какое-либо редкое или исключительное явление в жизни организма. Примеров ее можно привести бесконечное множество. Это, скорее, в высшей степени общая и широчайше распространенная черта органических процессов, связанная с основными законами живой материи. Правда, мы до сих пор не имеем сколько-нибудь исчерпывающей и всеохватывающей биологической теории сверхкомпенсации, но в ряде отдельных областей органической жизни эти явления изучены столь основательно, практическое использование их столь значительно, что мы с полным правом можем говорить о сверхкомпенсации как о научно установленном фундаментальном факте в жизни организма.

Мы прививаем здоровому ребенку оспенный яд. Ребенок переносит легкую болезнь и по выздоровлении становится на много лет защищенным против оспы. Его организм приобрел иммунитет, т. е. не только справился с легким заболеванием, которое мы вызвали прививкой, но вышел из этой болезни более здоровым, чем был до нее. Организм сумел выработать противоядие в гораздо больших размерах, чем требовалось дозой внесенного в него яда. Если мы теперь сравним нашего ребенка с другими, не испытавшими прививки, то у видим, что он в отношении этой страшной болезни является сверх здоровым: он не только не болеет сейчас, как другие здоровые дети, но он и не может заболеть, он останется здоровым и тогда, когда яд снова попадет ему в кровь.

Вот этот, с первого взгляда парадоксальный органический процесс, превращающий болезнь в сверхздоровье, слабость в силу, отравление в иммунитет, и носит название сверхкомпенсации. Сущность ее сводится к следующему: всякое повреждение или вредоносное воздействие на организм вызывает со стороны последнего защитные реакции, гораздо более энергичные и сильные, чем те, которые нужны, чтобы парализовать непосредственную опасность. Организм представляет относительно замкнутую и внутренне связанную систему органов, обладающую большим запасом потенциальной энергии, скрытых сил. Он действует в минуты опасности как единое целое, мобилизуя скрытые запасы накопленных сил, сосредоточивая в месте опасности с большей расточительностью гораздо большие дозы противоядия, чем доза грозящего ему яда. Таким путем, организма не только компенсирует причиненный ему вред, но всегда вырабатывает излишек, перевес над опасностью, приводящий его в более высокое состояние защищенности, чем то, которое у него было до .возникновения опасности.

К месту, в которое проникла зараза, белые кровяные шарики устремляются в гораздо большем количестве, чем нужно для того, чтобы справиться с заразой. Это и есть сверхкомпенсация. Если лечат туберкулезного больного, впрыскивая ему туберкулин, т. е. туберкулезный яд, то рассчитывают на сверхкомпенсацию организма. Это несоответствие раздражения и реакции, неравенство действия и противодействия в организме, излишек противоядия, прививка сверхздоровья через болезнь, поднятие на высшую ступень через преодоление опасности важны для медицины и педагогики, для лечения и воспитания. И в психологии это явление получило широкое применение, когда стали изучать психику не изолированно от организма, как отрешенную от тела душу, а в системе организма, как его своеобразную и высшую функцию. Оказалось, что в системе личности сверхкомпенсация играет не меньшую роль. Достаточно обратиться к современной психотехнике. Согласно ее взгляду, такая важнейшая в процессе воспитания личности функция, как упражнение, в сущности сводится к явлениям сверхкомпенсации. Адлер обратил внимание на то, что неполноценные органы, функционирование которых затруднено или нарушено вследствие дефектов, необходимо вступают в борьбу, в конфликт с внешним миром, к которому они должны приспособиться. Эту борьбу сопровождает повышенное заболевание и смертность, но борьба же таит в себе повышенные возможности сверхкомпенсации (A. Adler, 1927).

Подобно тому как в случае заболевания или удаления одного из парных органов (почки, легко го) другой член пары принимает на себя его функции и компенсаторно развивается, подобно этому компенсацию непарного неполноценного органа принимает на себя центральная нервная система, утончая и совершенствуя работу органа. Психический аппарат создает над таким органом психическую надстройку из высших функций, облегчающих и повышающих эффективность его работы. "Ощущение дефективности органов является для индивида постоянным стимулом к развитию его психики", — цитирует Адлер О. Рюле (2) (1926, с. 10).

Чувство или сознание малоценности, возникающее у индивида вследствие дефекта, есть оценка своей социальной позиции, И она становится главной движущей силой психического развития. Сверхкомпенсация, "развивая психические явления предчувствия и предвидения, а также их действующие факторы вроде памяти, интуиции, внимательности, чувствительности, интереса — словом, все психические моменты в усиленной степени" (там же, с. 11), приводит к сознанию сверхздоровья в больном организме, к выработке сверхполноценности из неполноценности, к превращению дефекта в одаренность, способность, талант. Страдавший недостатками речи Демосфен становится величайшим оратором Греции. Про него рассказывают, что он владел своим великим искусством, специально увеличивая свой природный дефект, усиливая и умножая препятствия. Он упражнялся в произнесении речи, наполняя рот камешками и стараясь преодолеть шум морских волн, заглушающих его голос. "Se non ё vero, e ben trovato" ("если это и неверно, то хорошо выдумано"), как говорит итальянская пословица. Путь к совершенству лежит через преодоление препятствий, затруднение функции есть стимул к ее повышению. Примером могут служить также Л. В. Бетховен, А. С. Суворов. Заика К. Демулен был выдающимся оратором; слепоглухонемая E. Келлер (3) — известной писательницей, проповедницей оптимизма.

Два обстоятельства заставляют нас с особым вниманием взглянуть на это учение. Во-первых, его связывают часто, особенно в кругах немецкой социал-демократии, с учением К. Маркса; во-вторых, оно внутренне связано с педагогикой, с теорией и практикой воспитания. Мы оставим в стороне вопрос о том, насколько соединимо учение индивидуальной психологии с марксизмом; этот вопрос потребовал бы для разрешения особого исследования. Укажем только, что попытка синтеза Маркса и Адлера, попытки включить учение о личности в контекст философской и социологической системы диалектического материализма делались, и попытаемся понять, какие основания могли побудить к сближению двух рядов идей.

Уже возникновение нового направления, выделившегося из школы З. Фрейда (4), было вызвано разницей в политических и социальных взглядах представителей психоанализа. Политическая сторона здесь тоже имела, по-видимому, значение, рассказывает Ф. Виттельс об уходе Адлера и части его сторонников из психоаналитического кружка. Адлер и его 9 друзей были социал-демократы. Многие его последователи любят подчеркивать этот момент. "Зигмунд Фрейд доныне делал все, чтобы его учение оказалось полезным для интересов господствующего общественного строя. В противовес этому индивидуальная психология А. Адлера носит революционный характер и выводы из нее вполне совпадают с выводами революционной социологии Маркса", — говорит О. Рюле (1926, с. 5), который стремится к синтезу Маркса и Адлера в своей работе о психике пролетарского ребенка.

Все это, как уже сказано, спорно, но два момента, которые делают подобное сближение психологически возможным, привлекают внимание.

Первое — диалектический характер нового учения; второе — социальная основа психологии личности. Адлер мыслит диалектически: развитие личности движется противоречием; дефект, неприспособленность, малоценность — не только минус, недостаток, отрицательная величина, но и стимул к сверхкомпенсации. Адлер выводит «основной психологический закон о диалектическом превращении органической неполноценности через субъективное чувство неполноценности в психические стремления к компенсации и сверхкомпенсации». (А. Adler, 1927, с. 57). Этим он позволяет включить психологию в контекст широких биологических и социальных учений; ведь все истинно научное мышление движется путем диалектики. И Ч. Дарвин (5) учил, что приспособление возникает из неприспособленности, из борьбы, гибели и отбора. И Маркс, в отличие от утопического социализма, учил, что развитие капитализма неизбежно ведет через преодоление капитализма диктатурой пролетариата к коммунизму, а не уводит от него в сторону, как кажется поверхностному взгляду. Учение Адлера тоже хочет показать, как целесообразное и высшее с необходимостью возникает из нецелесообразного и низшего.

Психология личности окончательно порывает с "биологическим статизмом в подходе к характеру", как правильно отмечает А. Б. Залкинд, и является "действительно революционным характерологическим течением" (1926, с. 177), так как, в противовес учению Фрейда, на место биологического фатума ставит движущие и формирующие силы истории и социальной жизни (там же). Учение Адлера становится в оппозицию не только к реакционно-биологическим схемам Э. Кречмера (6), для которого врожденная конституция определяет строение тела, характер и "все дальнейшее развитие человеческого характера есть лишь пассивное развертывание того основного биологического типа, который врожденно присущ человеку" (там же, с. 174), но учение Адлера оппозиционно и по отношению к характерологии Фрейда. Его отделяют от последнего две идеи: идея социальной основы развития личности и идея финальной направленности этого процесса. Индивидуальная психология отрицает обязательную связь характера и вообще, психологического развития личности с органическим субстратом. Вся психическая жизнь индивида есть смена боевых установок, направленных к разрешению единой задачи — занять определенную позицию по отношению к имманентной логике человеческого общества, к требованиям социального бытия. Решает судьбу личности в последнем счете не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психологическая реализация. В связи с этим для психолога становится обязательным понимание каждого психологического акта не только в связи с прошлым, но и с будущим личности. Это и можно назвать финальной направленностью нашего поведения. В сущности это понимание психологических явлений не только из прошлого, но и из их будущего не означает ничего другого, кроме диалектического требования понимать явления в вечном движении, вскрывать их тенденции, их будущее, детерминированное их настоящим. В учение о структуре личности, о характере новое понимание вводит глубочайше ценную для психологии перспективу будущего. Оно освобождает нас от консервативных, обращенных назад учений Фрейда и Э. Кречмера.

Как жизнь всякого организма направляется биологическим требованием приспособления, так жизнь личности направляется требованиями ее социального бытия. "Мы не в состоянии думать, чувствовать, хотеть, действовать без того, чтобы перед нами была какая-нибудь цель", — говорит Адлер (A. Adler, 1927, с.

2). И отдельный поступок, и развитие личности в целом могут быть поняты из заложенных в них тенденций к будущему. Другими словами: "Психическая жизнь человека стремится, как действующее лицо, созданное хорошим драматургом, к своему V акту" (там же, с. 2-3).

Перспектива будущего, вводимая этим учением в понимание психологических процессов, подводит нас к индивидуально-психологической педагогике как к одному из двух моментов, приковывающих наше внимание к методу Адлера. Виттельс называет педагогику главной областью приложения адлеровской психологии. В самом деле, педагогика для описанного психологического направления составляет то же, что медицина для наук биологических, техника — физико-химических и политика — социальных; она здесь высший критерий истины, так как практикой доказывает человек истину своих мыслей. С самого начала ясно, почему именно это психологическое течение помогает понять детское развитие и воспитание: в неприспособленности детства заложен, следовательно, источник сверхкомпенсации, т. е. сверхполноценного развития функций. Чем более приспособлено детство у какого-либо вида животных, тем меньше потенциальные возможности развития и воспитания. Залог сверхценности дан в наличии неполноценности; поэтому движущими силами развития ребенка являются неприспособленность и сверхкомпенсация. Такое понимание дает нам ключ к классовой психологии и педагогике.

Как течение потока определяется берегами и руслами, так психологическая лейтлиния, жизненный план развивающегося и растущего человека определены с объективной необходимостью социальным руслом и социальными берегами личности.

Для теории и практики воспитания ребенка с дефектами слуха, зрения и т. п. учение о сверхкомпенсации имеет фундаментальное значение, служит психологическим базисом. Какие перспективы открываются перед педагогом, когда он узнает, что дефект есть не только минус, недостаток, слабость, но и плюс, источник силы и способностей, что в нем есть какой-то положительный смысл! В сущности, психология давно учила этому, педагоги давно это знали, но только теперь с научной точностью сформулирован главнейший за кон: ребенок будет хотеть все видеть, если он близорук, все слышать, если у него аномалия слуха; будет хотеть говорить, если у него затруднения в речи или заикание. Желание летать будет выражено у детей, которые испытывают большие трудности уже при прыгании (А. Adler, 1927, с. 57). В этой "противоположности органически данной недостаточности и желаний, фантазий, снов, т. е. психических стремлений к компенсации..." (там же) заложены исходный пункт и движущие силы всякого воспитания. Практика воспитания на каждом шагу подтверждает это. Если мы слышим: мальчик хромает и поэтому бегает лучше всех — мы понимаем, что речь идет все о том же законе. Если экспериментальные исследования показывают, что реакции могут протекать с большей скоростью и силой при наличии препятствий по сравнению с максимальными при нормальных условиях, то перед нами все тот же закон.

Высокое представление о человеческой личности, понимание ее органической слитности и единства должны лечь в основу воспитания ненормального ребенка.

В. Штерн, который глубже других психологов заглянул в структуру личности, полагал: "Мы не имеем никакого права заключать от установленной ненормальности того или иного свойства к ненормальности его носителя так же, как невозможно установленную ненормальность личности сводить к единичным свойствам как единой первопричине" (W. Stern, 1921, с. 163-164).

Этот закон приложим к соматике и психике, к медицине и педагогике. В медицине все больше укрепляется взгляд, согласно которому единственным критерием здоровья или болезни является целесообразное или нецелесообразное функционирование целого организма, а единичные ненормальности оцениваются лишь постольку, поскольку нормально компенсируются или не компенсируются через другие функции организма (там же, с. 164). И в психологии микроскопический анализ ненормальностей привел к их переоценке и рассматриванию их как выражений общей ненормальности личности. Если эти идеи Штерна применить к воспитанию, то придется отказаться и от понятия, и от термина дефективные дети".

Т. Липпс видел в этом общий закон психической деятельности, который он называл законом запруды. "Если психическое событие прерывается или тормозится в естественном течении или если в последнее вступает в каком-либо пункте чуждый элемент, то там, где наступает перерыв, задержка или возмущение течения психического события, там происходит затопление" (Т. Липпс, 1907, с. 127). Энергия концентрируется в данном пункте, повышается и может преодолеть задержку. Она может пойти окольным путем. "Среди многого другого сюда относится высокая оценка того, что утрачено или даже только повреждено" (там же, с. 128). Здесь уже содержится вся идея сверхкомпенсации. Липпс придавал этому закону универсальное значение. Вообще всякое стремление он рассматривает как явление затопления. Не только переживание комического и трагического, но и процессы мышления Липпс объяснял действием этого закона. "Всякая целесообразная деятельность необходимо совершается по путям предшествующего бесцельного или автоматического события" тогда, когда возникает препятствие. Энергии в месте запруды присуща "тенденция к движению в сторону... Цель, которую нельзя было достигнуть прямым путем, достигается благодаря силе затопления одним из таких обходных путей" (там же, с. 274).

Только благодаря затруднению, задержке, препятствию и становится возможной цель для других психических процессов. Точка перерыва, нарушения одной какой-нибудь автоматически действующей функции становится "целью" для других функций, направленных к этой точке и потому имеющих вид целесообразной деятельности. Вот почему дефект и создаваемые им нарушения в функционировании личности становятся конечной целевой точкой для развития всех психических сил индивида; вот почему Адлер называет дефект основной движущей силой развития и целевой, финальной точкой жизненного плана. Линия "дефект — сверхкомпенсация" и есть лейтлиния развития ребенка с дефектом какой-либо функции или органа. Таким образом, "цель" дана заранее, и в сущности только по видимости цель, на деле же она первопричина развития.

Воспитание детей с различными дефектами должно базироваться на том, что одновременно с дефектом даны и психологические тенденции противоположного направления, даны компенсаторные возможности для преодоления дефекта, что именно они выступают на первый план в развитии ребенка и должны быть включены в воспитательный процесс как его движущая сила. Построить весь воспитательный процесс по линии естественных тенденций к сверхкомпенсации — значит не смягчать тех трудностей, которые возникают из дефекта, а напрягать все силы для его компенсации, выдвигать только те задачи и в том порядке, какие отвечают постепенности становления всей личности под новым углом.

Какая освобождающая истина для педагога: слепой развивает психическую надстройку над выпавшей функцией, которая имеет одну задачу — заместить зрение; глухой всеми способами вырабатывает средства, чтобы преодолеть изолированность и отъединенность немоты! До сих пор у нас оставались втуне, без употребления, не принимались в расчет эти психические силы, эта воля к здоровью, социальной полноценности, которая бьет ключом у такого ребенка. Дефект рассматривался статически только как дефект, как минус. Положительные силы, приводимые в действие дефектом, были в стороне от воспитания. Психологи и педагоги не знали закона Адлера о противоположности органически данной недостаточности и психологических стремлений к компенсации, учитывали только первое, только недостаток. Не знали, что дефект не только психическая бедность, но и источник богатства; не только слабость, но и источник силы. Думали, что развитие слепого ребенка направлено к слепоте. Оказывается, оно направлено к преодолению слепоты. Психология слепоты есть в сущности психология преодоления слепоты.

Неверное понятие психологии дефекта послужило причиной неудачи традиционного воспитания слепых и глухих детей. Прежнее понимание дефекта как только недостатка похоже на то, как если бы, глядя на прививку оспы здоровому ребенку, сказали, что ему прививают болезнь. На деле ему прививают сверхздоровье. Самое важное, что воспитание опирается не только на естественные силы развития, но и на конечную целевую точку, на которую оно должно ориентироваться Социальная полноценность есть конечная целевая точка воспитания, так как все процессы сверхкомпенсации направлены на завоевание социальной позиции. Компенсация идет не к дальнейшему уклонению от нормы, хотя бы в положительном смысле, но к сверхнормальному, односторонне уродливому, гипертрофированному развитию личности в отдельных отношениях, но в сторону нормы; в сторону приближения к определенному социальному типу. Нормой сверхкомпенсации является определенный социальный тип личности. У глухонемого ребенка, как бы отрезанного от мира, выключенного из всех социальных связей, мы найдем не понижение, но повышение социального инстинкта, воли к общественной жизни, жажды общения. Его психологическая способность к речи обратно пропорциональна его физической способности говорить. Пусть покажется парадоксом, но глухой ребенок больше нормального хочет говорить и тяготеет к речи. Наше обучение проходило мимо этого, и глухие без всякого воспитания, вопреки ему, развивали и создавали свой язык, который возникал из этого тяготения. Здесь есть над чем подумать психологу. Здесь причина нашей неудачи в развитии устной речи у глухонемых. Точно так же и слепой ребенок обладает повышенной способностью к овладению пространством, большим по сравнению со зрячим ребенком тяготением к тому миру, который нам без труда дан благодаря зрению. Дефект есть не только слабость, но и сила. В этой психологической истине альфа и омега социального воспитания детей с Дефектами.

В идеях Т. Липпса, В. Штерна, А. Адлера заключено здоровое ядро психологии воспитания детей с дефектами. Однако эти идеи окутаны некоторой неясностью, и, чтобы овладеть ими вполне, надо точно уяснить, в каком отношении они стоят к другим психологическим теориям и взглядам, близким к ним по форме или по духу.

Во-первых, легко возникает подозрение, что эти идеи порождены не научным оптимизмом. Если вместе с дефектом даны и силы для его преодоления, то всякий дефект есть благо. Разве не так? Но сверхкомпенсация есть только крайняя точка одного из двух возможных исходов этого процесса, один из двух полюсов такого осложненного дефектом развития. Другой полюс-неудача компенсации, бегство в болезнь, невроз, полная асоциальность психологической позиции. Неудавшаяся компенсация превращается в защитную борьбу при помощи болезни, в фиктивную цель, направляющую весь жизненный план по ложному пути. Между этими двумя полюсами, крайними случаями, расположены все возможные степени компенсации — от минимальных до максимальных.

Во-вторых, эти идеи легко смешать с прямо противоположными по смыслу, и увидеть в них возвращение глубоко назад, к христианско-мистической оценке дефекта и страдания. Не проникает ли вместе с указанными идеями и высокая оценка болезни во вред здоровью, признание пользы страдания — вообще, культивирование слабых, убогих, немощных форм жизни в ущерб сильным, ценным, мощным?

Нет, новое учение положительно оценивает не страдание само по себе, а его преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость саму по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы. Так что оно диаметрально противоположно христианским идеям о немощах. Не нищета, но потенциальное богатство духа, нищета как импульс к ее преодолению, к накоплению называются здесь благом. Идеал силы и мощи сближает Адлера с Ф. Ницше (7), у которого индивидуальная психология показана как воля к власти, могуществу, как первичное стремление. Учение о социальной полноценности как конечной точке сверхкомпенсации одинаково четко отделяет психологию и от христианского идеала слабости, и от ницшеанского культа индивидуальной силы.

В-третьих, учение о сверхкомпенсации дефекта необходимо отграничить от старой наивно-биологической теории компенсации органов, или, иначе, от теории викариата органов чувств. Несомненно, что в ней уже заключалось первое научное предчувствие той истины, что выпадение функции дает толчок к развитию других заступающих ее место функций. Но это предчувствие выражено наивно и искаженно. Отношения между органами чувств прямо приравниваются к отношениям между парными органами; осязание и слух якобы прямо компенсируют выпавшее зрение, как здоровая почка заболевшую; органический минус механически покрывается органическим же плюсом, и остается неясным при таком перепрыгивании через все социально-психологические инстанции, что побуждает ухо и кожу к компенсации: ведь выпадение зрения не затрагивает жизненно необходимых отправлений. Практика и наука давно разоблачили несостоятельность этого учения.

Фактическое исследование показало, что у слепого ребенка не происходит автоматического повышения осязания или слуха за счет недостающего зрения (К. Bürklen, 1924). Напротив, не зрение само по себе замещается, а возникающие из его отсутствия затруднения разрешаются путем развития психической надстройки. Так, мы встречаемся с мнением о повышенной памяти, повышенном внимании, повышенных речевых способностях слепых. Именно в этом видит А. Петцельд (8), которому принадлежит лучшая работа по психологии слепых (A. Petzeld, 1925), основную черту сверхкомпенсации. Самое характерное для личности слепого, полагает он, возможность при помощи речи усвоить социальный опыт зрячих. X. Гризбах показал, что догма викариата чувств не выдержала критики, и "слепой был настолько же приближен к обществу зрячих, насколько он был удален от него теорией викариата" (там же, с. 30-31). Зерно истины действительно есть в этой теории; оно заключено в понимании того, что всякий дефект не ограничивается изолированным выпадением функции, но влечет за собой радикальную перестройку всей личности и вызывает к жизни новые психические силы, дает им новое направление. Только наивное представление о чисто органической природе компенсации, только игнорирование социально-психологического момента в этом процессе, только незнание конечного направления и общей природы сверхкомпенсации отделяют старое учение от нового.

В-четвертых, наконец, надо установить истинное отношение учения Адлера к складывающейся в последние годы советской лечебной социальной педагогике, построенной на данных рефлексологии. Разграничение этих двух кругов идей сводится к тому, что учение об условных рефлексах дает научную основу для построения самого механизма воспитательного процесса, учение о сверхкомпенсации для понимания самого процесса развития ребенка. Многие авторы, в том числе и я, анализировали обучение слепых или глухих с точки зрения условных рефлексов и приходили к глубочайше важному выводу: нет никакой принципиальной разницы между воспитанием зрячего и слепого ребенка, новые условные связи завязываются одинаковым способом с любого анализатора, влияние организованных внешних воздействий является определяющей силой воспитания. Целая школа под руководством И. А. Соколянского (9) разрабатывает новую методику обучения глухонемых речи на основе этого учения и достигает при этом и поразительных практических результатов, и теоретических положений, предвосхищающих построения самой прогрессивной европейской сурдопедагогики. Но ограничиваться этим нельзя. Нельзя полагать, что теоретически снимается всякая разница между воспитанием слепого, глухого и нормального ребенка, нельзя потому, что на деле эта разница существует и дает себя знать. Весь исторический опыт сурдо- и тифлопедагогики говорит за это. Необходимо еще учесть особенности развития ребенка с дефектом. Воспитатель должен знать, в чем коренится своеобразие специальной педагогики, какие факты в развитии ребенка отвечают этому своеобразию и требуют его. Что слепой или глухой ребенок с точки зрения педагогики принципиально может быть приравнен к нормальному — это истина; но он достигает того же, чего достигает нормальный ребенок, иным способом, на ином пути, иными средствами. И для педагога особенно важно знать именно это своеобразие пути, по которому нужно повести ребенка. Биография слепого не похожа на биографию зрячего; невозможно допустить, что слепота не вызовет глубокого своеобразия всей линии развития.

В сущности финальный характер психологических актов, их направленность на будущее выступают уже в самых элементарных формах поведения. Уже в простейших формах поведения, с которыми имеет дело школа И. П. Павлова при изучении механизма условных рефлексов, обозначается целеустремленность поведения. Среди прирожденных рефлексов Павлов различает особый рефлекс цели. Этим противоречивым названием он, вероятно, хочет указать на два момента:

1) на то, что и здесь мы имеем дело с рефлекторным механизмом;

2) на то, что этот механизм принимает видимость целесообразной деятельности, т. е. становится понятным в связи с будущим. "Вся жизнь есть осуществление одной цели, — говорит Павлов, — именно охранения самой жизни..." (1951, с. 308).

Он же называет этот рефлекс рефлексом жизни. "Вся жизнь, все ее улучшения, вся ее культура делается рефлексом цели, делается только людьми, стремящимися к той или другой поставленной ими себе в жизни цели" (там же, с. 310). Павлов прямо формулирует значение этого рефлекса для воспитания, его идеи совпадают с учением о компенсации. "Для полного, правильного, плодотворного проявления рефлекса цели, — говорит он, — требуется известное его напряжение. Англосакс, высшее воплощение этого рефлекса, хорошо знает это, и вот почему на вопрос, какое главное условие достижения цели, он отвечает неожиданным, невероятным для русского глаза и уха образом: "существование препятствий". Он как бы говорит: "Пусть напрягается в ответ на препятствия мой рефлекс цели — и тогда-то я и достигну цели, как бы она ни была трудна для достижения". Интересно, что в ответе совсем игнорируется невозможность достижения цели" (там же, с. 311). Павлов сожалел, что у нас "отсутствуют практические сведения относительно такого важнейшего фактора жизни, как рефлекс цели. А эти сведения так нужны во всех областях жизни, начиная с капитальнейшей области — воспитания" (там же, с. 311-312).

То же самое говорит о рефлексе Ч. Шерринггон (10). По его мнению, рефлекторная реакция не может быть действительно понята физиологом без знания ее цели, а он может узнать цель, только рассматривая реакцию в свете всякого органического комплекса нормальных функций как целого. Это дает и право синтеза обеих психологических теорий. "Стратегическая установка" адлеристов, — говорит А. Б. Залкинд, — это та же доминанта, но не в общефизиологических, а в клинических, психотерапевтических формулировках" (цит. по кн.: Новое в рефлексологии..., 1925 с. VI). В теоретическом и деловом совпадении этих двух учений автор видит подтверждение "правильности того основного пути", которым идут они оба (там же).

Экспериментальные исследования, на которые мы ссылались выше и которые показали, что реакция может выиграть в силе и скорости при наличии противодействующих и препятствующих раздражении, могут рассматриваться одновременно и как явления доминанты, и как явления сверхкомпенсации. Л. Л. Васильев и я описали эти явления под именем доминантных процессов (В. Бехтерев", Л. Л. Васильев, 1926; Л. С. Выготский, 1982). В. П. Протопопов показал, что по большей устойчивости и интенсивности реакции сосредоточения "соматически-дефективные превосходят нормальных" (1925, с. 26); он объясняет это особенностями доминантного процесса. Это и означает, что потенциал сверхкомпенсации у дефективных выше.

Нельзя рассматривать вопросы воспитания без перспективы будущего. Об этом говорят те выводы, к которым неизбежно приводит нас подобное рассмотрение. Так, И. А. Соколянский приходит к парадоксальному выводу: воспитание слепоглухонемых легче, чем воспитание глухонемых, глухонемых — легче, чем слепых; слепых — чем нормальных. По степени сложности и трудности педагогического процесса устанавливается именно такая последовательность. Он видит в этом прямое следствие применения рефлексологии к пересмотру взглядов на дефективность. "Это не парадокс, — говорит Соколянский, — но естественный вывод из новых взглядов на природу человека и на сущность речи" (в кн.: Украiньскій вiсник рефлексологii, 1926). Протопопов также заключает из этих исследований, что у слепоглухонемого "с чрезвычайной легкостью устанавливается возможность социального общения" (1925, с. 10).

Что могут дать педагогике подобные психологические положения? Совершенно ясно, что всякое сравнение воспитания слепоглухонемого и нормального ребенка по трудности и сложности только тогда целесообразно, когда мы имеем в виду равные педагогические задачи, выполняемые при разных условиях (нормальный и дефективный ребенок); только общая задача, единый Уровень педагогических достижений могут служить общей мерой трудности воспитания в обоих случаях. Нелепо спрашивать, что труднее: научить способного восьмилетнего ребенка таблице Умножения или отстающего студента высшей математике. Здесь легкость в первом случае обусловлена не способностями, а легкостью задачи. Слепоглухонемого легче обучать, потому что уровень его развития, требования к его развитию, задачи воспитания, которые оно хочет достигнуть, минимальны. Если мы захотим обучать нормального ребенка этому же минимуму, едва ли кто-то станет утверждать, что это потребует больше труда. Наоборот, если бы мы поставили перед воспитателем слепоглухонемого такие же огромные по объему задачи, что стоят и перед воспитателем нормального ребенка, едва ли кто взялся бы не только провести это с меньшим трудом, но и вообще осуществить. Из кого легче выработать определенную социальную единицу рабочего, приказчика, журналиста — из нормального или слепоглухонемого? На этот вопрос едва ли можно дать больше чем один ответ. У слепоглухонемого с чрезвычайной легкостью устанавливается возможность остального общения, как говорит Протопопов, но только в минимальных размерах.

Клуб глухонемых и интернат слепоглухонемых никогда не сделается центром общественной жизни. Или пусть сперва докажут, что слепоглухонемого легче научить читать газету и вступать в социальное общение, чем нормального. Такие выводы непременно возникнут, если мы будем рассматривать только механику воспитания без учета линии развития самого ребенка и его перспективы.

Работа сверхкомпенсации определяется двумя моментами: диапазоном, размером неприспособленности ребенка, углом расхождения его поведения и предъявляемых к его воспитанию социальных требований, с одной стороны, и компенсаторным фондом, богатством и разнообразием функций — с другой. Этот фонд у слепоглухонемого чрезвычайно беден; его неприспособленность очень велика. Поэтому не легче, но неизмеримо труднее воспитание слепоглухонемого, чем нормального, если оно хочет дать те же результаты. Но что остается и имеет решающее значение как итог всех этих разграничении для воспитания, так это возможность социальной полноценности и сверхценности для детей, обладающих дефектами. Это достигается чрезвычайно редко, но сама возможность такой счастливой сверхкомпенсации указывает, как маяк, путь нашему воспитанию.

Думать, что всякий дефект непременно будет счастливо компенсирован, так же наивно, как думать, что всякая болезнь непременно кончается выздоровлением. Нам нужны прежде всего трезвость взгляда и реализм оценки; мы знаем, что задачи сверхкомпенсации так их дефектов, как слепота и глухота, огромны, а компенсаторный фонд беден и скуден; путь развития чрезмерно труден, но тем важнее знать верное направление. На деле это учитывает и Соколянский, и этому он обязан большими успехами своей системы. Для его метода не так важен его теоретический парадокс, как его великолепная практическая условная установка в воспитании. При его методе, говорит он, не только мимика становится совершенно бесцельной, но сами дети не употребляют ее и по собственной инициативе.

Напротив, устная речь становится для них непреодолимой физиологической потребностью (в кн.: Украiньский вiсник рефлексологii 1926). Вот чем не может похвастаться ни одна методика в мире и вот где ключ к воспитанию глухонемых. Если устная речь становится потребностью и вытесняет у детей мимику, то значит обучение направлено по линии естественной сверхкомпенсации глухоты; оно направлено по линии детских интересов, а не против них.

Традиционное воспитание устной речи, как стершееся зубчатое колесо, не захватывало всего механизма естественных сил и импульсов ребенка, не приводило в движение внутреннюю компенсаторную деятельность и вертелось вхолостую. Устная речь, вбиваемая в учеников с классической жесткостью, становилась для глухих официальным языком; все силы техники уходили в мимику. Но задача воспитания только и сводилась к тому, чтобы овладеть этими внутренними силами развития. Если цепной метод Соколянского сделал это, значит, он на деле учитывает силы сверхкомпенсации и овладевает ими. Достигнутые успехи не являются на первых порах верным показателем пригодности метода: это вопрос техники и ее совершенствования, наконец, вопрос практической удачи. Принципиальное значение имеет только одно: физиологическая потребность в речи. Если найден секрет создать потребность, т. е. поставить цель, будет и сама речь.

Для тифлопедагогики такой же смысл и цену имеет установленное Петцельдом положение: возможность знания для слепого есть возможность полного знания обо всем, его понимание есть в основе возможность полного понимания всего (A. Petzeld, 1925). Автор видит характерологическую особенность всей психологии слепого и структуры его личности не только в необычной пространственной ограниченности, но и в обладании полной речью. Из борьбы этих двух сил слагается личность слепого. Насколько это положение будет претворено в жизнь, в каких размерах и в какой срок оно будет осуществлено — вопрос практического развития педагогики, которое зависит от очень многих обстоятельств. Ведь и нормальные дети чаще всего не осуществляют в ходе воспитания всех или даже большей части своих возможностей. Разве пролетарский ребенок достигает той степени развития, которой он мог бы достигнуть? Так и со слепыми. Но для правильного построения даже скромного воспитательного плана чрезвычайно важно снять ограничивающие кругозор пределы, которые якобы самой природой поставлены специальному развитию такого ребенка. Важно, чтобы воспитание взяло курс на социальную полноценность и считало ее реальной и определяющей точкой, а не питалось мыслью об обреченности слепого на неполноценность.

Подведя итоги, остановимся на одном примере. Хотя в последнее время научная критика сильно поработала над разрушением легенды о Е. Келлер, тем не менее ее судьба лучше всего поясняет весь ход развитых здесь мыслей. Один из психологов совершенно верно заметил, что если бы Келлер не была слепоглухонемой, она никогда не достигла бы того развития, влияния и известности, которые выпали на ее долю. Как это понимать?

Во-первых, это значит, что ее серьезные дефекты вызвали к жизни огромные силы сверхкомпенсации. Но это еще не все: ведь ее компенсаторный фонд был беден до крайности. Во-вторых, это означает, что не будь того исключительно счастливого стечения обстоятельств, которое превратило ее дефект в социальные плюсы, она осталась бы малоразвитой и неприметной обывательницей провинциальной Америки. Но Е. Келлер сделалась сенсацией, она стала в центр общественного внимания, она превратилась в знаменитость, в национального героя, в божье чудо для многомиллионного американского обывателя; она сделалась народной гордостью, фетишем. Ее дефект стал для нее социально выгодным, он не создал чувства малоценности. Ее окружили роскошью и славой, даже отдельные пароходы предоставлялись для ее образовательных экскурсий. Ее обучение сделалось делом всей страны. Ей были предъявлены огромные социальные требования: ее хотели видеть доктором, писательницей, проповедницей — и она ими сделалась. Сейчас почти нельзя отличить то, что принадлежит действительно ей и что сделано для нее по заказу обывателя. Этот факт лучше всего показывает, какую роль сыграл социальный заказ в ее воспитании. Сама Келлер пишет, что родись она в другой среде, она бы вечно сидела во мраке и жизнь ее была бы пустыней, отрезанной от всякого общения с внешним миром (1910). В ее истории все увидели живое доказательство самостоятельной силы и жизни духа, заключенного в телесную темницу. Даже при "идеальных внешних воздействиях на Елену, — пишет один автор", — мы не увидели бы ее редкой книги, если бы живой, мощный, хотя и замуравленный дух ее не рвался бы неудержимо навстречу влиянию извне" (Е. Келлер, 1910, с. 8). Автор, понимающий, что слепоглухонемота есть не только сумма двух слагаемых, что "сущность понятия слепоглухонемоты много глубже" (там же, с. 6), вслед за традицией видит эту сущность в религиозно-спиритуалистическом понимании ее истории. Между тем жизнь Е. Келлер не содержит в себе ничего таинственного. Она наглядно показывает, что процесс сверхкомпенсации всецело определяется двумя силами: социальными требованиями, предъявляемыми к развитию и воспитанию, и сохраненными силами психики. Исключительно высокий социальный заказ, предъявленный к развитию Е. Келлер, и счастливая социальная его реализация в условиях дефекта определили ее судьбу. Ее дефект не только не был тормозом, но стал импульсом и обеспечил развитие. Вот почему прав Адлер, когда советует рассматривать всякий акт в его связи с единым жизненным планом и его конечной целью (A. Adler, 1927). И. Кант полагал, говорит А. Нейер, что мы поймем организм, если будем рассматривать его как разумно сконструированную машину; Адлер советует рассматривать индивида как воплощенную тенденцию к развитию.

* * *

В традиционном воспитании детей с дефектами психики нет ни грана стоицизма. Оно расслаблено тенденциями жалости и филантропии, оно отравлено ядом болезненности и слабости. Наше воспитание пресное; оно не задевает ученика за живое; в воспитании нет соли. Нам нужны закаляющие и мужественные идеи. Наш идеал не обкладывать больное место ватой и беречь его всеми мерами от ушибов, а открыть преодолению дефекта, его сверхкомпенсапии широчайший путь. Для этого нам нужно усвоить социальную направленность этих процессов. Но в психологическом обосновании воспитания мы начинаем терять грань между воспитанием животного и человеческого детеныша, между дрессурой и истинным воспитанием. Вольтер шутил, что, прочитав Ж.-Ж. Руссо (14), ему захотелось пойти на четвереньках. Вот такое же чувство возбуждает почти вся наша новая наука о ребенке: она часто рассматривает ребенка на четвереньках. Это примечательно, что П. П. Блонский признается: "Я очень люблю беззубого ребенка ставить в позу четвероногого животного: мне лично всегда это очень много говорит" (1925, с. 97). Собственно, только в этой позе наука о ребенке и знает его. А. Б. Залкинд называет это зоологическим подходом к детству (1926). Спору нет: такой подход очень важен; изучить человека как один из видов животного, как высшее млекопитающее, очень важно. Но это не все и даже не главное для теории и практики воспитания.

С. Л. Франк (15), продолжая символическую шутку Вольтера, говорит, что, в противоположность Руссо, природа у Гёте "не отрицает, а прямо требует вертикального положения человека; она зовет человека не назад к упрощенности и первобытности, а вперед к развитию и усложнению человечности" (1910, с. 358). Из этих двух полюсов развитые здесь идеи приближаются к Гёте, а не к Руссо.

Если учение об условных рефлексах рисует горизонталь человека, то теория сверхкомпенсации дает его вертикаль.

Глава вторая. Принципы воспитания физически дефективных детей

Революция, перестроившая нашу школу сверху донизу, почти не коснулась специальной школы для дефективных детей. В школах, воспитывающих слепых, глухонемых и умственно отсталых детей, все сейчас обстоит точно так же, как обстояло до революции, если не считать некоторых несущественных изменении, которые возникли механическим путем. Работа, таким образом, остается до сих пор не связанной ни теоретически, ни практически с общими основами социального воспитания и с системой народного просвещения нашей Республики. Задача состоит в том, чтобы связать педагогику дефективного детства (сурдо, — тифло-, олиго- и т. п. педагогику) с общими принципами и методами социального воспитания, найти такую систему, в которой удалось бы органически увязать специальную педагогику с педагогикой нормального детства. Предстоит большая творческая работа по перестройке нашей школы на новых началах. Мы должны наметить основные линии, или, вернее говоря, отправные точки для этой работы.

При всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника-слепого, глухонемого или умственно отсталого ребенка — в узкий круг школьного коллектива, создает отрезанный и замкнутый мирок, в котором все приноровлено и приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на телесном недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Наша специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, обычно развивает в этом ребенке навыки, которые ведут его к еще большей изолированности и усиливают его сепаратизм. Из-за этих недостатков не только парализуется общее воспитание ребенка, но и его специальная выучка иногда сводится почти на нет. Например, речь у глухонемых. Несмотря на хорошо поставленное преподавание устной речи, у глухонемого ребенка она остается в зачаточном состоянии, потому что замкнутый мир, в котором он живет, не создает в ней потребности.

Такая замкнутая система воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей перешла к нам из Германии, где указанная система достигла высшего расцвета, развилась до логических пределов и поэтому с первого взгляда могла служить заманчивым примером. Если вы прочитаете описание немецких специальных школ, то увидите, что они представляют собой далеко не обычную школу. На ней нарос ряд очень сложных учреждений, имеющих конечной задачей расширить и вынести несколько вперед те особенные приспособления для слепых и глухонемых детей, к которым они систематически приучаются в школе и обойтись без которых уже не могут.

Количество учреждений часто превышает несколько десятков. Если вы поинтересуетесь, то узнаете, что некоторые хорошо поставленные школы имеют даже небольшие банки, чтобы открывать кредит слепым и глухонемым для торговой и ремесленной деятельности в дальнейшей их жизни. Все прочие учреждения служат той же цели — социального призрения. Таким образом, создается своего рода крепость, прочно отвоевавшая себе кусочек во внешнем мире, но все же создающая особые позиции для дефективного ребенка даже после того, как он выходит из школы. Даже университетское образование для слепых в Германии до сих пор еще выделяется в особую систему, куда входят и знаменитые Марбургские университетские курсы для слепых, которые гостеприимно приглашают слепых из СССР получать высшее образование.

Предполагается, что слепые, желающие специализироваться в области высшего образования, должны быть выделены из общей массы нормального студенчества и поставлены в какие-то особые условия. Именно благодаря тому, что Германия располагает незначительным числом дефективных детей, с одной стороны и, с другой — благодаря тому, что Германия до максимума довела изолированность этих учреждений, у многих создается мнение о могущественности и ценности германской системы.

Эта система в корне противоположна нашей педагогической практике. У нас обучение и воспитание слепых и дефективных детей должны быть поставлены как проблема социального воспитания; и психологически, и педагогически это есть проблема социального воспитания. В самом деле, чрезвычайно легко заметить, что всякий телесный недостаток — будь то слепота, глухота или умственная отсталость — вызывает как бы социальный вывих. Слепой ребенок с первых дней рождения, как только замечается в нем этот недостаток, даже в собственной семье приобретает какую-то особую социальную позицию, и его отношения с окружающим миром начинают протекать по иному, чем у нормальных детей, руслу. Можно сказать, что слепота и глухота означают не только нарушение деятельности ребенка по отношению к миру физическому, но прежде всего-разрыв, смещение тех систем, которые определяют все функции общественного поведения ребенка. Что это действительно так, станет, вероятно, совершенно ясным, если мы до конца разъясним эту точку зрения. Само собой разумеется, что слепота и глухота есть факты биологические, а ни в коей мере не социальные. Но все дело в том, что воспитателю приходится иметь дело не столько с этими биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями.

Когда перед нами слепой ребенок как объект воспитания, то приходится иметь дело не столько со слепотой самой по себе, сколько с теми конфликтами, которые возникают у слепого ребенка при вхождении его в жизнь, когда происходит смещение тех систем, которые определяют все функции общественного поведения ребенка. И поэтому, мне кажется, с педагогической точки зрения воспитание такого ребенка сводится к тому, чтобы эти социальные вывихи выпрямить совершенно. Дело обстоит так же, как если бы перед нами был физический вывих руки, вышедшей из сустава. Надо вправить больной орган. Задача воспитания заключается в том, чтобы ввести слепого ребенка в жизнь и создать компенсацию его физического недостатка. Задача сводится к тому, чтобы нарушение социальной связи с жизнью было наложено каким-то другим путем.

Я не буду вдаваться в научный анализ психологических понятий глухонемоты или слепоты. Позволю себе остановиться только на общепринятых мыслях, которые обычно можно найти в литературе. Слепота или глухота как факты психологические не существуют для самого слепого или глухого. Мы напрасно представляем, будто слепой погружен во мрак, что он ощущает темноту так, будто попал в черную яму. Достаточно авторитетные исследователи свидетельствуют о том (как показывает и объективный анализ, и субъективные впечатления самих слепых), что такое представление совершенно ложно. Слепые не ощущают непосредственно своей слепоты, так же как и глухие не ощущают гнетущего безмолвия, в каком они пребывают. Я хотел бы показать, что и для педагога, для человека, подходящего к слепому ребенку с намерением воспитать его, существует не столько слепота как непосредственно физиологический факт, сколько социальные последствия этого факта, с которыми приходится считаться.

В научной литературе и в общественном мнении твердо укоренилось ложное представление о некоторой биологической компенсации дефекта. Полагают, будто природа, лишая нас одного из чувств, как бы вознаграждает необычайным развитием остальных чувств, что слепые необычайно остро осязают, что глухие отличаются особой силой зрения. В зависимости от этого ложного убеждения задачи педагогики приобретают медицинско-лечебный характер, сводятся к развитию оставшихся чувств. Слепота и глухота понимались узкоорганически, и педагогика подходила к таким детям также с точки зрения биологической компенсации (например, если вырезать одну почку, то другая почка принимает на себя ее функцию). Иначе говоря, вопрос о дефектах ставился всегда грубо физически. Отсюда вся наша специальная педагогика — лечебная или лекарственная педагогика. Между тем ясно для всякого педагога, что слепой или глухонемой ребенок есть в первую очередь ребенок, а во вторую линию, как говорят немецкие психологи, уже ребенок особенный, слепой или глухонемой.

Если вы возьмете добросовестно сделанный психологический анализ переживаний, связанный со слепотой и глухотой (я сошлюсь на самую основательную в этой области работу по психологии слепых Бюрклена, вышедшую в этом году), вы сумеете увидеть, что психика слепого возникает не первично из самого физического дефекта, но вторично из тех социальных последствий, которые вызываются физическим дефектом. И задача заключается в том, чтобы эта лекарственная педагогика, лечебная педагогика не подрывала у ребенка нормального питания, потому что плох тот врач, который, прописывая больному лекарство, забывает, что больной должен и нормально питаться и что жить одной микстурой нельзя. Такая педагогика дает воспитание, ориентирующееся с самого начала на инвалидность как на принцип, в результате получается нечто, в корне противоречащее основам социального воспитания. Место специального воспитания в системе общего воспитания чрезвычайно легко и просто определить, если исходить из его положения по отношению к воспитанию в целом. Всякое воспитание в конечном счете сводится к установлению некоторых новых форм поведения, к формированию условных реакций, или условных рефлексов, как говорят сейчас физиологи. Но со стороны физиологической, со стороны наиболее опасной в этом отношении для нас, не существует принципиально никакой разницы между воспитанием дефективного и воспитанием нормального ребенка. Слепота и глухота с физической точки зрения означают просто отсутствие одного из органов чувств, как говорили мы прежде, или одного из анализаторов, как говорят физиологи теперь. Это означает, что один из путей, при помощи которых замыкается связь с внешним миром, отсутствует и отсутствующий путь может быть в огромной мере компенсирован другими путями.

Одно из важнейших для педагогики положений внешней экспериментальной физиологии гласит, что условные формы поведения завязываются принципиально одинаковым путем с различных органов чувств, с различных анализаторов. Условный рефлекс может быть воспитан с глаза так же, как с уха, с уха так же, как с кожи, и, следовательно, когда в воспитании мы имеем замену одного анализатора другим, одного из путей другим путем, мы вступаем на путь социальной компенсации того или иного дефекта.

Важно ведь не то, чтобы слепой видел буквы, важно, чтобы он умел читать. Важно, что слепой читает совершенно таким же образом, каким читаем и мы, и обучается этому так же, как нормальный ребенок. Важно, чтобы слепой умел писать, а вовсе не водить пером по бумаге. Если он научается писать, прокалывая бумагу шилом, мы опять-таки имеем тот же принцип и практически тождественное явление. Поэтому формула Куртмана, гласящая, что слепого, глухонемого и слабоумного нельзя мерить той же меркой, что и нормального, должна быть заменена как раз обратной. К слепому и глухонемому ребенку, с точки зрения психологической и педагогической, должно и можно подходить с той же мерой, что и к нормальному.

По существу нет разницы ни в воспитательном подходе к ребенку дефективному и нормальному, ни в психологической организации их личности. Эту чрезвычайно важную мысль заключает в себе известная у нас книга П. Я. Трошина (1915). Ошибочно видеть в ненормальности только болезнь. В ненормальном ребенке мы усматриваем только дефект, и потому наше учение о ребенке и подход к нему ограничиваются констатированием такого-то процента слепоты, глухоты или извращений вкуса. Мы останавливаемся на золотниках болезни и не замечаем пудов здоровья. Мы подмечаем крупицы дефектов и не замечаем колоссальных, богатых жизнью областей, которыми обладают дети, страдающие ненормальностями. Эти азбучные истины, которые, казалось бы, трудно оспаривать, идут коренным образом вразрез с тем, что мы имеем в теории и практике нашей специальной педагогики.

У меня в руках памятка, изданная в Швейцарии в этом году. В ней мы читаем положения, которые звучат для нашей педагогики большим и очень важным откровением: со слепым ребенком надо обращаться так же, как со зрячим, учить его ходить тогда же, когда и зрячего, как можно больше давать ему возможность играть со всеми детьми. Там считается это азбучной истиной. У нас же утверждается прямо противоположное. Мне кажется, что здесь два направления в специальной педагогике: одно — ориентирующееся на болезнь, другое — на здоровье. И данные нашей практики, и данные научной теории одинаково заставляют признать ложной первую точку зрения в нашей специальной педагогике. Я мог бы сослаться на некоторые данные в этой области, но ограничусь ссылкой на отчеты последнего конгресса в г. Штутгарте (3), имевшего место в этом году, по вопросам воспитания и обеспечения слепых. Здесь столкнулись немецкая и американская системы. Одна система ориентируется в воспитании на недостатки слепого ребенка, другая — на оставшееся у него здоровье. Хотя встреча двух систем и происходила в Германии, она оказалась сокрушительной для немецкой. Последняя не имеет оправдания в жизни.

Я позволю себе иллюстрировать на одном пункте специального обучения тезис, который я выдвигаю. Его можно сформулировать так: всякий вопрос специального обучения есть в то же время вопрос специального воспитания в целом. У глухонемых поражен орган слуха, все остальные органы здоровы. Из-за поражения слуха ребенок, будучи глухим, не может научиться человеческой речи. Глухих удается обучить устной речи, считывая с губ, связывая различные представления с рядом движений, иначе говоря — научить "слышать глазами". Так, удается научить глухих говорить не только на каком-нибудь одном языке, но и на нескольких при помощи кинестетических (двигательных) ощущений, которые у него вызываются при произношении.

Обучение это (немецкий метод) имеет все преимущества перед другими методами, перед методами мимики (французский метод), перед методом ручной азбуки (дактилология, письмо в воздухе), потому что такая речь делает возможным общение глухого с нормальными людьми и служит орудием выработки мышления и сознания. Для нас не было никакого сомнения в том, что именно устная речь, устный метод должен быть поставлен во главу угла при воспитании глухонемых. Но как только вы обратитесь к практике, сейчас же увидите, что этот специальный вопрос есть вопрос социального воспитания в целом. На практике оказывается, что обучение устной речи дает чрезвычайно плачевные результаты. Обучение отнимает очень много времени, обычно не научает логически строить фразы, дает произношение вместо речи, ограничивает словарь.

Таким образом, получается чрезвычайно трудная и запутанная ситуация, которая в теории разрешается благополучно одним методом, а на практике дает противоположные результаты. В немецкой школе, где наиболее распространен этот метод обучения глухонемых устной речи, наблюдаются и наибольшие извращения научной педагогики. Благодаря исключительной жесткости и насилию над ребенком его удается обучить устной речи, но личный интерес ребенка идет по другому пути. Мимика в этих школах запрещается, преследуется, но у педагогов нет способа изгнать мимику. Знаменитое училище для глухонемых И. Фаттера отличалось наилучшими успехам в этом деле, но уроки устной речи проводились с большой жестокостью. Учитель, заставляя усвоить трудный звук, мог выбить зуб у ученика и, вытерев кровь с руки, перейти к другому ученику или к другому звуку.

Таким образом, жизненная практика расходится с методом. Педагоги утверждают, что устная речь для глухонемого противоестественна, что этот метод противоестествен, так как противоречит природе ребенка. В таком случае вы убеждаетесь в том, что ни французская, ни немецкая, ни итальянская системы, ни комбинированный метод не могут дать выхода из положения, что только социальность воспитания может дать выход. Если у ребенка есть потребность в устной речи, если устранена потребность в мимике, только тогда вы можете быть уверены, что устная речь разовьется. Мне приходилось говорить со специалистами, и они находят, что устный метод лучше проверяется жизнью. После окончания школы, через несколько лет, когда ученики собираются вместе, оказывается: если устная речь была условием существования для детей, тогда этой речью они овладели вполне, если же они не имели нужды в устной речи, то возвращались к своей немоте, которой страдали при поступлении в школу. Ситуация, оказывается, разрешается не тем или иным методом, а жизнью.

В наших школах для глухонемых все направлено против детских интересов. Все детские инстинкты и стремления не союзники наши в деле воспитания, а враги. Проводится специальный метод, который заранее направлен против ребенка, заранее хочет изломать ребенка, чтобы привить немому речь. И этот насильственный метод на практике оказывается неприемлемым, силой вещей обрекается на отмирание. Отсюда я не делаю вывода, что устный метод непригоден для школы. Я хочу сказать только, что ни один вопрос о специальном методе не может быть поставлен в узкие рамки специальной педагогики. Вопрос обучения устной речи не есть вопрос методики артикуляции. К нему нужно подойти с другой, неожиданной стороны.

Если вы обучаете глухонемого труду, если он научается делать тряпичных негров и продавать их, если он делает "сюрпризы" и потом разносит их по ресторанам, предлагая посетителям, это не трудовое воспитание, а воспитание нищенства, потому что удобнее с чем-нибудь в руках просить милостыню. Глухонемым в подобном случае быть выгоднее, чем говорящим, потому что скорее купят у него. Но если бы жизнь подсказала необходимость устной речи, если бы вообще нормально ставился вопрос трудового обучения, тогда можно было бы быть уверенным, что усвоение устной речи в школе глухонемых не представляло такой трудности. Всякий метод может быть доведен до абсурда. Это и случилось с устным методом в нашей школе. Правильно разрешен этот вопрос может быть только тогда, когда мы поставим его во всей широте, как вопрос социального воспитания в целом. Вот почему мне представляется, что вся наша работа должна быть пересмотрена с начала до конца.

Те же выводы заставляет сделать и постановка трудового воспитания у слепых. Труд преподносится детям в искусственно препарированном виде, из труда исключаются его организационно-коллективные элементы: эти функции принимают на себя зрячие, а слепой только исполняет работу в одиночку. Какие же результаты могут быть, когда ученик — только исполнитель, за которого организационная работа исполняется другим и который не привык к сотрудничеству в труде, оказывается инвалидом по выходе из школы? Если бы была школа, вводящая в жизнь слепого производственно-профессиональный труд, из которого не был бы изгнан самый ценный в воспитательном отношении социально организованный момент, тогда мы имели бы совсем другой эффект в трудовой выучке слепых. Поэтому мне представляется, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой нашего пересмотра специальной педагогики. Вся проблема чрезвычайно проста и ясна. Никто и не вздумает отрицать необходимости

Перейдем к умственно отсталым детям. И здесь основная проблема та же: связь специального и общего воспитания. Здесь как будто воздух свежее, сюда проникли уже новые идеи из общей школы. Но и здесь основной вопрос остается не разрешенным до сих пор, и здесь, тощие коровы специального обучения пожирают тучных коров общего воспитания всякого человеческого ребенка. Чтобы показать это, остановлюсь на том, как разрешается этот вопрос в книге А. Н. Граборова "Вспомогательная школа" (1925), в лучшей книге , самой передовой из всех, которыми мы располагаем в данной области. Скажу заранее: и здесь вопрос решается в основном по старинке — в пользу тощих коров. Автор глубоко прав, говоря, что методы, выработанные в практике воспитания умственно отсталых детей, имеют значение не только для вспомогательной школы, но и для общей школы.

Тем важнее возможно отчетливее и яснее отчеканить принципиальные положения вспомогательной педагогики и еще важнее для этой последней окончательно уяснить некоторые основные законы общей педагогики. К сожалению, ни того, ни другого, ни в иностранной, ни в русской литературе не сделано. Научная мысль еще не проломила стены между теорией воспитания нормального и ненормального ребенка. И до тех пор, пока это не будет сделано, пока не будут сведены счеты до последнего знака между дефектологической и общей педагогикой, обе они останутся неполными, а дефектология будет по необходимости беспринципной. Это как нельзя ярче сказалось на книге Граборова. Книга свежая, вне всякого сомнения, и автор хочет идти в ногу с новой педагогикой — хочет, но не может.

Вот несколько мелочей, которые при внимательном рассмотрении оказываются не просто деталями, но симптомами той беспочвенности и беспринципности, о которой сказано только что. В самом учении о дефективности и ее видах различается физическая и психическая дефективность; во вторую группу входят как умственно недостаточные дети (а физически они здоровы?), так и дети "с частичным поражением лишь эмоционально-волевой области". "Причем в этом случае почти всегда удается констатировать недостаточное развитие интеллекта" (А. Н. Граборов, 1925, с. 6). Вот образец неясности мысли в вопросе о моральной дефективности. Тут же, в тех же пяти строках, упомянуты, и педагогическая запущенность, и беспризорность, и неуравновешенность, и слабость. Тут же дана и психологическая теорийка происхождения поражения эмоционально-волевой области вследствие недостаточного развития интеллекта.

"При обсуждении, принятии решения борьба мотивов бывает незначительна, мотивы нравственно-правового характера субъектом обычно игнорируются, и эгоистические тенденции оказываются превалирующими" (там же).

До чего просто! Беда не в том, что здесь запутанно и неясно кое-где выражено; беда в том, что здесь нет четкого понятия детской дефективности, и в том еще, что на таком тумане никакой педагогической теории построить нельзя. С этим "превалированием" эгоистических мотивов к воспитанию ребенка подойти нельзя. После этого нас не удивит утверждение автора: "Дефективный в классе — это очаг психической заразы в школе" (там же, с. 20). Не неожиданно пристрастие к немецкой системе изолированного воспитания, при которой "вспомогательная школа и не стремится к тому, чтобы доверенных ей детей через некоторое время снова передать в нормальную школу" (там же, с. 29). И принципиальное понимание детской дефективности, как оно производится в английском законе, в американской юридической и судебной практике, при всей его органической разноприродности, вдруг переносится в новую педагогическую теорию. Педагогическая сторона дела поэтому полна не ошибочности суждений, нет: все они приблизительно верны, взятые в отдельности, т. е. и верны и не верны одновременно, — а полна она той же принципиальной беспочвенности, что и психологическая теория. В-третьих, говорит автор, "мы должны привить ему (ребенку. — Л.В.) за школьный период достаточно прочные навыки общественного поведения" (там же, с. 59). И наконец, в-четвертых, "необходимо достаточно ориентировать ребенка в окружающем" (там же).

Это — в-третьих и в-четвертых. Ну, а во-первых и во-вторых что? Сенсорная культура и психическая ортопедия. Вот опять не деталь, а краеугольный камень. Если сенсорная культура и психическая ортопедия — это во-первых, а социальные навыки и ориентировка в окружающем — в-четвертых, мы ни на шаг не ушли от "классической" системы лечебной педагогики с ее гошпитализмом, с ее скрупулезным вниманием к крупицам болезни, с ее наивной уверенностью в том, что психику можно развивать, лечить, "согармонировать" и пр. лечебными мерами вне общего развития "навыков общественного поведения".

В том, как наша система решает этот главный вопрос всякой дефектологической педагогики — взаимоотношение общего и специального воспитания, — сказывается ее основной взгляд на дело. Надо ли "в дефективном ребенке" лечить дефект и сводится ли воспитание такого ребенка на три четверти к исправлению дефекта или надо развивать те огромные залежи и глубокие пласты психического здоровья, которые в ребенке есть? "Вся работа носит компенсаторно-коррективный характер", — говорит автор (там же, с. 60), и этим о его системе сказано все. В полном согласии с этим стоит и биогенетическая точка зрения, и "дисциплина естественных последствий" (там же, с. 64, 72), и смутная фразеология при попытке наметить "конечную" цель "трудового воспитания", которая оказывается "гармоничностью развития", и пр. (там же, с. 77). Спрашивается, детали ли это, сохранившиеся по небрежности редактора, или необходимые элементы теории, обреченной на научную и педагогическую беспринципность, раз она строит систему и теорию воспитания, не отчеканив точно исходных позиций? За разрешением вы обращаетесь, естественно, не к мимоходом сделанным замечаниям, а к главам, разрабатывающим этот вопрос, и находите систему "упражнений психической ортопедии" (там же, гл. XIV) с классическими "уроками тишины" и т. п. "египетской работой" для детей, бессмысленной, тягостной, искусственно-аптекарской, бесплодной.

Выписываю для примера несколько деталей: "1-е упражнение... По счету раз, два, три устанавливается полная тишина. Конец упражнения по сигналу — стук учителя по столу. Повторить 3-4 раза, выдерживая 10, затем 15, 20, 30 с. С невыдержавшим (повернулся, заговорил и т. д.) — сейчас же индивидуальные занятия доске, возьми мел и положи на стол. Затем сядь на место. Тихо". И т.д. и т. п. Или другое упражнение: "сохранить возможно дольше принятое положение" (там же, с. 158-159). "Каждого ребенка снабжать тонкой книгой в твердом переплете или соответствующей величины досточкой, которую нужно держать горизонтально. На эту плоскость устанавливается конический мелок или, что лучше, выточенная из твердого дерева палочка около 10-12 см длины и около 1-1,5 см в диаметре основания. Малейшее движение опрокинет эту палочку, 1-е положение: ребенок стоит сдвинув ноги (пятки вместе, носки врозь) и держит досточку в обеих руках; другой ученик устанавливает палочку (сфотографировать бы! — Л. В.)... 4-е положение: те же упражнения... только не развертывая ступни: носки вместе" и т. п. (там же, с. 159). Без тени полемического задора и преувеличения следует все же сказать, что бессмыслица этих упражнений бьет в глаза и превосходит во много раз бессмыслицу немецкой книги для переводов старого времени, хотя и одной с ней природы: "Играете ли вы на скрипке?" — "Нет, мой маленький друг, но тетя этого человека едет за границу". Точь-в-точь.

И вся психологическая ортопедия и сенсорная культура составлены из подобной бессмыслицы: ставить точки с возрастающей быстротой, переносить наполненные водой сосуды, нанизывать бусы, метать кольца, разбирать бусы, вычерчивать буквы, сравнивать таблицы, принимать выразительную позу, изучать запахи, сравнивать силу запахов — кого все это может воспитать? Не сделает ли это скорее из нормального ребенка умственной отсталого, чем разовьет в отсталом не захваченные зубцами жизни механизмы поведения, психики, личности? Чем все это отличается от "острых зубов маленьких мышей нашего соседа" из французского вокабула? Если еще вспомнить, что "каждое упражнение многократно "повторяется в течение ряда уроков" (там же, с. 157) и что эти именно занятия составляют "во-первых и во-вторых" задачи школы (там же, с. 59), станет ясно: пока мы не разделаемся с донаучной педагогикой и пока мы не повернем на 180° всю вспомогательную школу вокруг ее оси, мы ничего не разовьем конической палочкой (10-12 см длины и 1-1,5 см в диаметре основания) на тонкой досточке и ничего не воспитаем в отсталом ребенке, но еще глубже вгоним его в отсталость.

Здесь не место развивать положительные возможности полного растворения всей ортопедии и сенсорной культуры в игре, трудовой Деятельности, общественном поведении ребенка, но как не сказать, что те же уроки тишины, но не по команде и не без умысла Установленные, а в игре — вызванные известной необходимостью, наполненные смыслом, регулируемые механизмом игры — вдруг утрачивают характер египетской казни и могут быть прекрасным воспитательным средством. Не о том спор, нужно ли ребенка научить соблюдать тишину или нет, а о том, какими средствами это сделать: уроками ли по сигналу или целевой, осмысленной тишиной. На этом частном примере сказывается общее расхождение двух различных систем — старой и новой, лечебной и социальной педагогики. И чем, кроме резких отходов в глубь старой теории и отступления на ее отдельные позиции, отзывается защита раздельного воспитания полов для умственно отсталых (А. Н. Граборов, 1925)?

Стыдно повторять те азбучные истины о бесполезном разделении полов и о прямой пользе совместного привыкания мальчиков, и девочек друг к другу, которые как будто в удесятеренной степени приложимы к отсталому ребенку. Где, как не в школе, завяжет отсталый мальчик живые человеческие связи с девочками; что, кроме обострения инстинкта, дает его изолированность в его крайне бедной и скудной жизни? И все мудрые рассуждения о "правильном пользовании удовольствием" не спасут теории в этом самом больном ее месте. "Нельзя дать ребенку конфетку и тем побудить его к совершению того или иного справедливого поступка. Отношения должны быть обратны... Страдание предшествует удовольствию" (там же, с. 100). Выходит, что конфетка после, только и всего.

Нет, нельзя строить теорию и систему воспитания на одних добрых пожеланиях, как нельзя строить дом на песке. Если мы будем говорить и сейчас, что "задача воспитания — гармоническое воспитание", а гармония — "выявление творческой индивидуальности" и т. д. (там же, с. 103), мы ничего не создадим. Новая педагогика дефективного ребенка требует, во-первых, мужественного и решительного отказа от всего ветхого Адама старой системы с ее уроками тишины, бусами, ортопедией и сенсорной культурой, а во-вторых, сурового и трезвого, сознательного учета реальных задач социального воспитания такого ребенка. Вот необходимые и неизбежные предпосылки запоздавшей и медленнейшей революционной реформы дефективного ребенка". Такие же книги, как книга А. Н. Граборова, при всей их свежести остаются на полпути. На этих примерах вы ясно видите, что такие специальные вопросы, как обучение глухонемых устной речи, трудовое воспитание слепых, сенсомоторное воспитание умственно отсталых, да и решительно все остальные вопросы специальной педагогики получают правильное решение только на почве социального воспитания в целом. Нельзя решать их в одиночку.

Мне думается, что развитие нашей школы представляет собой чрезвычайно отсталую форму по сравнению с западноевропейской и американской практикой. Мы отстали на добрый десяток-другой лет по сравнению с техникой и приемами западноевропейской школы, и нам, казалось бы, нужно сравняться с ними. Но, если спросить, в чем успехи Европы и Америки, вы узнаете, что они чрезвычайно двойственны. С одной стороны, эти успехи заключают такие моменты, которые необходимо привить нашей школе, с другой — они сделаны в таком направлении, от которого нам нужно самым категорическим образом отказаться. Например, достижения в работе со слепыми в Германии (я остановлюсь на этом факте, потому что он освещен в вышедшей книге С. С. Головина) нашумели на весь мир. Работа связана с именем инженера П. Перльса, и результаты ее могут быть сформулированы в одной фразе: введение слепых в виде опыта, и очень успешного, в крупную индустрию.

Слепые первый раз в истории человечества приступили к работе на сложных машинах, и этот опыт оказался чрезвычайно плодотворным. Вместо того узкого круга профессий для слепых, который только и знали, когда готовили слепых музыкантов, певчих, ремесленников, часто беспомощных. Берлинская комиссия по исследованию профессий, годных для слепых, установила 122 профессии, большей частью связанных с работами в крупной индустрии. Иначе говоря, высшая форма труда (политехнические знания и социально-организационный опыт) оказывается для слепых совершенно доступной. Нечего говорить о колоссальной ценности для педагогики такого утверждения. Оно равносильно той мысли, что возможно преодоление дефекта полным вхождением слепых в трудовую жизнь.

Надо учесть, что указанный опыт был поставлен в Германии над ослепшими во время войны и при переходе к слепорожденным мы, конечно, будем испытывать некоторые новые затруднения в этом деле, но нет сомнения в том, что теоретически и практически этот опыт в основе приложим и к слепорожденным. Отметим два важнейших принципа, на которых эта работа строилась. Первый: слепые работают вперемежку со зрячими. Ни в одном предприятии слепые не работают изолированно, сами по себе, но непременно вместе и в сотрудничестве со зрячими. Развивается такая форма сотрудничества, при которой легче найти приложение работе слепых. Второй принцип: слепые не специализируются на одной машине или на одной работе, из педагогических соображений они переходят из одного машинного отделения в другое, меняют одну машину на другую, потому что для участия в производстве в качестве сознательного рабочего необходим общий политехнический фундамент. Я не крупной индустрии оказывается вполне применим труд слепых.

Это и есть то здоровое, сильное в европейской и американской специальной педагогике, на что я ссылался. Это необходимо усвоить в нашей специальной школе. Но надо сказать, что все Достижения направляются до сих пор во всех странах по линии, глубоко чуждой нам в своей основе. Вы знаете, под каким резким углом стоит наше социальное воспитание к воспитанию американскому и немецкому. В зависимости от общего направления использование новой педагогической техники и должно пойти по совершенно иному пути, оно должно быть повернуто на 180°. Я не стану сейчас намечать конкретно, в чем этот путь будет выражаться, потому что пришлось бы повторять азбучные истины общей социальной педагогики, на основе которых строится и утверждается вся наша система социального воспитания. Я позволю только указать, что единственным принципом здесь остается преодоление или компенсация соответствующих дефектов и что педагогике приходится ориентироваться не столько на недостаток и болезнь, сколько на норму и на здоровье, сохранившееся у ребенка.

В чем же наше самое коренное расхождение с Западом в этом вопросе? Только в том, что там это вопросы социального призрения, для нас же это вопросы социального воспитания. Там это вопрос помощи калеке и социальная страховка от преступника и нищего, у нас это общий закон трудового воспитания. Изжить филантропически-инвалидный взгляд крайне трудно. Часто встречаются утверждения, что биогенные случаи представляют интерес не столько для специального воспитания, сколько для социального призрения. В этом и заключается коренная неправда прежней постановки вопроса. Вопрос воспитания физически дефективных детей находится до сих пор в загоне главным образом потому, что более спешные вопросы в первые годы революции требовали нашего внимания. Сейчас настало время широко поставить этот вопрос в поле общественного внимания.

Глава третья. К психологии и педагогике детской дефективности

Всякий телесный недостаток — будь то слепота, глухота или врожденное слабоумие — не только изменяет отношение человека к миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект, или порок, реализуется как социальная ненормальность поведения. Даже в семье слепой и глухой ребенок есть прежде всего особенный ребенок, к нему возникает исключительное, необычное, не такое, как к другим детям, отношение. Его несчастье раньше всего изменяет социальную позицию в семье. И это складывается не только в тех семьях, где на такого ребенка смотрят, как на тяжелую обузу и наказание, но и в тех, где слепое дитя окружают удвоенной любовью, удесятеренной заботливостью и нежностью. Именно там эти повышенные дозы внимания и жалости есть тяжелый груз для ребенка и ограда, отделяющая его от остальных детей. В. Г. Короленко (2) в известной повести о слепом музыканте правдиво показал, как слепой ребенок стал центром семьи, ее бессознательным деспотом, с малейшей прихотью которого сообразовывалось все в доме.

В дальнейшем телесный недостаток вызывает совершенно особую социальную установку, чем у нормального человека. Нарушение в "соотносительной деятельности", по выражению В. М. Бехтерева, человека в мире оказывается на деле тяжким нарушением всей системы социальных соотношений. Все связи с людьми, все моменты, определяющие "геометрическое" место человека в социальной среде, его роль и судьбу как участника жизни, все функции бытия перестраиваются под новым углом. Физический дефект вызывает как бы социальный вывих, совершенно аналогичный телесному вывиху, когда поврежденный член — рука или нога — выходит из сустава, когда нарушается правильное питание и нормальные отправления, когда грубо разрываются обычные связи и сочленения и функционирование органа сопровождается болью и воспалительными процессами. Об этом свидетельствуют как вдумчивые признания самих слепых и глухих, так и простейшее повседневное наблюдение за жизнью дефективных детей и данные психологического научного анализа. К сожалению, до сих пор и в научной педагогической литературе, и в общем представлении вопросы детской дефективности ставились и решались большей частью как биологическая проблема. Физический недостаток изучался главным образом со стороны тех изменений, которые он вносит в биологический строй личности, в ее отношения с природно-физическим миром. Педагоги всегда говорили в этом случае о той компенсации, которой воспитание может возместить одно из нарушенных отправлений организма. Вопрос, таким образом, ставился в узких пределах данного организма, в котором с помощью воспитания должны быть сформированы известные навыки, компенсирующие недостаток вроде того, как при удаленной почке другая принимает на себя часть ее функций.

Проще говоря, и психологически и педагогически вопрос ставился обычно грубо физически, по-медицински; физический дефект изучался и компенсировался как таковой; слепота означала просто отсутствие зрения, глухота — слуха, как будто дело шло о слепой собаке или глухом шакале." При этом упускалось из виду, что, в отличие от животного, органический дефект человека никогда не может сказаться на личности непосредственно, потому что глаз и ухо человека не только его физические органы, но и органы социальные, потому что между миром и человеком стоит еще социальная среда, которая преломляет и направляет все, что исходит от человека к миру и от мира к человеку. Голого, несоциального, непосредственного поставить и осмыслить как социальную проблему, потому что не замечаемый прежде социальный ее момент, считавшийся обычно второстепенным, на самом деле оказывается первостепенным, пивным. Его и надо поставить во главу угла. Надо смело взглянуть в глаза этой проблеме, как проблеме социальной. Если психологически телесный недостаток означает социальный вывих, то педагогически воспитать такого ребенка — значит вправить его в жизнь, как вправляют вывихнутый и больной орган. Несколько простейших соображений призваны подтвердить эту мысль.

Прежде всего надо расстаться с уже давно оставленной наукой, но еще живой и популярной в общем сознании легендой о биологической компенсации телесных недостатков. Существует мнение, будто мудрая природа, лишая человека одного какого-нибудь органа чувств (глаза или уха), наделяет его, как бы вознаграждая за основной дефект, большей восприимчивостью других органов. Так, часто рассказывают получудесные истории о необыкновенном чувстве осязания у слепых или зрения у глухонемых. В основе этих рассказов лежит только то верное наблюдение, что при выпадении одного какого-нибудь органа восприятия другие как бы заступают его место и начинают исполнять такие функции, которые не исполняются ими обычно у нормального человека. Слепой узнает при помощи руки о вещах больше, чем зрячий. Глухой считывает человеческую речь по движениям губ, чего не сделает ни один нормально слышащий. Но и осязание у слепого, и зрение у глухого, как показали исследования, не представляют никаких особенностей по сравнению с нормальным развитием этих чувств.

"Во всех тех случаях, — говорит по этому поводу А. В. Бирилев (3), — где осязание слепых испытывается на элементарно простых осязательных ощущениях, оно не обнаруживает значительного отличия от чувства нормальных людей" (1901, с. 5). Различие в тонкости осязательных ощущений у зрячих и слепых не устанавливается точным исследованием. Если оно в отдельных случаях и может быть констатировано, то в таком незначительном размере, что никак не может объяснить нам всей той огромной разницы между осязанием слепого и зрячего, которую легко может наблюдать каждый.

Равным образом и зрение у глухонемого позволяет ему видеть многое такое, чего мы не замечаем, но зрительные восприятия скорее у него ниже, чем у нормальных людей, или во всяком случае не выше. У глухонемых, говорит Н. М. Лаговский (4), "в редких случаях он (глаз. — Л. В.) может быть доведен до такой степени развития, которая превосходила бы обыкновенное зрение".

Исключительное осязание у слепых и зрение у глухих вполне объясняются особыми условиями, в которые бывают поставлены эти органы. Иными словами, причины этому не конституциональные и органические, заключающиеся в особенности строения органа или его нервных путей, а функциональные, появляющиеся в результате длительного использования данного органа в иных целях, чем это бывает у нормальных людей.

Если слепой умеет читать рукой и прекрасно разбирается в том хаосе выпуклых точек, которым непременно представится всякому зрячему страница, напечатанная шрифтом Брайля, то это происходит только потому, что у слепого каждая комбинация точек, составляющая отдельную букву, многократно сопровождалась соответствующим звуком, обозначаемым этой буквой, и ассоциировалась с ним так же тесно, как у нас зрительное начертание буквы — со звуком. Следовательно, прежний опыт слепого (иной, чем у зрячего, в отношении осязании) определяет то, что при ощупывании брайлевских точек каждая их комбинация вызывает у слепого в качестве реакции соответствующий звук; звуки слагаются в слова, и точечный хаос организуется в осмысленное чтение. Этот процесс совершенно ан алогичен зрительному чтению нормальных людей, и с психологической стороны здесь нет никакого принципиального различия.

Неграмотному человеку обыкновенная страница нашей книги покажется таким же беспорядочным нагромождением непонятных значков, как нашему пальцу брайлевская. Дело здесь не в лучшем и худшем осязании, а в грамотности, т. е. в прежнем опыте, расчленившем, воспринявшем и осмыслившем наши ли буквы, брайлевские ли точки. Зрячий может легко выучиться читать пальцем точечный шрифт, как и слепой. Совершенно аналогично происходит считывание с губ речи по движениям, производящим тот или иной звук. Глухой, который таким способом научается "слышать глазами", опять-таки основывает это умение не на особенном развитии зрения, а на особой грамоте, т. е. на ассоциировании, на связывании определенных движений с видом известного предмета и т. п. Все эти процессы совершенно точно могут быть представленье как процессы выработки условных рефлексов на известные условные знаки и сигналы (раздражения) и вполне подчиняются всем тем механизмам образования и воспитания условных реакций, которые установлены И. П. Павловым (1951) и В. М. Бехтеревым (1928). Многократное совпадение во времени двух раздражении (определенный звук плюс известная комбинация точек) приводит к тому, что впоследствии новое раздражение само по себе (точки) может вызвать ту же самую реакцию, что и звук, совпадающий с ним по времени. Новый, осязательный, раздражитель явился, как бы заместителем прежнего, звукового. Процесс быстрого различения точечных букв вполне объясняется законами торможения, дифференцировки условных рефлексов.

Один из принципиально важнейших выводов объективного изучения высшей нервной деятельности животных и человека устанавливает, что условный рефлекс может быть воспитан на любой внешний раздражитель, идущий с глаза, уха, кожи и пр. Собака одинаково научается реагировать слюнным рефлексом и на синий свет, и на стук метронома, и на почесывание кожи, важно только, чтобы этот новый условный возбудитель реакции совпал несколько раз с действием основного, прирожденного, безусловного возбудителя. Любой элемент среды, любая частица мира, любое явление может выступить в роли условного раздражения. Процессы воспитания условного рефлекса во всех случаях будут одни и те же. В этом законе заключается важнейшее принципиальное положение педагогики дефективного детства, а именно: психологическая сущность воспитания условных реакций у слепого (осязание точек при чтении) и у глухого (чтение с губ) совершенно та же, что и у нормального ребенка, а следовательно, и природа воспитательного процесса дефективных детей в самом существенном та же, что и при воспитании нормальных детей. Вся разница только в том, что в отдельных случаях (при слепоте, глухоте) один орган восприятия (анализатор) заменяется другим — само же качественное содержание реакции остается тем же, как и весь механизм ее воспитания. Иначе говоря, поведение слепого и глухонемого может быть с психологической и педагогической точек зрения вполне приравнено к нормальному; воспитание слепого и глухого принципиально" ничем не отличается от воспитания нормального ребенка.

Надо усвоить ту мысль, что слепота и глухота не означают ничего иного, как только отсутствие одного из путей для образования условных связей со средой. Глаз и ухо, называемые в физиологии, рецепторами; а в психологии — органами восприятия, или внешних чувств, имеют биологическое назначение: они предупреждают организм об отдаленных изменениях среды. Это, по выражению Г. Деккера, как бы форпосты нашего организма в борьбе за существование. Их прямое назначение — воспринимать и анализировать внешние элементы среды, разлагать мир на отдельные части, с которыми связываются наши целесообразные реакции, для того чтобы возможно точнее приспособить поведение к среде. Само по себе поведение человека как совокупность реакций при этом, строго говоря, остается ненарушенным. Слепой и глухой способны ко всей палитре человеческого поведения, т. е. активной жизни. Особенность их воспитания сводится только к замене одних путей для образования условных связей другими. Еще раз повторяем: принцип и психологический механизм воспитания здесь те же, что и у нормального ребенка. Если таким путем объясняется чрезмерное развитие осязания у слепых и зрения у глухих, то особенности этих чувств обязаны своим возникновением функциональному богатству условных связей, переданных на эти органы с других, не действующих.

Осязание в системе поведения слепого и зрение у глухого играют не ту роль, что у нормально видящих и слышащих людей; обязанности осязания и поведения по отношению к организму, их функции другие: они должны провести огромное количество таких связей со средой, которые у нормальных людей проходят другими путями. Отсюда — их функциональное, приобретенное в опыте богатство, которое принималось по ошибке за прирожденное, структурно-органическое.

Отказ от легенды о биологической компенсации дефекта и правильное психофизиологическое представление о природе воспитания компенсирующих реакций позволяют нам подойти вплотную к самому основному и принципиальному вопросу педагогического учения о дефективности — о роли и значении специальной педагогики (тифло-, сурдопедагогики) в системе воспитания дефективных детей и связи этой педагогики с общими началами всякого воспитания. Прежде чем решать этот вопрос, подведем итоги. Мы можем сказать, что при психологическом рассмотрении никакой особой, принципиально отличной, отдельной педагогики дефективного детства не оказывается.

Воспитание дефективного ребенка составляет предмет всего только одной главы общей педагогики. Отсюда непосредственно следует, что все вопросы этой трудной главы должны быть пересмотрены в свете общих принципов педагогики.

Основное положение традиционной специальной педагогики дефективного детства сформулировано Куртманом. Он считает, что слепого, глухонемого и слабоумного нельзя мерить той же мерой, что и нормального. В этом альфа и омега не только общераспространенных теорий, но и почти всей европейской и нашей практики воспитания дефективных детей. Мы же утверждаем как раз обратное психологическое и педагогическое положение: слепого, глухонемого и слабоумного можно и нужно мерить той же мерой, что и нормального."

По существу между нормальными и ненормальными детьми, нет разницы, — говорит П. Я. Трошин, — те и другие — люди, те и другие — дети, у тех и у других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способе развития" (1915, с. XIII). Это утверждение принадлежит исследователю, стоящему, скорее, на биологической, нежели на социальной точке зрения в вопросах психологии и педагогики. Тем не менее он не может не отметить, что "детская ненормальность составляет в громадном большинстве случаев продукт ненормальных общественных условий" (там же, с. XV), и величайшая ошибка в том, что "в ненормальных детях видят только болезнь, забывая, что в них, кроме болезни, есть еще нормальная психическая жизнь, которая — в силу особых условий — получает, такой примитивный, простой и понятный вид, которого мы не встретим у нормальных детей" (там же, с. 2).

Эта величайшая ошибка-воззрение на детскую ненормальность только как на болезнь — и привела нашу теорию и практику к опаснейшим заблуждениям. Мы тщательно изучаем крупицы Дефекта, те золотники болезни, которые встречаются у ненормальных детей, — столько-то слепоты, столько-то глухоты, столько-то катаров евстахиевой трубы, столько-то извращений вкуса и т. д. — и не замечаем тех пудов здоровья, которые заложены в каждом детском организме, каким бы дефектом он ни страдал.

Непостижимо, что такая простая мысль до сих пор не вошла, как азбучная истина, в науку и практику, что до сих пор на 9/10 воспитание ориентируется на болезнь, а не на здоровье. "Сперва человек, а уж затем особенный человек, т. е. слепой" — вот лозунг научной психологии слепых, которая есть прежде всего общая психология нормального человека и уж "во второй линии"" специальная психология слепых (F. Gerhardt, 1924, К. Burklen, 1924). Надо сказать прямо, что слепоты (или глухоты) как психологического фактора для самого слепого (или глухого) не существует вовсе. Представление зрячих о том, что слепота — постоянное пребывание во тьме (или глухота-погружение в тишину и безмолвие), есть неверное и наивное мнение и совершенно ложная попытка зрячих проникнуть в психологию слепых. Мы непременно хотим представить себе, как слепой переживает свою слепоту, и производим для этого как бы мысленное вычитание из нашего обычного и нормального самочувствия, исключая из него свет и зрительное восприятие мира.

А. М. Щербина, сам слепой, показал достаточно убедительно и наглядно, что это обычное представление ложно и, в частности, с психологической точки зрения совершенно неверна та картина внутренней жизни слепого ребенка, которую развертывает В. Короленко.

Слепой не ощущает тьмы непосредственно и вовсе не чувствует себя погруженным в мрак, "не силится освободиться от мрачной завесы", вообще никак не ощущает своей слепоты. "Необъятная тьма" вовсе не дана слепому в опыте как непосредственное переживание, и состояние его психики нисколько не испытывает боли от того, что его глаза не видят. Тьма не только не является для слепого непосредственной реальностью, но даже постигается им "при известном напряжении мысли", по свидетельству Щербины (1916, с. 5).

Слепота как факт психологический не есть вовсе несчастье. Она становится им как факт социальный. Слепой не видит света не так, как зрячий с завязанными глазами, но "слепой так же не видит света, как зрячий человек не видит его своей рукой", по прекрасному сравнению А. В. Бирилева (1924, с. 81). Поэтому глубоко ошибается тот, кто думает, как Короленко, будто инстинктивное, органическое влечение к свету составляет основу психики слепого. Слепой, конечно, хочет видеть, но способность эта имеет для не го значение не органической, неутоляемой потребности, а "практическое и прагматическое". Психика слепого, как правильно утверждает Щербина, ее своеобразие вырабатываются, создается "как бы вторая природа, и при таких условиях, — свидетельствует он, — своего физического недостатка непосредственно я ощущать не мог" (1916, с. 10).

В этом главное. Слепота есть нормальное, а не болезненное состояние для слепого ребенка и ощущается им лишь опосредованно, вторично, как отраженный на него самого результат его социального опыта.

Как же переживают слепые свою слепоту? По-разному, в зависимости от того, в каких социальных формах этот дефект реализуется. Во всяком случае тот камень на душе, то огромное горе, то невыразимое страдание, которое заставляет нас жалеть слепого и с ужасом думать о его жизни, — все это обязано своим происхождением моментам вторичным, социальным, а не биологическим.

Представления слепого о мире не лишены предметной реальности; мир не открывается слепому сквозь дымку или завесу. Мы совершенно не учитываем, как органически и естественно развивают слепые почти чудесные возможности осязания. На границе научной истины стоит та мысль, что слепые не только не беднее, но и богаче зрячих. Знаменитая слепоглухонемая Е. Келлер писала, что чувство осязания дает слепому некоторые сладостные истины, без которых приходится жить зрячим, так как у них это чувство не усовершенствовано (Н. Keller, 1920).

Так называемое шестое чувство (тепловое) у слепых, позволяющее им на расстоянии замечать предметы, и седьмое чувство (вибрационное) у глухонемых, позволяющее им улавливать движения, музыку и т. п., не представляют собой, конечно, ничего специфически нового для нормальной психики, но есть лишь доведенные до совершенства ощущения, имеющиеся и у нормальных детей. Однако мы и представить себе не можем, какой существенный момент в процессах познания мира эти чувства могут играть. Разумеется, нам покажется жалким заявление глухой, прослушавшей пьесу, разыгранную на пианино: "О, как хорошо! Я чувствовала это ногами" (Г. Деккер, 1923, с. 91), но факт очень важен сам по себе: для глухих существует музыка, гром, шум моря, как свидетельствует и Е. Келлер, для слепых — ночь и день, предметы на расстоянии, их величина и форма и т. д. (А. А. Крогиус (5), 1907)).

Печальная участь слепых обусловлена не физической слепотой самой по себе, которая не есть трагедия. Слепота есть только предлог и повод для возникновения трагедий. "Причитания и вздохи, — говорит Щербина, — сопровождают слепого в течение всей его жизни; таким образом, медленно, но верно совершается огромная разрушительная работа" (1916, с. 39). Он же описывает случай, когда в училище слепых "служителю приходилось кормить 8-летнего мальчика с ложки просто потому, что в семье не решались ему представить возможности научиться есть самому" (там же, с. 40). Вот почему совершенно правильно педагогическая гигиена предписывает обращаться со слепым ребенком так же, как если бы он был зрячим, в том же возрасте учить его ходить, что и всех детей, обслуживать себя, заставлять его играть со зрячими детьми (lasset es soviel als moglich mit sehenden Kindern spielen), никогда не выражать в его присутствии Жалости к нему из-за его слепоты и т. д. Тогда слепота переживается самими слепыми как "ряд мелких не удобств", по выражению Щербины (там же, с. 35). И многие слепые подпишутся под его заявлением: "При всем этом в моей жизни для меня есть своеобразная прелесть, отказаться от которой, думаю, я не согласился бы ни за какие личные блага" (там же). На частном, но глубоко поучительном вопросе о том, надо ли слепому знать свет, А. В. Бирилев, сам слепой, показывает, какие принципиально важные педагогические выводы должны быть сделаны из психологического утверждения: свет знать надо. Надо не потому, что у слепого есть инстинктивно органическое стремление к свету, при знакомстве со светом не следует переводить мир цветов на язык звуков и пр. "Свет представляет собой условия деятельности всех других лиц, ту практическую обстановку, влияние которой надо себе точно представлять, чтобы понимать зависящие от нее чужие и собственные приемы и правила поведения" (А. В. Бирилев, 1924, с. 83). Слепому важно знать, что за оконной занавеской его с улицы не видно, что, когда в комнате горит огонь и окна не завешены, всякий видит его и т. п. Ему надо иметь те важнейшие знания о мире, которые добыты человеком при помощи глаза. Мир устроен людьми главным образом как зрительный феномен, и к жизни в этом общем мире мы должны подготовить слепого ребенка. Следовательно, он должен знать свет. В самом больном вопросе воспитания слепых единственно правильная реальная точка зрения подсказывает нам этот выход. Даже проблема света в воспитании слепого ребенка получает правильное решение, когда она ставится не как проблема биологическая, а как проблема социальная. В этом частном случае, думается нам, основная линия развиваемых здесь мыслей получает свое крайнее выражение.

Итак, с психологической точки зрения физический дефект вызывает нарушение социальных форм поведения. Если поведение живого организма есть его взаимодействие с миром, система приспособительных реакций к среде, то изменения этой системы раньше всего сказываются на перерождении и смещении социальных связей и условий, в которых совершается и. осуществляется нормальный процесс поведения. Решительно все психологические особенности дефективного ребенка имеют в основе не биологическое, а социальное ядро.

Слепота в разной социальной среде психологически неодинакова. Слепота для дочки американского фермера, сына украинского помещика, немецкой герцогини, русского крестьянина, шведского пролетария — психологически совершенно разные факты. Психологически с лепота не означает изъяна в душевной жизни. Воспитание дефективного ребенка (слепого, глухого) есть точно такой же процесс выработки новых форм поведения, установки условных реакций, что и у нормального. Вопросы воспитания дефективных детей, следовательно, могут быть решены только как проблема социальной педагогики. Социальное воспитание дефективного ребенка, основанное на методах социальной компенсации его природного недостатка, — единственный научно состоятельный и идейно верный путь. Специально е воспитание должно быть подчинено социальному, должно быть увязано с ним и даже больше — органически слиться с ним, войти в него как его составная часть. Лекарственное питание дефективного ребенка не должно подрывать его нормального общего питания. Плох тот врач, который бы оставил больного без нормальной пищи, полагаясь на одни микстуры и пилюли. Так именно и поступает наша специальная школа, в которой Heilpadogogik (лечебная педагогика) пожрала нормальную, специальное воспитание поглотило социальное.

Необходимость специального воспитания и обучения дефективных детей нами не отрицается. Напротив, мы утверждаем, что обучение слепых чтению или глухонемых устной речи требует специальной педагогической техники, особых приемов и методов. И только научное знание техники может создать настоящего педагога в этой области. Однако мы не должны забывать и того, что надо воспитывать не слеп ого, но ребенка прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого — значит воспитывать слепоту и глухоту и из педагогики детской дефективности превращать ее в дефективную педагогику.

У нас специальная школа как раз и приносила ребенка в жертву слепоте или глухоте. Здорового, полноценного в ребенке школа не замечала. Это она получила в наследие от европейской специальной школы, которая по своим социальным корням и по педагогическом у направлению насквозь буржуазно-филантропична и религиозна.

Если вы прочтете отчеты о состоянии германских школ для слепых и глухих, вы будете поражены высотой специальной педагогической техники, гигиенической обстановкой и пр. Но невыносимый душок богадельни, но затхлая атмосфера какого-то склепа, но нездоровый моральный воздух веют с каждой страницы. Самое важное в воспитании и образовании слепоглухонемых в Германии, полагает Н. Хоппе, чтобы они несли с верой и терпением возложенный на них господом крест и научились в своей тьме уповать на вечный свет.

Не только для самого слепого его слепота есть факт социальный, но и для целых эпох и стран известная система воспитания слепых и известный взгляд на них становятся социально неизбежными. Раскрепостить, специальную школу от рабства, т. е. от физического дефекта, которым она закабалена и подчинена, питая его, а не леча; освободить ее от всякого следа филантропически-религиозного воспитания; перестроить ее на здоровых основах педагогики; освободить ребенка от непосильной и бессмысленной тяготы специальной выучки — вот задачи, выдвигаемые перед нашей школой и научным пониманием предмета, и требованиями действительности.

То, о чем всегда мечтало человечество как о религиозном чуде: чтобы слепые прозрели и немые заговорили, — осуществить призвано социальное воспитание, возникающее в величайшую эпоху окончательного переустройства человечества.

Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие. Но гораздо раньше оно победит их в социальном и педагогическом плане, чем в плане медицинском и биологическом. Возможно, что недалеко то время, когда педагогика будет стыдиться самого понятия "дефективный ребенок" как указания на какой-то неустранимый недостаток его природы. Говорящий глухой, трудящийся слепой — участники общей жизни во всей ее полноте, не будут сами ощущать своей неполноценности и не дадут для этого повода другим. В наших руках сделать так, чтобы глухой, слепой и слабоумный ребенок не были дефективными. Тогда исчезнет и само это понятие, верный знак нашего собственного дефекта. Благодаря евгеническим мерам, благодаря, изменившемуся социальному строю человечество придет к иным, более здоровым условиям жизни. Число слепых и глухих сократится неимоверно. Может быть, слепота и глухота исчезнут окончательно. Но задолго до этого они будут побеждены социально. Физически слепота и глухота еще долго пробудут на земле. Слепой останется слепым и глухой-глухим, но они перестанут быть дефективными, потому что дефективность есть понятие социальное, а дефект есть нарост на слепоте, на глухоте, на немоте. Сама по себе слепота не делает ребенка дефективным, не есть дефективность, т. е. недостаточность, неполноценность, болезнь. Она становится ею только при известных социальных условиях существования слепого. Она есть знак разницы между его поведением и поведением других.

Социальное воспитание победит дефективность. Тогда, вероятно, нас не поймут, если мы скажем о слепом ребенке, что он дефективный, но о слепом скажут, что он слепой и о глухом — глухой и ничего больше.

Слепота означает отсутствие одного из органов чувств (анализаторов). Ошибку делают те педагоги, которые полагают, что сущность воспитательной работы со слепыми заключается в развитии у них остальных, сохранившихся органов восприятия — слуха, осязания и т. д. В научной литературе неоднократно указывалось: чрезвычайно распространенное общее мнение, будто слепые обладают исключительными музыкальными способностями, особо тонким слухом и будто все они прирожденные музыканты, глубоко ошибочно. Всякий слеп ой есть непременно слепой музыкант — так думают обычно. Между тем слепые не выдвинули до сих пор ни одного большого музыканта.

И даже посредственные музыканты нечасто выходят из их среды. Только огромное количество церковных певчих, уличных музыкантов, таперов и оркестрантов для дешевой эстрады плодило прежнее музыкальное образование слепых. Оно идейно связано с легендой о биологической компенсации физического дефекта и должно отмереть вместе с последней. П. Трошин, наблюдая ощущения дефективных детей, отмечает, что обычные представления в педагогике о первостепенной и фундаментальной важности развития органов чувств сильно преувеличены. Сохранение анализаторов и даже развитие их совершенно не гарантируют сколько-нибудь высокого и сложного строя личности.

Очевидно, речь должна идти не о развитии органов восприятия как о первой задаче тифло- и сурдопедагогики, но о некоторых более сложных и целостных, активных и действенных формах детского опыта. Кто полагает, что дефект слепоты компенсируется воспитанием слуха и осязания, тот заблуждается и стоит всецело на старой точке зрения и вне круга социальной педагогики.

Создание социальной тифлопедагогики вместо медицински-филантропической — задача величайшей научной важности и огромной практической ценности. Сейчас может идти речь только о том, чтобы попытаться нащупать некоторые ее отдельные точки. Этой попытке и посвящена настоящая глава. На место биологической компенсации должна выступить идея социальной компенсации дефекта. Психика, особенно разум-функция социальной жизни. Голый физический стимул света не есть полная реальность; истолкование, даваемое ему по средством социальной деятельности и мысли, придает ему все богатство его значения, по мысли Д. Дьюи (1907). Таким образом, слепота, лишающая только "голого физического стимула", не закрывает наглухо окон в мир, не лишает "полной реальности". Она лишь заставляет социальное истолкование этих физических стимулов перенести на другие стимулы и связать с ними. Она может быть компенсирована в большей мере другими стимулами. Важно научиться читать, а не просто видеть буквы. Важно узнавать людей и понимать их состояние, а не смотреть им в глаза. Работа глаза выступает в конце концов в подчиненной роли орудия для какой-либо деятельности и может быть заменена работой другого орудия. Совершенно справедлива мысль А. В. Бирилева, что слепой может пользоваться глазом другого человека, чужим опытом как орудием зрения. Здесь чужой глаз выступает в роли прибора или инструмента, вроде микроскопа или телескопа. Когда нам говорят, что изучение оптических явлений для слепого "возможно при условия использования другого человека в качестве орудия опыта, для ознакомления с исследуемым явлением" (А. В. Бирилев, 1924, с. 90), то здесь утверждается гораздо более широкая и важная истина, нежели только методическое правило, как проходить в школах для слепых одну из глав физики. Здесь устанавливается, независимо от ближайших практических выводов, та важная мысль, что такие вопросы, которые кажутся абсолютно неразрешимыми в круге индивидуального воспитания слепого ребенка, оказываются разрешимыми, как только привлекается другой человек.

В этом заключается целительный прыжок (salto vitale) тифлопедагогики и всякой специальной педагогики — выход за пределы индивидуалистической педагогики, из того "дуэта" между учителем и учеником, который лежал в основе традиционного воспитания. Как только к тифлопедагогическому процессу привлечен новый элемент — опыт другого человека, использование чужого глаза, сотрудничество со зрячим, — так сейчас же мы оказываемся на принципиально новой почве и слепой приобретает свой микроскоп и телескоп, которые безмерно расширяют его опыт и тесно вплетают его в общую ткань мира.

Психологически задача воспитания слепого сводится теперь к тому, чтобы всю специальную символику и сигнализацию связать с другими анализаторами — кожными, слуховыми и т. д. Только этим и отличается тифлопедагогика от общей педагогики. Часть условных связей передается на кожный или другой какой-либо анализатор. Слепой читает, ощупывая пальцами выпуклые точки, — важно, что он читает, читает точно таким же образом, как и мы, а то, что он делает это другим способом, пальцем, а не Глазом, конечно же, не может иметь принципиального значения. Не все ли равно: читать немецкий текст, написанный латинским или готическим шрифтом. Важно значение, а не знак. Переменим знак, сохраним значение. Отсюда, конечно, следует, что необходимо специальное воспитание слепых, специальная школа, формирующая навыки этой особой символики. Разница символики при абсолютном тождестве содержания всякого воспитательного и образовательного процесса — вот основной принцип тифлопедагогики.

Однако специальная школа создает систематический отрыв от нормальной среды, изолирует слепого и помещает его в узкий, замкнутый мирок, где все приспособлено к дефекту, где все рассчитано на него, где все напоминает о нем. Эта искусственная среда не имеет ничего общего с тем нормальным миром, в котором придется жить слепому. В специальной школе очень скоро создается затхлая, госпитальная атмосфера, больничный режим. Слепой вращается в узком кругу слепых. В этой среде дефект все питает, все фиксирует слепого на его слепоте и "травмирует" его именно в этом пункте. Слепота не преодолевается в такой школе, но воспитывается и усиливается. Не только не развиваются в такой школе те силы слепого, которые помогли бы ему впоследствии войти в обычную жизнь, но и систематически атрофируются. Душевное здоровье, нормальный строй психики дезорганизуются и расщепляются, слепота обращается в психическую травму. Но, что самое важное, специальная школа усиливает ту "психологию сепаратизма", по выражению Щербины, которая и без того сильна у слепого.

Специальная школа по своей природе антисоциальна и воспитывает антисоциальность. Нам надо думать не о том, чтобы как можно раньше изолировать и выделять слепых из жизни, но о том, как раньше и теснее вводить их в жизнь. Слепому придется жить в общей жизни со зрячими, надо и учить его в общей школе. Конечно, известные элементы специального образования и воспитания нужно сохранить за специальной школой или внести в общую школу. Но принципиально должна быть создана такая комбинированная система специального и общего воспитания, которую выдвигает Щербина. Для того чтобы преодолеть антисоциальность специальной школы, необходимо провести научно обоснованный опыт совместного обучения и воспитания слепых со зрячими, опыт, имеющий громадное, будущее. Круг развития здесь идет диалектически: сначала тезис общего образования ненормальных с нормальными, затем антитезис — специальное образование. Задача нашей эпохи — создать синтез, объединив в некоторое высшее единство здоровые элементы тезиса и антитезиса.

Другая мера заключается в том, чтобы разбить стены наших специальных школ. Теснее входить в контакт со зрячими, глубже в жизнь. Широкое общение с миром, основанное не на пассивном изучении, а на активном и действенном участии в жизни. Широкое общественно-политическое воспитание, выводящее слепого из узкого круга, отведённого ему его недостатком, участие в детском и юношеском движении — вот величайшие рычаги социальною воспитания, при помощи которых можно пустить в ход огромные. До сих пор в отчетах школ мы читаем, что "комсомол чурается" слепых. Здесь уже задача не столько воспитания слепых, сколько перевоспитания зрячих. Зрячим необходимо переменить отношение к слепоте и к слепым. Перевоспитание зрячих составляет огромной важности общественно-педагогическую задачу.

Надо в корне перестроить и труд в школах для слепых. До сих пор он строился на началах инвалидности и филантропии. Слепого обучают обычно вспомогательным средствам, ведущим к нищенству. В обучении музыке, плетении безделушек и пр., в обучении труду не принимается в расчет то, что должно составить будущую основу его жизни. Обычно труд в школах слепых преподносится детям в искусственно препарированном виде. Из него тщательно удаляются все элементы социально-организационного порядка, которые обычно передаются зрячим. Слепые остаются исполнителями. Вот почему такое "трудовое воспитание" готовит инвалидов. Оно не только не' приучает к тому, чтобы организовать труд, суметь найти для него место в жизни, но заведомо атрофирует это умение. Между тем именно социальный и организационный моменты труда имеют для слепого большое педагогическое значение. Трудиться — вовсе не значит уметь делать щетки или плести корзину, но нечто неизмеримо большее.

Со стороны образовательной труд и обучение носят обычно индивидуально ремесленнический, кустарнически-предметный характер. Ни достаточного общетрудового политехнического фундамента, ни производственного ние со зрячими, я труд окажется той узкой дверью, через которую слепой войдет в жизнь. Создайте здоровый труд — остальное приложится.

Труд в школах слепых имеет еще одно огромное значение. Дело в том, что нигде вербализм, голая словесность не пустили таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Слепой все получает в разжеванном виде, ему обо всем рассказывают. Здесь грозит особая опасность помимо тех общих соображений, которые всегда выдвигаются против словесного метода. Слова особенно не точны для слепого, поскольку опыт его складывается иным образом (вспомним, как в старинной и умной басне зрячий поводырь объясняет слепому, какое молоко), слово для слепого особенно часто "звук пустой". Преподнося все в разжеванном виде, мы приводим к тому, что сам слепой разучивается жевать. Получая в готовом виде всякое знание, он сам разучивается понимать его. Зрячий ребенок найдет, где развить свои исследовательские способности, слепого же мы обрекаем на то, что он вечно будет нуждаться в поводыре. Конечно, способы самодеятельного воспитания труднее изыскать для слепого, чем для зрячего, но они существуют и должны быть открыты. Мы должны все время помнить, что слепота есть" постоянное, нормальное состояние для данного организма и не означает психологически ничего иного, как только некоторое изменение в общей линии социального приспособления. Это специальное обучение в сущности так легко, что не может создать очень серьезного уклона в сторону от общей линии. Все же оно уводит в сторону от общей дорога. Поэтому оно должно быть компенсировано удесятеренным выгибом в обратную сторону к жизни. Воспитание слепого должно ориентироваться на зрячего. Вот постоянный "норд" нашего педагогического компаса. До сих пор мы обычно поступали как раз наоборот: мы ориентировались на слепоту, забывая, что только зрячий может ввести слепого в жизнь и что если слепой поведет слепого, то не об а ли они упадут в яму?

Проблема воспитания глухонемых составляет, по всей вероятности, самую увлекательную и трудную главу педагогики. Глухонемой физически более приспособлен к познанию мира и к активному участию в жизни, чем слепой. За исключением некоторых, обычно не очень значительных, расстройств в области того чувства, которое дает сведения об определенных изменениях положения тела в пространстве, в области равновесия (Н. А. Попов (6), 1920), глухонемой сохраняет почти все возможности физических реакций, как и нормальный человек. Что самое важное, глухонемой сохраняет глаз и благодаря этому возможность контроля за собственными движениями, которые у него могут быть выработаны с совершенно нормальной точностью. Как трудовой аппарат, как человеческая машина, тело глухонемого немногим разнится от тела нормального человека, и, следовательно, для глухого сохраняется вся полнота физических возможностей, телесного развития, приобретения навыков и трудовых умений. В этом смысле глухонемой не является обделенным, и поэтому он в неизмеримой степени счастливее слепого. Все виды трудовой деятельности могут быть доступны глухонемому, за исключением очень немногих областей, связанных непосредственно со звуком (настройка музыкальных инструментов и т. п.). Если, несмотря на это, в сурдопедагогике до сих пор пользуются обычно узким кругом большей частью бесполезных ремесел, то виной этому близорукость и филантропически-инвалидный подход к воспитанию глухонемого.

При правильном подходе к делу именно здесь открывается широчайшая дверь в жизнь, возможность участия в комбинированном труде с нормальными, возможность высших форм сотрудничества, которое, избегнув паразитических опасностей, может послужить социальному моменту, стать основой всей сурдопедагогики. Но об этом ниже. Здесь же скажем до конца о труде. Изготовление безделушек и продажа их, отсутствие расчета на последующую жизнь, кустарнически-ремесленный, индивидуально-замкнутый труд является ничем не оправдываемым с научной Точки зрения пережитком прошлого. Отсутствие слуха означает меньшее поражение, чем отсутствие зрения. Мир представлен в человеческом сознании преимущественно как зрительный феномен. Звуки в природе человека играют неизмеримо меньшую роль. Глухой в конце концов не теряет ни одного существенного элемента мира. Казалось бы, глухонемота и должна составлять неизмеримо меньший недостаток, чем слепота. С биологической точки зрения так оно действительно и есть, и глухое животное, вероятно, менее беспомощно, чем слепое. Не то человек. Глухонемота человека оказывается неизмеримо большим несчастьем, чем слепота, потому что она изолирует его от общения с людьми. Немота, лишая человека "речи, отрывает его от социального опыта, выключает из общей связи. Глухонемота-недостаток социальный по преимуществу. Она прямее, чем слепота, нарушает социальные связи личности.

Итак, первая проблема сурдопедагогики заключается в том, чтобы вернуть глухонемому речь. Это возможно. Дело в том, что глухота означает обычно поражение только слуховых, но не речевых нервов или центров. Органы речи и связанные с ними нервные пути и центры обычно сохраняются. Таким образом, немота здесь не органическое поражение, а просто недоразвитие вследствие того, что глухой не слышит слов и не может выучиться речи. Поэтому обучение глухонемого устной речи сводится не только к замене одного ан ализатора другим — уха глазом, когда глухой научается считывать с губ говорящего и как бы слышать глазами, но и к еще одному важному психологическому механизму, лежащему в основе речи, именно механизму, возвращающему на самого говорящего раздражения е го же речи и позволяющему контролировать и регулировать течение речи (Л. С. Выготский.

— В сб.: Психология и марксизм, 1925). Здесь этот механизм заменяется кинестетическими ощущениями, возникающими при произносительных движениях. Ощущения эти крайне слабы, движения губ далеко не точно передают все звуки, артикулирование при речи требует невидимых движений внутри закрытого рта, и поэтому обучение устной речи превращается для глухонемого в каторжно-тяжелый труд.

Наряду с обучением глухонемых устной речи (так называемый немецкий метод) у глухонемых существует еще два языка: 1) язык естественной мимики, язык жестов и 2) методический язык знаков, условная азбука, состоящая из различных движений кисти рук и пальцев, так называемая дактилология, или письмо в воздухе. Оба эти языка неизмеримо легче для глухонемого; а язык жестов составляет его естественный язык. Устная речь, напротив, противоестественна для глухонемого (Н. М. Лаговский, 1911). Однако из этих трех возможных языков мы, несомненно, должны отдать предпочтение самому трудному и противоестественному — устной речи. Она неизмеримо труднее дается, но и неизмеримо больше даёт. В самом деле, хотя мимика и составляет первоначальный язык немого и основу французского метода (Н. М. Лаговский, 1910), тем не менее она должна быть отброшена, так как является языком бедным и ограниченным. Она замыкает глухого в узкий и тесный мирок знающих этот примитивный язык. Мимика очень скоро вырождается в жаргон, понятный только данной школе, и допускает общение лишь с небольшим количеством людей. Мимика позволяет давать только самые грубые предметные и конкретные обозначения. До абстрактных понятий, до отвлеченных представлений она никогда не доходит. Ведь речь есть не только орудие общения, но и орудие мысли, сознание развивается главным образом при помощи речи и возникает из социального опыта. Отсюда ясно, что мимика обрекает глухого на полнейшее недоразвитие.

Многие исследователи утверждали, что сознание глухонемых, лишенных речи, немногим превышает сознание человекоподобных обезьян. Можно оспаривать это утверждение, но во всяком случае согласиться с мнением Цеха, что "мышление глухонемых, ограничивающееся его собственными наблюдениями, познанием и опытом, есть только по форме, а не по материалу человеческое мышление" (цит. по кн.: Н. М. Лаговский, 1911, с. 116). Прав П. Наторп, когда говорит, что "человек становится человеком только благодаря человеческой общности... Отдельный человек — это, собственно, лишь абстракция, подобно атому в физике..." (1911, с. 76-77). Даже человеческое восприятие не развивалось бы у человека вне человеческой общности. Именно речь является основой и носительницей такого социального опыта; даже размышляя в одиночестве, мы сохраняем фикцию общения. Иначе говоря, без речи нет ни сознания, ни самосознания. Что сознание возникает из социального опыта, можно легко убедиться именно на примере глухонемых. Так ли это или не так — во всяком случае обучать глухонемого речи означает не только давать ему возможность общаться с людьми, но и развивать в. нем сознание, мысль, самосознание. Это возвращение его в человеческое состояние.

Итак, мимика осуждена с научной и социальной точек зрения. Однако и дактилология (письмо в воздухе, методический язык знаков, ручная азбука) сама по себе оказывается недостаточной для обучения глухонемого. Она все же остается языком, не понятным для окружающих, и ставит между немыми и миром посредующее звено в виде человека, понимающего эту речь и служащего как бы переводчиком ее на общий язык.

Предлагалось вводить ручную азбуку и мимику в качестве вспомогательного приема обучения речи. Таковы были теоретические соображения В. Штерна и других; такова же была практика некоторых американских школ. Опыт с несомненностью показал, что мимика несовместима с устной речью, что по психофизиологическим законам мимика вытесняет устную речь. И. Гейдзик (7), прежде сам горячий сторонник мимики, позже называл мимику в школах глухонемых "лисой в курятнике", а школы с комбинационными методами — "ни рыбой ни мясом" (цит. по кн.: Ф. Вернер (8), 1909, с. 48), потому что в них нет метода. Ф. Вернер достаточно убедительно показал, что средство мышления и средство общения должно быть одним и тем же (1909). Аббат Ш. Делепе (9) говорил: "Наш язык — не их язык" (цит. по кн.: Ф. Вернер, 1909). Задача чистого устного метода в том и состоит, чтобы привить глухим наш язык. Итак, остается чистый устный метод как единственно могущий возвратить глухонемого человечеству. Однако этот метод бесконечно труден для детей. Только благодаря исключительной жестокости он мог удерживаться и развиваться в немецкой школе. Исключительная и неслыханная жестокость — неизбежный спутник чистого устного метода, ибо, как признают сами его защитники, "из всех методов обучения устный метод более всего противоречит природе глухонемого, но ни один из методов не в состоянии возвратить глухонемого человеческому обществу так, как это может сделать устный метод" (Ф. Вернер, 1909, с. 55).

Обучение глухонемого и строится в противоречии с природой ребенка. Надо изломать природу ребенка, чтобы обучить его речи. Вот поистине трагическая проблема сурдопедагогики. Гейдзик был глубоко прав, когда говорил, что "следовало бы полиции закрыть все те училища глухонемых, в которых совершенно Устранена мимика" (цит. по кн.: Ф. Вернер, 1909, с. 48). И в самом Деле, мимику изгнать невозможно: она — естественный язык Ребенка. Ее запрещают, за ее употребление наказывают, но это не значит, что ее побеждают.

Мы специально остановились на этом труднейшем вопросе, чтобы показать, что и этот центральный, но специальный вопрос обучения глухонемого есть вместе с тем и общий вопрос социально воспитания и только как таковой он получает возможность разрешения. Если мы хотим привить устную речь глухому ребенку, мы должны ставить вопрос тире, чем только в плоскости обсуждения специальных свойств Метода. Метод чудесен, но он заставляет выбивать зубы ученикам, он приводит к тому, что ученик выучивается немногим словам, из которых обычно не умеет построить логическую фразу, что ребенок тайком говорит мимикой, что преподаватели должны быть полицейскими и ловить учеников, прибегающих к мимике, и т. д.

В чем же выход? Конечно, единственно в том, чтобы вынести вопрос из узких рамок уроков артикуляции и поставить его как вопрос в целом. Ни один нож сам по себе ни плох, ни хорош — все зависит от того употребления, которое ему дается в руке хирурга или разбойника. Ни один метод сам по себе ни плох, ни хорош, только в общей системе воспитания он получает свое оправдание или осуждение. В старой системе устный метод был убийствен, в новой он может стать спасительным. Конечно, мы должны совершенствовать самый метод, технику обучения. Мы должны бороться против аналитического метода обучения отдельным звукам, должны бороться за целую фразу, искать путей для подчинения мимики устной речи.

В этом отношении едва ли не самое интересное представляет собой моноральная система Г. Форхгаммера (10), который прежде выдвигал письменную речь как важнейшее средство обучения речи. Объединение рта и руки в произношении немого тем и замечательно, что впервые ставит движения руки в подчиненное по отношению к устной речи положение, вводя эти движения для обозначения невидимых элементов звуков. Психологически эта система многое обещает, так как облегчает усвоение устной речи, позволяет перейти к чист ой речи и т. д.

Но ни эта система, ни какая-либо другая сама по себе не есть выход из положения. Нужно организовать жизнь ребенка так, чтобы речь была ему нужна и интересна, а мимика не интересна и не нужна. Обучение следует направить по линии детских интересов, а не против нее. Из инстинктов ребенка надо сделать своих союзников, а не врагов. Надо создавать потребность в общечеловеческой речи — тогда появится и речь. Опыт говорит за это. Когда ученики, выпущенные из школы, приходят туда через 5-б лет, то обычно оказывается, что жизнь довершает дело школы. Если глухонемые бывают поставлены в такие жизненные условия, что речь для них необходима, они ее развивают и овладевают ею всецело. Если же они на задворках жизни остаются приживалами, то возвращаются к немоте.

Наша специальная школа не только не может "окунуть ребенка в речь", по выражению Штерна, но все в ней организовано так, чтобы убить потребность в устной речи. Речь рождается из потребности общения и. мысли; мысль и общение являются в результате приспособления к сложным жизненным условиям. А. Гуцман справедливо говорит, что большинству выпущенных из школ глухонемых недостает умения справляться с явлениями и требованиями общественной жизни (1910, с. 6). Происходит это, конечно, от того, что сама школа изолирует детей от мира. Все должно в общем оставаться по-старому, формулирует Ф. Вернер итог спора с противниками чистого устного метода. Все должно быть перестроено по-новому для того, чтобы устный метод мог принести плоды, говорим мы. Совместное обучение с нормальными детьми, выдвигавшееся много раз (Гразер и др.), сейчас, к сожалению, не может еще стать вопросом ближайшей очереди, но лозунг Гразера есть и наш лозунг: "Мы должны дойти до того, чтобы каждый начальный учитель умел обучать и глухонемых и, следовательно, чтобы каждая начальная юкола вместе с тем была и училищем для глухонемых" (цит. по кн.: Ф. Вернер, 1909, с. 35). Пока мы не дошли до этого, мы должны всячески приближать школу к жизни, училище глухонемых к обыкновенной школе (на последнем конгрессе социального обеспечения слепых, проходившем в Штутгарте в августе 1924 г. (см.: "Жизнь слепых" 1924 г. № 5), немецкая система отдельного воспитания слепых была подвергнута сокрушительной критике. Ей была противопоставлена американская практика возможно теснейшего общения и сотрудничества со зрячими. То же несомненно произойдёт и с глухими). Мы должны вернуться к положению М. Гилла (11) о том, что следует развивать речь у глухонемого ребенка так же, как жизнь создает ее у нормального. Выход здесь не в немецкой, или французской, или итальянской системе, а только в приближении к жизни. Г. Венде (12), делая обзор развития обучения глухонемых в Германии, правильно отмечает три эпохи: 1) Am Anfang war das Wor t; 2) Am Anfang war die Sache; 3) Аm Anfang steht die Tat, das Ereignis (G. Wende, 1915). (1. Вначале было слово; 2. вначале было дело; 3. вначале стоит действие или событие).

Ни речь сама по себе, ни наглядное, предметное обучение речи не могут удовлетворить нас. Артикуляция не есть самоцель. Речь всегда есть плюс еще нечто, речь как часть целого поведения, поступка, действия, опыта. Все остальные и специальные и общие соображения о воспитании подчиняются этому главному соображению и требованию раннего (с двух лет) обучения глухих детей речи и связи речи с другими предметами и т. д. Участие в жизни, активное и трудовое, должно начинаться в школе; на нем должно быть пос. троено все остальное. Если школьников будут учить делать тряпичных негров и продавать их на улице, дети никогда не научатся устной речи, потому что просить подаяния легче немому. Через активную организацию жизни в школе ученик придет к умению войти в жизнь. Нам надо расстаться с идеалом немецкой школы — ее семейственностью, бесконечной мелочной опекой над учеником (глухих детей в некоторых школах не оставляют ни минуты без надзора), с ее механическим обучением артикуляции.

Вопрос обучения глухонемых устной речи, таким образом, оказывается не только специальным вопросом метода, но и центральным вопросом принципиальных основ сурдопедагогики. Только наметив центр, можно верно начертить окружность и соединить ее радиусами о центральной точкой. Все определяющая центральная точка сурдопедагогики есть социальное воспитание глухонемого во всем огромном значении этого слова.

Понятие умственной отсталости есть самое неопределенное и трудное понятие специальной педагогики. Мы до сих пор не имеем сколько-нибудь точных научных критериев для распознавания истинного характера и степени отсталости и не выходим в этой области за пределы самого приблизительного и грубого эмпиризма. Одно для нас несомненно: умственная отсталость есть понятие, покрывающее смешанную группу детей. Здесь мы встретим детей патологически отсталых, физически недостаточных и отсталых вследствие этого. В этой группе мы встретим и другие разнообразные формы и явления. Так, наряду с патологической отсталостью мы увидим физически вполне нормальных детей, отсталых и недоразвитых из-за тяжелых и неблагоприятных условий жизни и воспитания. Это социально отсталые дети.

Итак, отсталость далеко не всегда факт, обусловленный длинным рядим наследственных изменений, но очень часто результат несчастного детства. В том и в другом случае о педагогической точки зрения мы имеем, можно предположить, довольно сходные явления, которые могут быть охарактеризованы как полное или частичное недоразвитие всего организма, проявляющееся в самых разных степенях. За исключением заболеваний, в явлениях детской умственной отсталости мы имеем дело с фактами недоразвития, и ни с чем больше.

У таких детей основные жизненные процессы могут протекать вполне нормально, так что они могут служить источником наших знаний о детской природе. Глубоко верна мысль Трошина о том, что у детей в самом чистом, нормальном, прозрачном и простом виде протекают основные процессы и что изучение ребенка должно начинаться с этих самых чистых и простых форм. Очень частая в педагогическом обиходе и литературе формула определяет задачу воспитания глубоко отсталых детей как формирование из них "социально нейтральных личностей". Речь идет о том, что социальное воспитание в данном случае как будто может преследовать чисто отрицательные цели. Не говоря уже о том, что "социально нейтральных личностей" вообще не существует, было бы величайшей ошибкой закрывать глаза на те положительные задачи, которые встают здесь перед педагогикой. Жизнь бесконечно сложна и дифференцированна, в ней всегда может найтись место для активного, а не нейтрального, ребенка даже пониженной одаренности. В самом ребенке есть все для того, чтобы стать активным участником социальной жизни. Легенда о пониженном социальном инстинкте и ли "определенном понижении общественных импульсов" у умственно отсталого (А. Н. Граборов, 1925) должна быть оставлена. Факт, что социальная личность отсталого ребенка ущербна и не развита. Но нигде социальный характер дефективности не обнаруживается с такой очевидностью, как именно здесь. Отсталый ребенок сам собой выпадает из среды сверстников. Клеймо дурака или дефективного ставит его в совершенно новые социальные условия, и все это развитие протекает уже в совершенно новом направлении.

Социальные последствия дефекта усиливают, питают и закрепляют сам дефект. В этой проблеме нет ни одной стороны, где бы биологическое можно было отделить от социального. Нигде это не видно с такой ясностью, как в вопросе полового воспитания. Многие авторы (например, А. Н. Граборов, 1925) высказываются за раздельное воспитание полов во вспомогательной школе. Но половой инстинкт скорее понижен, чем обострен и повышен у таких детей. Вся возникающая ненормальность их сексуального поведения имеет вторичный характер. Поэтому правильно организованное социальное воспитание во вспомогательной школе предполагает непременно совместное обучение мальчиков и девочек.

Центральная педагогическая проблема и в этой школе — связь специального обучения с общими началами социального воспитания. "Психическая ортопедия", "сенсорная культура", проходимые на особом дидактическом материале, должны без остатка раствориться в игре, в занятиях, труде. Классические уроки тишины бессмысленны и тягостны, когда они преподносятся как уроки. Но при игре в молчанку или при целевой тишине, когда дети знают, для чего надо сохранять тишину, это прекрасное воспитательное средство. "Специальное" обучение должно утратить свой "специальный" характер, и тогда оно станет частью общей воспитательной работы. Оно должно пойти по линии детских интересов. Вспомогательная школа, созданная только в помощь нормальной, не должна никогда ни в чем порывать связи с последней. Специальная школа должна часто забирать на время отсталых и возвращать их вновь. Установка на норму, полное изгнание всего, что отягощает дефект и отсталость, — вот задача школы. Обучаться там не должно быть стыдно, и на ее дверях не должно быть надписи: "Оставь надежду, кто сюда входит".

Представим себе, что в какой-нибудь стране благодаря особым условиям дефективные дети представляли бы исключительную ценность, на их долю выпадала бы какая-то особая миссия или социальная роль. Представить себе это трудно, но вполне возможно: ведь когда-то слепой казался рожденным для того, чтобы быть судьей, мудрецом, прорицателем. Вообразим, что слепота была бы для чего-либо нужна, социально полезна. Ясно, что тогда слепота означала бы совсем, другую социальную судьбу для человека и из дефекта с тала бы достоинством. Поскольку верна та мысль, что субъективно для самого слепого слепота не составляет изъяна, постольку мы должны принять, что в такой стране слепота (или глухота) никогда не могла бы стать дефектом и слепой ребенок — дефективным. Следовательно, "дефективность" уже есть социальная оценка слепоты и глухоты. Время подобных воображаемых стран в научном рассуждении давно прошло, и такие примеры потеряли всю билу доказательности. Такой страны, конечно, нигде нет, она есть чисто логическая конструкция. Но мы сочли возможным воспользоваться в заключение таким рассуждением потому, что наша задача не ввести и подтвердить новую мысль, но выяснить до конца основную мысль Настоящей статьи: слепота и глухота могут и не быть дефективностью. Если мы создадим такую страну, где слепой я глухой найдут место в жизни, где слепота не будет означать непременно недостаточности, там слепота не будет дефективностью" Социальная педагогика и призвана осуществить эту мысль дефектологической психологии. Преодолеть дефективность — вот основная мысль. Приведенным примером нам хотелось показать, что это утверждение не есть парадокс, но мысль, прозрачная насквозь и ясная до самого дна.