Школа им.Достоевского

Школа им.Достоевского

Виктор Николаевич Сорока-Росинский

Публикуемая работа принадлежит перу выдающегося советского педагога Виктора Николаевича Сороки-Росинского (послужившего прообразом для знаменитого Викниксора из "Республики Шкид"), События, которые описаны в книге, относятся к началу 20-х годов, когда в непрерывном поиске рождались советская школа и социалистическая педагогика. Достойное место в этом искании новых путей советской школы принадлежит В.Н.Сороке-Росинскому. Работа над "Школой Достоевского", в которой педагог спустя почти сорок лет попытался обобщить и осмыслить свой опыт, была прервана его смертью. Впервые неоконченная рукопись была опубликована в 1970 году. Предисловие написано Любовью Кабо.

1. Первые воспитанники

Сорок лет тому назад, в сентябре 1920 года, в дом №… по Петергофскому проспекту, где прежде помещалось частное коммерческое училище, прибыло семеро мальчиков для продолжения своего образования, и таким образом родилось новое учебное заведение, нареченное Петроградским отделом народного образования очень пышным наименованием — «Школа социально-индивидуального воспитания имени Достоевского для трудновоспитуемых». Тогда в моде были подобные трех- и четырехэтажные выражения. И не только в быту, но и в официальном языке: «Вторая улица деревенской бедноты» или «39-я Единая Трудовая школа I и II ступени Центрального района гор. Ленинграда».

Прибывшие сюда учиться ребята были не простые тринадцатилетние мальчуганы, а беспризорники. И притом не просто беспризорники, а еще и трудновоспитуемые. Так по крайней мере значилось в их сопроводительных документах. Новорожденной школе надлежало обучить, перевоспитать этих ребят и направить их на путь истинный. Как это сделать — никто толком не ведал: ни ученые Петроградского университета и Медицинской академии, ни профессора наших педагогических институтов, ни гороно со всеми своими инспекторами и консультантами. Не знал этого и заведующий этой новорожденной школой.

Знали это лишь немногие светила педагогической науки, большею частью лишь недавно появившиеся на нашем небосклоне, но уже успевшие засиять ярким метеоритным светом. Они, эти светила, всё ведали, всё знали, но были далече — на олимпийских вершинах московского и украинского соцвосов. Они не только всё знали и всех поучали — они были там всемогущи. И только потом обнаружилось, что они всё знали, но ничего не умели, ничего не могли создать.

Не следует представлять себе беспризорников лишь по одному какому-нибудь образцу: ни по произведениям Макаренко, ни на мотив столь популярной тогда жалостливой песенки «Позабыт, позаброшен с молодых юных лет». Не все они были такими бедными, обиженными судьбой сиротками, молящими о сострадании. Разумеется, попадались и такие, и они-то не без успеха побирались с помощью этой песенки. Но находились и такие, которые вместо «Ах, умру я, умру я, похоронят меня» пели и по-иному: «Ах, умру я, умру я, расстреляют меня». И не без основания распевали они так.

Беспризорники, присланные в школу им. Достоевского, не принадлежали целиком ни к той, ни к другой из этих категорий. Они стояли выше их обеих и стоили гораздо больше, но для своего перевоспитания они потребовали изрядного количества педагогической энергии.

Подрастающий молодняк, наши школьники, непосредственно отражает на себе дух своего времени, настроения своих отцов и матерей, окружающей их среды. Это известно всем. Но далеко не все знают, что наши ребята очень остро и тонко чуют сверх того и дух ближайшего будущего, который ощущается еще вовсе не всеми взрослыми. Ласточки чуют завтрашнюю погоду лучше людей.

Двадцатые годы были для ребят не только временем разрухи, всеобщего обнищания, голода; не только годами величайших лишений и страданий. Нет, наши беспризорники чувствовали и то, что было еще впереди — великолепный подъем дремавших или подавляемых доселе богатырских сил нашего народа, впервые выпрямившегося во весь свой рост и начавшего по-настоящему расправлять свою мощную грудь — размахнись, рука, раззудись, плечо! Поэтому и они, наши беспризорники, далеко не все были склонны чувствовать себя бедными, опекаемыми сиротками или «цветками жизни», как повадились было называть их кое-какие из вышеупомянутых олимпийских светил, составивших к этому времени из последних криков зарубежной педологической моды некую эмульсию для поливания этих «цветочков». Позорно, как это описал Макаренко, развалившийся Куряж был одним из примеров, к чему приводили подобные поливки. Беспризорники очень выразительно показали также и то, что произойдет, если считать их коллективы «группами взаимодействующих индивидов, совокупно реагирующих на те или иные раздражители», как гласила тогдашняя педологическая премудрость. Там, где ребят пытались воспитывать «теми или иными раздражителями», предоставляя им полную возможность «совокупно реагировать» на подобные «раздражители», — там, как показала впоследствии сама жизнь, развал Куряжа, описанный Макаренко, был лишь безобидным эпизодом.

Беспризорники очень выразительно доказывали этим, что они не желают быть лишь пассивными объектами чьих-то педагогических воздействий, а хотят сами, активно, «своею собственной рукой» найти себе место в жизни. И все это было лишь отражением того, чем дышал тогда весь наш народ. Всюду бродил тогда дух удалого Васьки Буслаева, не верившего ни в сон, ни в чох и желавшежгшо скакать через гробницы прошлого не поперек, но вопреки всем начертаниям на них, непременно вдоль. И этот дух впервые в нашей истории нашёл надлежащее приложение своих буйных сил — борьбу за победу революции, за строительство новой жизни, за социализм.

Чуяли по-своему дыхание этой жизни и беспризорники: зимой они, скрепя сердце, отсиживались от холода и голода по детским домам, но наступала весна, и они, как вольные перелетные птицы, разлетались отсюда куда глаза глядят — к солнцу, к морю, в привольные степи Украины, в живописные горы Кавказа. Убегали не только сироты из детских домов, но и дети, имевшие родителей, свой дом и кров. И их неудержимо тянула к себе беспризорщина, эта своеобразная Запорожская Сечь тогдашней ребятни.

Но дорого приходилось им расплачиваться за это: тысячами гибли они от лишений, болезней и голода; гибли под колесами поездов, гибли морально в шайках воров, где ими пользовались как ловкими подсобниками; гибли как жертвы жестокой эксплуатации со стороны и взрослых, и своих же сверстников, более сильных и удачливых. И в этой беспризорной жизни воровство, всякого рода правонарушения и волчья мораль были для них не преступлениями, а единственно полезными приемами приспособления в борьбе за жизнь, за существование.

Те из них, кто уцелел в этом противоестественном отборе, в этой непосильно тяжелой школе жизни и принужден был теперь примириться с детским домом, были уже закаленными не по летам ребятами. Они никого и ничего не боялись — ведь им, в сущности, и терять-то было нечего; они умели быстро ориентироваться в любой обстановке, умели находить выход из трудных положений, умели и наносить, когда нужно, меткие удары.

Те ребята, которых направляли в школу имени Достоевского, тоже в большинстве случаев принадлежали к этой же категории. Они тоже были такими прошедшими сквозь огонь и воду, закаленными телом и духом людьми. Но они были в то же время и детьми, глубоко изувеченными подобными, непосильными для их возраста переживаниями. Травмирована была у них и нервная система. Всё в них — и психика, и нервы, и вся жизненная установка — требовало даже не ремонта, а полной перестройки.

А для этого одинаково не годились ни филантропия сиротских приютов, ни решетки колоний для малолетних преступников. Нельзя было искать помощи и у педагогики Запада: там не было ни Октября, ни беспризорщины. Оставалось одно: самим найти надлежащие пути.

2. На заре советской школы

В Петрограде в ту пору было пять школ-интернатов для мальчиков-беспризорников и одна школа, тоже закрытого типа, для беспризорных девочек. З. И. Лилина, возглавлявшая в те годы наш соцвос и бывшая душой, как тогда говорили, всего Ленинградского гороно, не навязывала заведующим никаких педагогических теорий, предоставляла им самим находить надлежащие пути и требовала лишь, чтобы ребят воспитывали в советском духе, чтобы они приучались к труду, не убегали бы из этих детучреждений и могли бы закончить тогдашнюю начальную школу. Таким образом, педагоги котировались тогда у нас не по их благим намерениям, не за их преданность теориям тогдашнего Олимпа, но по результатам их работы — по тому, насколько успешно учились, трудились и выправлялись их питомцы.

А это открывало перед петроградским учительством широчайшие возможности для проявления творческой инициативы. Это вдохновляло на преодоление любых трудностей на новом пути всех педагогов, в ком жива была душа человеческая, кто воспринял Октябрь как свое кровное дело. Никогда еще ни до, ни после этих незабвенных двадцатых годов не работали ленинградские учителя с таким подъемом, так вдохновенно и так плодотворно, невзирая ни на что — ни на голод, ни на разруху, ни на всеобщее обнищание.

Мне посчастливилось работать тогда с 1918 по 1920 год в Путиловском училище им. Герцена. Им руководил представитель небезызвестной в истории русской школы педагогической династии Гердтов, человек неиссякаемой энергии и инициативы — В. А. Гердт. Прекрасный организатор, он обладал даром находить подходящих для своего дела людей и заражать их своими идеями и порывом. И ему удалось поэтому создать в этом училище, где обучались дети путиловских рабочих, великолепный педагогический коллектив, работавший дружно и сплоченно. Здесь было впервые организовано бесплатное питание ребят, затем то, что теперь называется школой продленного дня, а тогда именовалось ученическим клубом, и, наконец, открыта близ Путиловского завода, около теперешней Сосновой поляны, колония, сначала как летняя дача наподобие теперешних пионерских лагерей, а затем как сельскохозяйственное отделение училища, действовавшее круглый год. Ребята здесь находились на полном самообслуживании, работая на огородах и в парниках, а на лето им в помощь переселялись сюда учащиеся из городского отделения и наезжали помогать по праздникам родители.

Всё это появилось тогда, как ранние всходы советской школы, еще на её заре и лишь через тридцать пять лет, уже в наши дни, начало цвести и давать плоды повсюду. Жаль только, что ни среди педагогов Путиловского училища, ни среди бывших его питомцев не нашлось никого, кто бы сделал этот опыт достоянием или советской педагогики, или советской литературы, каким стал опыт Макаренко благодаря его «Педагогической поэме».

Такая атмосфера дружественного доверия к учителю и предоставление ему широкой инициативы дали хорошие результаты и в работе детучреждений для беспризорников. Каждое из них так или иначе, каждое по-своему, в зависимости от особенностей его питомцев, педагогов и имевшихся в его распоряжении средств справлялось со своей работой. Блестящих достижений здесь не было, но не было и скандальных неудач, не было развала — того, что бывало во многих детских колониях для беспризорников, находившихся в ведении Московского и Харьковского соцвосов. Нельзя не вспомнить добрым словом школу-интернат, тоже носившую тогда пышное четырехэтажное наименование, которой руководил А. П. Савченко. Удивительно скромный, даже застенчивый и красневший, как девица, когда ему приходилось выступать с докладом, он рискнул пойти на совместное воспитание беспризорных мальчиков и девочек, подобранных на улице. А на это никто в Петрограде тогда не дерзал: ведь наши-то беспризорники были в подавляющем большинстве убеждённейшими горожанами, а это далеко не то, что крестьянская ребятня, лишь на время оторванная от родной матушки-земли. Таких стоило только почитстить, помыть в детском доме, а затем, дав хотя бы лопату в руки, пустить на огород или на поле, как они вновь с жадностью припадали к этой кормилице-земле и могли героически работать на ней, как это и показал опыт Макаренко. Но с горожанами, как свидетельствует этот же опыт, дело обстояло потруднее, посложнее.

А. П. Савченко не только справился со взятым на себя смелым предприятием, но мог показать и другим педагогам, по какому пути, какими приемами тут следует действовать. В наши дни, когда началось строительство школ-интернатов, стало осуществляться и то, что тогда, на заре советской школы, радовало нас в его школе. А это означает: правильный путь был избран этим скромным тружеником, хорошие семена брошены были им в почву педагогики. И как не подосадовать, что такой интересный опыт не попал на страницы печати, не стал достоянием школы, а так и остался неиспользованным ни тогда, ни в последующие десятилетия.

Среди учащихся петроградских школ и воспитанников детских домов оказывались иногда и такие буйные натуры, с которыми никто и нигде не мог справиться и которые, по заявлениям заведующих и педагогов, срывали им всю работу, разваливали самые крепкие, заботливо выращенные коллективы школьников и разлагающе действовали на своих товарищей. Подобные озорники не всегда бывали Васьками Буслаевыми по духу, которым в рамках тогдашних детучреждений негде было применить избыток своих сил. Чаще всего это были исковерканные беспризорностью ребята, вступившие в критический подростковый возраст. Много здесь было и истериков, которых надо было и лечить, и учить одновременно. Как бы там ни было, но нельзя было не внять голосу педагогов, добросовестно работавших на своем трудном посту и имевших мужество чистосердечно сознаться, что такие ребята им не по зубам. Они требовали, чтобы таких учащихся куда-нибудь убрали.

Вот для таких-то мальчуганов и предназначалась школа им. Достоевского. Недаром в ее пышном наименовании значилось «для трудновоспитуемых». Недаром сюда в помощь заведующему был назначен врачом не педиатр, а психиатр. Недаром получила она и свое наименование — школа им. Достоевского.

3. «Республика Шкид» и школа имени Достоевского

Школа имени Достоевского приобрела впоследствии большую известность по книге, написанной ее бывшими воспитанниками Г. Белых и Л. Пантелеевым, — «Республика Шкид». Эта книга имела необычайный успех как у юных, так и у взрослых читателей. В сравнительно недолгий срок она выдержала десять изданий на одном только русском языке, вызвала бурную реакцию критики и несметное количество откликов, большей частью восторженных. Горький писал по этому поводу: «В этой книге авторы отлично, а порою и блестяще рассказывают о том, что было пережито ими лично и товарищами за время пребывания в школе. Они сумели нарисовать изумительно живо ряд характеров и почти монументальную фигуру Викниксора, заведующего школой». Известно также, какой успех имела «Республика Шкид» за рубежом. В чрезвычайно короткий срок она была издана во всем мире. По количеству переводов произведений советской литературы на иностранные языки эта книга шла на четвертом месте.

Интересен такой факт: прибывшие недавно из Германии туристы непременно пожелали посмотреть на дом, где помещалась школа имени Достоевского. И они побывали для этого на проспекте Газа, где на углу Курляндской улицы находится это здание. Теперь в нем небольшая фабрика верхней одежды.

Но «Республика Шкид» — это литературное произведение, где в художественной форме бывшие ученики школы рассказывают о своем обучении в ней, о своих шалостях и проказах и о своих впечатлениях от всего ими здесь пережитого. Художественное произведение не фотография действительности, автор его может по-своему распоряжаться фактами: одни может выдвигать на первое место, другие затушевывать, об ином умолчать. Он волен и осветить, и оценить их по-своему. Он может кое-что и прибавить, присочинить — то, чего не было, но что все-таки могло быть.

Совсем иное — школа имени Достоевского. Это не художественный вымысел, а реальные люди, жившие и действовавшие в ней в 1920—1925 гг. Это педагогическая система, выражавшаяся в ряде действий учителей и воспитателей этой школы, в ряде их педагогических приемов. Это ребята, учившиеся в ней, подвергавшиеся процессу своего перевоспитания и как-то реагировавшие на эти воздействия на себя со стороны педагогов.

Для оценки художественного произведения существуют свои специфические, всем известные критериумы и приемы. Но, как это нередко бывает, и в этом случае, даже при этом условии, по поводу одного и того же литературного произведения могут оказаться совершенно разные, иногда диаметрально противоположные оценки.

Но для критики и оценки педагогической, равно как и всякой другой работы, нужны прежде всего точно вычерченные факты. Надо знать, чего хотели педагоги школы имени Достоевского добиться в своей работе, какие цели они преследовали, были ли у них вообще какие-нибудь теоретические предпосылки, какие-нибудь педагогические принципы, из которых вытекали и план их воздействия на воспитуемых, и различные педагогические мероприятия, или они действовали вслепую, двигались наугад, шарахаясь то в одну, то в другую сторону. Надо знать, опять-таки на основании точных фактов, как проводились эти мероприятия, какие результаты они давали, где были удачи, а где промахи, срывы. Надо знать, наконец, чем объясняются и те и другие. А самое главное — каковы конечные результаты этой сложнейшей и труднейшей работы, какая проводилась в течение пяти лет педагогами этой школы. Если цель была поставлена правильная и если ее удалось осуществить — это успех.

Отзывы о «Республике Шкид» как о литературном произведении в большинстве своем граничили с восхищением. Но совсем иначе обстояло дело с отзывами о школе имени Достоевского, о системе педагогических принципов и приемов, а также о ее работниках.

Были отзывы, где ее педагоги возносились чуть ли не в сан героев. В одном из номеров тогдашнего журнала «Красная новь» рецензировались две вещи: «Республика Шкид» и рассказ о том, как в одном городе, недалеко от Москвы, где было сконцентрировано много детских учреждений для беспризорников, вспыхнуло целое восстание. Ребята принялись громить эти учреждения, ломать вещи, а затем подожгли дома. Прибывшим пожарным и милиционерам пришлось снимать с крыш закопченных, грязных беспризорников, которые, по словам автора этого жуткого рассказа, сидели там, как безобразные химеры собора Парижской богоматери. Этот позорный финал целой педагогической системы автор рецензии сопоставляет с пожаром в школе имени Достоевского, когда одна из воспитательниц кинулась в объятую дымом спальню и вывела оттуда ребят, а затем с финалом «Республики Шкид», где описывается, как несколько лет спустя вышедшие из нее в жизнь и нашедшие здесь себе место бывшие воспитанники, собравшись вместе, радостно вспоминают минувшие дни и весело поют гимн школы. Вывод автора рецензии и его оценка обеих систем воспитания предельно ясны.

Но были и иные отзывы, иные оценки — отрицательные, и не просто отрицательные, но эмоционально, страстно отрицательные оценки. Самая эта страстность говорит о том, что тут имела место не только критика одной из многих школ, которая в порядке инспекции и контроля происходит обычно по всей нашей стране, но нечто более серьезное.

«Республика Шкид» хотя и называется советской школой, но по существу дела это типичная бурса, и совершенно облыжно она названа республикой — так отзывались о школе. «В ней царят изолятор, наказания во всех видах, окрики, угрозы. Плотно запертые двери и ворота, на заборе колючая проволока — не школа, а какая-то тюрьма. Бились мы, бились в Наркомпросе, чтобы выработать правильный подход к воспитанию ребят в детдомах, твердо установили на ряде конференций: в детдомах должен в центре всего стоять труд, тесно связанный с учебой, не тяжелый физический труд, не труд как наказание, а труд, увлекающий ребят, организующий их. Постановили, проголосовали. А на деле не в Чухломе какой-нибудь, а в Ленинграде процветает советская бурса. В системе этой школы очень уж много до отвращения знакомых непривлекательных черт с ее разрядами, напоминающими синие и желтые билетики воскресной школы, в которой учился Том Сойер, с ее «летописью», представляющей собою одну из разновидностей «Кондуита», с изолятором и иными наказаниями во всех видах и степенях», — вот небольшая сводка наиболее отрицательных отзывов.

Что же касается педагогов этой школы, то их-то оказывается, по некоторым отзывам, и не было, во всяком случае почти не было. «Были «халдеи», особая порода учителей. Их перебывало в школе свыше шестидесяти человек. Тут были и церковные певчие, и гувернантки, и зубные врачи, и бывшие офицеры, и бывшие учителя гимназий, и министерские чиновники. Не было среди них только педагогов. Целая галерея монстров проходит перед нашими глазами». Так оценивался педагогический коллектив этой школы.

А что собою представляет ее глава Викниксор, этот не то президент, не то самовластный диктатор этой республики? В лучшем случае оказывается, что «его воля, педагогический такт и личное обаяние сыграли свою положительную роль, и хотя он и навязывал шкидцам организационные формы их жизни, но все-таки прекрасно понимал, что школа должна идти в ногу с жизнью и сознательно не мешал проникновению в школу той большой жизни, которая шла за ее стенами». Хорошо, что хоть сознательно не мешал, прибавим мы к этой характеристике.

А изо всего этого логически неизбежный вывод: «собственно говоря, эта книга — «Республика Шкид» — есть добросовестно нарисованная картина педагогической неудачи». А если ее авторы и бывшие воспитанники с этим несогласны и утверждают, что Шкида хоть кого изменит, то это произошло «только потому, что они не сумели разглядеть омерзительные черты бурсы в системе воспитания, принятой на вооружение президентом шкидской республики Викниксором».

Словом, личность Викниксора еще и ничего, а вот его педагогическая система никуда не годится.

Забегая несколько вперед, я скажу, что, по-моему, наоборот — система Викниксора оказалась вполне жизненной, а вот его личность в значительной степени портила в те годы результативность этой системы.

4. «Педагогическая поэма», или педагогическая трагедия

«Педагогическая поэма» — так назвал Макаренко свое произведение, получившее впоследствии мировую известность. Но если мы внимательно вчитаемся в ее конец, то почувствуем, что она могла бы носить и совсем иное название.

Вот Макаренко добился наконец успеха: он заведует не только колонией им. Горького, но ему поручено весьма авторитетным в те времена учреждением заведование и колонией им. Дзержинского, где впервые в истории педагогики соединяются и завод, и школа. О его смелых опытах знает не только Харьков, тогдашняя столица Украины, — к нему собирается приехать сам Горький, давно уже его высоко ценящий. Все трудности, казалось, уже позади. Остается только сделать доклад перед наркомпросом Украины о принципах, положенных в основу этого педагогического опыта.

«Как раз в это время, — пишет Макаренко, — меня потребовали к отчету. Я должен был сказать ученым мужам и мудрецам педагогики, в чем состоит моя педагогическая вера и какие принципы исповедаю… В просторном высоком зале я увидел, наконец, в лицо весь сонм пророков и апостолов. Это был синедрион — не меньше. Высказывались здесь вежливо, округленными, любезными периодами, от которых шел еле уловимый приятный запах мозговых извилин, старых книг и просиженных кресел. Но пророки и апостолы не имели ни белых бород, ни маститых имен, ни великих открытий. С какой стати они носят нимбы и почему у них в руках священное писание? Это были довольно юркие люди, и на их усах еще висели крошки только что съеденного советского пирога».

Доклад выслушан. И очень неблагосклонно. Затем следовали выступления сплошь столь же осудительные. А вот и заключение главного олимпийца.

«Товарищ Макаренко хочет педагогический процесс построить на идее долга… Это идея буржуазных отношений, идея сугубо меркантильного порядка. Советская педагогика стремится воспитать в личности свободное проявление творческих сил и наклонностей, инициативу, но ни в коем случае не буржуазную категорию долга. С глубокой печалью и изумлением мы услышали сегодня призыв к воспитанию чувства чести… так ярко напомнивший нам офицерские привилегии, мундир, погоны. Мы не можем в качестве факторов педагогического влияния рассматривать производство и тем более одобрить такие тезисы автора, как «промфинплан есть лучший воспитатель». Такие положения есть не что иное, как вульгаризация трудового воспитания».

Говорили и другие члены этого синедриона, и всё в таком же духе.

После краткого, но очень эмоционального выступления Макаренко «апостолы похлопали глазами, потом бросились друг к другу, зашептались, зашелестели бумагой и вынесли единодушное постановление: предложенная система воспитательного процесса есть система не советская.

На собрании было много моих друзей, но они молчали».

Макаренко был снят с должности заведующего колонией им. Горького. Ему только разрешили принять в ней Алексея Максимовича, который собирался на днях туда приехать. Колония им. Дзержинского, руководителем которой остался Макаренко, не подвластна была ни наркомпросу Украины, ни его «олимпийцам». В остальном они были тогда в силе — недаром на этом собрании «было много моих друзей, но они молчали». Даже чекисты, высоко ценившие практику Макаренко.

Вокзал. Только что уехал Горький.

«Мимо меня, — пишет Макаренко, — побежали в вагоны колонисты, пронесли трубы. Вот и наше старое шелковое знамя, вышитое шелком. Через минуту во всех окнах поезда показались бутоньерки из пацанов и девчат. Они щурили на меня глаза и кричали.

— Антон Семенович, идите в наш вагон!

— А завтра к нам?

Я в то время был сильным человеком, и я улыбался пацанам. В Куряже я больше не был».

Если бы у Макаренко не оказалось случайно еще и литературного таланта, то всю его педагогическую деятельность можно было назвать не поэмой, а иначе: педагогической трагедией.

«Олимпийцы», державшие в своих руках скрижали тогдашней педагогики, водились не только в Харькове. Они прочно восседали и на соцвосовских вершинах Москвы, уютно гнездились они и в щелях тамошнего наркомпроса. И тоже были силой. В Ленинграде же они успехом не пользовались и до поры до времени примирялись, по-видимому, с этим, пока в 1925 г. им и здесь не удалось повернуть дело по-своему. А после этого в самый апогей своего могущества, но уже незадолго до своего падения они направили к нам одного из самых крикливых и ужасно революционных пророков, чтобы просветить ленинградских педагогов последним криком новейшей педагогической моды. И он прочел нам доклад, в котором совершенно неопровержимо доказывалось, что если государство отомрет лишь при коммунизме, то школа уже теперь начинает отмирать и скоро станет совершенно не нужной: ее заменит завод; и мы тоже уже не столько педагоги, сколько добрые дяди в колпаках, тоже становящиеся ненужными, и уже отмираем.

Доклад был выслушан. Никто не возражал, никто не выступал, все молчали. Одни из-за глубоко вкоренившейся еще со времен гоголевского Луки Лукича привычки во всем потрафлять начальству. Такие уже теперь искренне чувствовали себя отмирающими. Другие потому, что отлично чувствовали всю бесполезность каких-либо выступлений.

История сама вскоре ответила на этот доклад и на всё, что творилось тогда в нашей школе: 5 сентября 1931 г. вышло постановление ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» и произошла «гибель богов».

Но этот любопытнейший период в истории русской педагогики, о котором теперь можно сказать: «Свежо предание, но верится с трудом», не был лишен какой-то исторической закономерности. Ведь все эти гусовские программы с тремя знаменитыми колонками: «природа» — «труд» — «общественная жизнь», с «комплексом», «дальтон-планами», все эти левацкие отмирающие школы и педагоги и прочие заскоки — всё это имело соответствующие аналогии и в других отраслях жизни. Почти всюду пришлось нам переболеть чем-то вроде детской болезни левизны. При строительстве колхозов — разного рода коммуны с общностью всего и тотальной уравниловкой. В годы полной разрухи промышленности шестидневная и даже пятидневная неделя, а в летние месяцы рабочий день на заводах и фабриках на 3 часа раньше обычного. В области литературы — Пролеткульт, в архитектуре — остекленные со всех сторон коробки вместо домов, где зимой было по пословице: «На дворе стужа, и у нас не хуже». Под конец, уже гораздо позднее, пронеслось это поветрие и над филологией — прошумел трескучим фейерверком Марр со своими апостолами.

Но надо при этом учитывать, что зачинателями подобных левых загибов были глубоко убежденные люди, горячо исповедовавшие свои взгляды и самоотверженно за них боровшиеся. Но им слишком уж хотелось поскорее осуществить коммунизм, все они вполне искренне считали себя самыми настоящими марксистами, правовернейшими учениками Маркса, а поэтому с чисто мусульманской нетерпимостью поносили всех инакомыслящих. Но к этому ядру вполне убежденных в своей правоте искателей истины частенько присасывалась еще и плотная оболочка ловкачей. Такие тоже были, пожалуй, закономерны посвоему — от великого до пошлого тоже ведь только один шаг — и они оказывались полезными, когда, ухватившись за какую-нибудь модную и прибыльную истину, так испошляли и вульгаризировали ее, что таким методом доведения до абсурда доказывали всю неправильность подобной теории или обнаруживали слабые ее стороны.

Диалектика и мысли, и жизни вовсе не автострада, прямая и ровная, как стрела.

5. Суворовская педагогика

Какие же все-таки педагогические принципы легли в основу школы имени Достоевского? Почему её практика встретила столь разноречивые отзывы и столь суровую иногда критику, несмотря на достигнутые ею результаты?

«Республика Шкид» появилась в очень критический момент, когда много учреждений соцвоса, построенных по принципам тогдашней педагогики, скандально развалилось и уже начались разговоры о передаче учреждений для правонарушителей в более крепкие и деловитые руки. Стал тогда очень подозрительно поскрипывать и гусовский «комплекс». Поэтому было бы полнейшей наивностью ожидать от представителей наркромпроса и от его тогдашних «властителей дум» сколько-нибудь объективного и беспристрастного анализа и оценки принципов и работы школы им. Достоевского, шедшей своим путем. Разумеется, не так легко было прощупать эти принципы и приемы сквозь одеяния художественного вымысла, в которые они были окутаны авторами «Республики Шкид». Ведь любой, самый опытный врач вряд ли смог бы сказать, как и правильно ли лечили когда-то больного, который помнит только, что он чем-то очень сильно болел, что его очень долго и по-всячески лечили и что он, в конце концов, выздоровел. Единственно, что мог бы сказать в таком случае врач: раз больной выздоровел, его, вернее всего, лечили правильно.

«Однако факт есть факт», — недоуменно констатирует один из таких критиков. «В эпилоге книги мы встречаемся с бывшими шкидцами, ставшими красными командирами, агрономами, журналистами, режиссерами. Они вспоминают прошлое, дивятся происшедшими с ними переменами и благодарно говорят: «Шкида хоть кого исправит!»

А ведь этот эпилог — не досужий вымысел авторов книги. Это факт, с которым нельзя не считаться: и в самом деле, ее выпускникам удалось попасть в техникумы и на разные курсы не благодаря бумажкам — никаких дипломов школа им. Достоевского не могла выдавать, так как ее программы нигде не были толком известны или хотя бы утверждены. Эти выпускники попали туда и могли удержаться там потому, что их снабдили в школе знаниями не меньшими, чем давали 7-8 классов тогдашней школы. Факт и то, что выпускники Шкиды иначе расценили её работу, чем иные критики. Может быть, и в данном случае не так уж парадоксально изречение: «Устами младенцев глаголет истина».

Нелегко разобраться в подлинном характере педагогических приемов школы им. Достоевского еще и из-за некоторых особенностей письма, присущих каждому из обоих авторов «Республики Шкид».

Г. Белых еще в бытность свою в школе обладал столь редким среди наших современных писателей чувством юмора. Его юмористические статейки, появлявшиеся во многочисленных рукописных журналах школы, заставляли от души смеяться даже тех, кто сам бывал их жертвой, даже педагогов. Да, даже педагогов и даже самовластного, по мнению некоторых критиков, Викниксора, нередко бывавших объектами этих статеек.

Ученическая пресса пользовалась у нас полной свободой, лишь бы не было лжи. Все эти многочисленные газеты и журналы читались не только ребятами, но и педагогами, и всеми, кто заходил в школу познакомиться с ее бытом. А затем в 1925 г. весь этот многочисленный материал, бережно хранимый шкидцами, демонстрировался и на выставке по народному образованию, устроенной в гороно Ленинграда. Чем же объясняется столь необычайный либерализм педагогов? Между прочим, и таким простым соображением: если запрещать юмористические и критические статьи о педагогах и о школьных порядках, то эти статьи все равно будут выходить, но уже в порядке подполья. Был Г. Белых и очень талантливым рисовальщиком-карикатуристом и сам иногда иллюстрировал свои статейки. Иногда его юмор переходил в язвительную иронию, а карикатура — в шарж. Ради красного словца Белых не пощадил бы и родного отца, но при всем этом он обладал чувством меры. Он никогда не грешил против истины, мог шаржировать, но не выдумывал небылиц. Он был настоящим реалистом. Ему принадлежит и курьезная сцена коллективного сотворения гимна республики Шкид, описанная им с почти фотографической точностью. Да, всё это было на самом деле, и «могучий бас Викниксора» действительно сливался с жидкими дискантами двух соавторов. Это было, разумеется, очень комично, но, право, это было и очень искренне: авторы этого гимна, певшегося на мотив студенческой песни «Гаудеамус», в равной степени чувствовали тогда радость творчества, несмотря на всю убогость стихов, а его бодрая музыка вполне соответствовала их тогдашнему ощущению жизни.

Но все-таки в свете такого, иногда переходящего в зубоскальство юмора в «Республике Шкид» на первый план выплывало далеко не то, что было причиной ее достижений.

Совсем иначе обстоит дело с Л. Пантелеевым. Он не был одним из первых ее воспитанников, пролагавших вместе с ее педагогами первые, наиболее трудные пути. Он прибыл значительно позднее. По характеру своего литературного стиля он — полнейшая противоположность Белых: ни малейшего юмора и полное отсутствие чувства меры. Я помню, много лет спустя с восхищением прочел в каком-то журнале его небольшой рассказ о мальчике-перевозчике, который спокойно греб в лодке под градом сыпавшихся вокруг в реку осколков во время налета вражеской авиации, не понимая, по-видимому, всей грозившей ему опасности; но, как потом выяснилось, недавно убило таким осколком отца этого мальчика, и теперь он занял его место, чтобы прокормить семью. Рассказ мне этот так понравился своей краткостью и выразительностью, что я сейчас же переделал его в изложение для среднеклассников и с успехом пользовался им в дальнейшем: мои учащиеся очень охотно и с большим интересом, а поэтому и с минимальным количеством ошибок пересказывали его в своих письменных работах. Каков же был мой ужас, когда я нашел этот же рассказ в сборнике других рассказов, но уже в ином совершенно изуродованном виде: ничего уже не осталось от прежней его лаконичности, появились новые, совсем ни к чему не нужные дополнения, в том числе и маленькая сестренка этого мальчика: она тоже оказалась перевозчицей и гребет вместо брата. Но, разумеется, это уже не только отсутствие у автора чувства меры, но и полнейшее неуважение к истине: ведь не могла же в самом деле малолетняя девчурка грести в «большой широкобокой лодке», набитой до отказа и сидевшей, по описанию самого автора, очень низко: это же совершенно невероятно — эту лодку просто понесло бы по течению. С таким же не то что отсутствием чувства меры, а с полнейшим пренебрежением к достоверности написана и серия рассказов «Последние халдеи»: тут уже сплошь всё выдумано, всё из пальца высосано. Никаких таких «халдеев» не было, да и быть не могло, никаких таких невероятных происшествий с ними не случалось. Да, бывали нередко случаи, когда в школу попадали неподходящие люди, но их быстро раскусывали и ученический, очень сознательный актив, и педагоги. Таким приходилось немедля покидать школу: ведь сам же автор повести «Ленька Пантелеев» пишет, что его герой в этой школе исправился потому, что «попал в хорошие руки, к настоящим советским людям, которые настойчиво и упорно изо дня в день лечили его от дурных привычек». А если это так, то могли ли эти люди допустить, чтобы в их среде хотя бы ненадолго оперировали подобные «халдеи» и совершались такие безобразия? Упустил автор из виду и то, что в «Республике Шкид» очень тепло описан и с десяток основных работников этой школы, педагогов совсем иной породы. Где же тут могли поместиться еще и «шестьдесят» таких «халдеев», если штаты этой школы, рассчитанной на 80 максимум воспитанников, вмещали немногим больше десятка преподавателей и воспитателей, вместе взятых?

Нет, мотивы «Последних халдеев» взяты из каких-то иных опер или просто из звучания эфира. А к чему приводят даже небольшие уклонения от действительных фактов, от истины, можно наглядно убедиться, читая конец вышеуказанной автобиографической повести: Викниксор, заглянув в бумаги Пантелеева, впервые явившегося в школу, сказал: «А-а, Пантелеев. Леня? Как же… слыхал про тебя. Ты, говорят, сочинитель, стихи пишешь?» — «Писал когда-то», — пробормотал Ленька. — «Когда-то? В ранней молодости? — улыбнулся заведующий. — Ну что же, товарищ Пантелеев. Здравствуйте! Милости просим!» Он снял варежку и протянул Леньке большую, крепкую, мужскую руку».

Так я не мог говорить: уменьшительными именами я тогда никогда не называл своих учеников, разве только в задушевных разговорах, наедине. Сообщать же ребятам о прошлом вновь прибывших тоже у нас было не принято: даже хорошая характеристика иногда оказывалась неверной. Ребята должны были сами раскусить новичка, а затем дать, где надо, его характеристику. Никуда уже не годится и это рукопожатие: как раз в те годы велась целая кампания против рукопожатий. Они были отменены и официально, и в частной жизни.

Но ведь все это, скажут, мелочи: художник имеет право по-своему истолковывать жизнь. Да, для литературного произведения это, может быть, и мелочь, но попробуйте сделать отсюда педагогические выводы. Что получится? Какая-то фальшивая ласковость, какие-то забегание перед ребятами, панибратство, точно мы лебезили перед ними, заискивали. Нет, в этом-то грешны мы никогда не были.

Но какие же все-таки принципы были положены в основу педагогической работы в школе им. Достоевского?

Я, разумеется, мог бы ответить на этот вопрос, пользуясь терминологией педагогики. Но это было бы некоторой модернизацией моих тогдашних убеждений, а они были взяты мной не из трактатов по педагогике и сложились у меня еще задолго до той поры, когда я стал заведующим этой школой. Больше того, эти педагогические принципы в основном были осознаны мной тогда, когда я еще не был учителем и не прочитал ни одного сочинения по педагогике. Эти принципы были не вычитаны мной и не выписаны и, тем не менее, отражали всё мое жизнеощущение и превратились в органическую часть всей моей личности. Но личность педагога — тоже один из важнейших факторов его воздействия на воспитуемых, а поэтому тут никак нельзя обойтись без некоторых автобиографических подробностей.

Я — единственный сын офицера. У меня не было ни братьев, ни сестер, и я изнывал от своего одиночества. Мои родители, видя, как я льнул к нашим денщикам, разрешили мне водиться с солдатами. И получилось так, что моими няньками, дядьками, братьями и друзьями стали солдаты. Они рассказывали мне сказки, когда я, бывало, забирался к ним в палатку — мастерски рассказывали, иногда инсценируя некоторые сказки в лицах, и сами увлекаясь этим; они охотно играли со мною: ведь, в конце концов, эти парнишки сами еще наполовину оставались детьми, а я, вероятно, напоминал им оставленных в деревне братишек. Они пели — и не только солдатские песни. И я восхищался всем этим. Я видел также и то, как их обучали. Я вместе с ними ходил на маневры, держась за руку одного моего приятеля — унтера. Я стал зачитываться книжками про Петра Великого и его потешных, про Суворова, про подвиги наших моряков и солдат под Севастополем. И так было вплоть до поступления моего в гимназию. Тут, найдя товарищей-сверстников, я сначала сражался в переменах как рядовой одного из войск, а затем летом, уже сам став командиром своей собственной армии, мог понять и всю сладость победы, и всю горечь поражений, которые испытывали знаменитые полководцы всех времен. Суворов стал теперь моим любимым героем, и, разумеется, сам я тоже собирался стать военным и во всем подражал ему, сурово закаляя себя гимнастикой, водой и, к великому огорчению родителей, и осенней непогодью, и зимней стужей. И, если я, уступая их мольбам, и поступил в университет, то только для того, чтобы после него пойти в военное училище. Но военным я так и не стал по вполне понятной причине: я кончил университет в 1906 г. Единственной профессией, к которой я считал теперь себя пригодным, была педагогическая работа: ведь в военную службу меня тянула не ее романтика, не ее мишура, а то, что там были мои друзья-солдаты. Там можно было работать над формированием души человеческой. Суворовская «наука побеждать», знаменитые правила: «глазомер, быстрота и натиск», «тяжело в учении — легко в походе» и, наконец, уважение Суворова к личности солдата — всё это теперь, когда я стал учителем и принялся штудировать сочинения по педагогике и методике, преломилось у меня в то, что можно назвать суворовской педагогикой.

Но о ней подробнее в следующих главах.

6. Первые шаги. Как зародилась «летопись»

Итак, первые семь воспитанников явились в нашу школу. Нам, её учителям и воспитателям, надо было применить на деле первое правило суворовской педагогики — глазомер. Применить пока не к воспитанию этих трудных беспризорников, а к самим себе.

На военном языке глазомер — это умение на глаз определять расстояние до противника для того, чтобы установить надлежащий прицел при стрельбе по нему.

На языке педагогики это обозначало нечто более сложное: умение быстро ориентироваться в особенностях материала, подлежащего обработке, то есть в наших будущих питомцах, ныне предстоявших перед нами как некоторое сырье, изрядно притом попорченное во время предшествовавшего периода своего бытия. Надо было тщательно разобраться и в нашем собственном педагогическом вооружении, в наших средствах и возможностях для проведения таковой обработки. Надо было, наконец, определить, насколько пригодна для этого и окружающая нас обстановка, то есть здание школы, ее оборудование, пришкольный участок и т. д.

И при всём этом надлежало помнить, что ни на какие педагогические рецепты здесь рассчитывать нельзя, ни на какие эмульсии для поливания явившихся к нам «цветочков» полагаться не приходиться. Надо было, преломив через исповедуемые нами принциаы суворовскай педагогики всё, что даст нам глазомер, построить план билжайших действий.

Явившиеся к нам ребята были для нас пока иксами, величинами еще не известными: на характеристики особенно рассчитывать было нельзя, ибо частенько составлялись они либо в нарочито мрачных красках — когда надо было подействовать на воображение соцвоса, либо в очень смягченных тонах — если надо было умилостивить или соблазнить заведующего школой. До педологических «тестов» мы тогда ещё не дожили. Но с подобными ребятами мне уже приходилось встречаться, когда я работал в Путиловском училище. Мне тогда предложили заняться в порядке совместительства общежитием, где помещалось десятка два великовозрастных беспризорников: с ними надо было что-то сделать, так как в наши учреждения они не подходили по своему возрасту, в школах обычного типа они не могли учиться из-за своей малограмотности; мне надлежало разобраться в них и чем-нибудь занять, пока завод не пристроит их на какую-нибудь работу. К весне эта задача была выполнена. Но тогда мне пришлось столкнуться с ещё новой породой ребят: не с бездомными беспризорниками, но с безнадзорными подростками, сыновьями путиловских рабочих, за два бурных революционных года отбившимися от школ и удручавшими родителей своим бездельем. Для них весной 1920 года решено было сформировать особые курсы, на которых за лето надо было так их отремонтировать, чтобы осенью можно было распределить их по соседним школам. Мне предстояло ремонтировать их по курсу истории.

Прелюбопытные это были курсы, и о них стоит упомянуть, хотя бы в порядке мемуаров. Представьте себе обширное классное помещение без всякой мебели или, когда потеплело, площадку около школы. Здесь собирается нечто вроде новгородского веча — круг из разношерстной ребятни, напоминающей по живописности своих костюмов и по жизнерадостности репинских запорожцев, собирающихся сочинять письмо турецкому султану. В центре круга — преподаватель. «Запорожцы» лежат и сидят, учитель стоя ведет свою беседу. Нам, учителям, не приходилось жаловаться на невнимательность или пассивность наших слушателей. Если они и не всегда достаточно глубоко внимали преподаваемому им учению, то это вполне компенсировалось необычайно эмоциональным отношением ко всему преподаваемому. Когда вы слушаете по радио репортаж о происходящем на стадионе футбольном матче, то можете представить себе, правда, в очень смягченных формах, как проходили наши лекции: голос диктора с его различными модуляциями — это учитель, ведущий беседу и своими модуляциями передающий свои душевные состояния; а бурные взрывы голосов болельщиков — ответные реакции наших учащихся на сообщаемые им знания. Через 50 минут сеанс кончается: класс на 10 минут пустеет, а затем сюда вваливается толпа новых жаждущих духовной пищи ребят, и сеанс возобновляется на ту же тему и в том же стиле. Когда после четырех подобных уроков учебный день кончался, мы, учителя, чувствовали себя так, как несколько перепарившиеся на верхнем полку ценители банных наслаждений. Наступила летняя жара — учащиеся и учителя разбежались. Но я с гордостью могу сказать: мы, педагоги, разбежались последними.

Что же касается педсостава школы им. Достоевского в момент прибытия первых учеников, то, кроме заведующего, имелись налицо одна учительница из Путиловского училища, самоотверженно рискнувшая занять пост заместителя, и пара учителей оттуда же, мужественно согласившихся давать в порядке совместительства несколько уроков в неделю по своим специальностям. С воспитателями было слабее: пока имелось лишь двое бывших моих учеников, окончивших Стрельнинскую гимназию, побывавших в рядах Красной Армии во время гражданской войны и теперь присматривавших себе место в жизни. Но это были вовсе не лишь бывшие гимназисты, но ещё и мои воспитанники, а Стрельнинская гимназия, где я проработал семь лет со дня ее основания, была первым моим опытом, где я мог испробовать на практике приемы суворовской педагогики. Благодаря стечению случайных обстоятельств ничто не стесняло здесь моей инициативы, я был тут и воспитателем двух классов, и преподавателем, а в военные годы заведовал еще физическим воспитанием, возможности которого были здесь безграничны: прекрасный парк, море и широкие поля с глубокими руслами двух речонок, где зимой можно было бегать на лыжах и кататься с гор. И я применил эти приёмы со всем пылом неофита: каждый день на второй перемене мы тренировались в беге во всякую погоду и во всякое время года без пальто; после уроков — футбол и другие подвижные игры; зимой — лыжи, на уроках — тот же суровый принцип: «тяжело в ученье — легко в Походе», то же воспитание умения быстро ориентироваться и находчиво отвечать на самые замысловатые вопросы: ведь Суворов не терпел «немогузнаек». И хотя мои питомцы иногда и поскрипывали, но отношения у меня с ними были прекрасные: мне удалось заразить их своим пылом. А потом я мог не без гордости взирать на результаты этой системы: мои ученики очень успешно сдавали все переходные экзамены, а воспитанников моих классов уже через два-три года легко можно было отличить по их выправке, общей подтянутости и умению носить форменную одежду. Поэтому и два моих бывших питомца, ставшие теперь воспитателями, могли пригодиться. Один из них недурно играл на рояле и мог на нем импровизировать. А это впоследствии очень понадобилось. Итак, с педагогическими кадрами у нас на первых, по крайней мере, порах обстояло благополучно.

Что же касается помещения школы и ее инвентаря, то здесь были очень хорошая библиотека как ученическая, так и учительская, много всяких справочников и целая галерея олеографий, воспроизводивших лучшие картины европейских художников. Всё это в золотых рамах очень импозантно украшало зал школы, но вызывало у иных ревизоров подозрение, не иконы ли это. И при всём таком богатстве — жалкие остатки мастерских, сапожной и столярной. И никакой площадки, пригодной для игр, не говоря уже о спорте. Тесный двор завален дровами, вокруг ни зелени, ни сада. Это было ужасно: не было где развернуться физической энергии ребят, отдохнуть в веселых играх после уроков. И это впоследствии очень тяжело отражалось на всей жизни школы.

Глазомер закончен. Теперь предстояло быстро наметить направление главного удара, определив, что в данный момент является самым важным, самым существенным, и поставить сообразно с этим надлежащий прицел.

А самым важным в любой школе, в воспитании любого школьного коллектива является преодоление того противостояния учащихся и педагогов, которое здесь бывает всегда и которое во всех случаях не так-то легко преодолеть. «Мы» — это учащиеся, «они» — это учителя — такова краткая формула этого противостояния. И не только в те далекие годы, когда зачиналась советская школа, но и в наши дни лучшим критериумом воспитательской работы любой школы, любого педагога является умение преодолеть это противостояние.

Мы еще не разобрались в пришедших к нам ребятах, но одно кидалось в них в глаза: они напоминали волчат, загнанных в клетку, или, лучше сказать, одичавших человеческих детёнышей. Правда, они не кусались, не оскаливали зубов, когда к ним обращались с речью. Нет, они могли даже очень мило улыбаться, как всякие дети, разговаривая с нами; могли вполне по-дружески относиться к наиболее чутким из нас, они вовсе не устраивали нарочно каких-нибудь пакостей, но во всём их облике, во всех их повадках чувствовалось такое принципиальное недоверие ко всем взрослым, такое отрицание личности педагога, что нас на первых порах это просто ошеломляло. Лишь потом, когда мы познакомились с ними покороче, когда они начали уже привыкать к нам и возможно стало некоторое сближение с ними, мы могли понять, в чем тут дело: пребывание на улице, знакомство со всякими воровскими и грабительскими шайками заразило их шаечной моралью, по которой все остальные люди, кроме данной шайки, потенциальные враги и с ними все дозволено; внутри же шайки — круговая порука: «своих не выдавать», как железный закон, нарушение которого может караться ножевой расправой. И наши ребята, начавшие уже оттаивать в теплой атмосфере дружеского к ним отношения со стороны нас, больше всего боялись прослыть «легавыми» из-за близости к нам и сейчас же съеживались, настораживались, когда подозревали нас в том, что мы хотим, чтобы они нарушили этот железный закон круговой поруки. Особенно те из них, кому случилось побывать в детучреждениях, где их объедали, обкрадывали, обижали и оскорбляли. А к этому следовало прибавить и то, что нам было уже известно из нашей прежней практики: переходный возраст характеризуется особо болезненной чувствительностью ребят ко всяким покушениям на их свободу, на их самостоятельность — вплоть до принципиальнейшего негативизма, до повадки во всем поступать напротив.

Отсюда нам нетрудно было сделать надлежащий вывод: надо было не на словах, а на деле доказать им, что мы честные люди и не собираемся обижать их, оскорблять их человеческое достоинство и насиловать их волю — доказать это не сентиментальным поглаживанием их головок, но всем школьным укладом, всеми нашими порядками и действиями. Кухня, кладовая, гардероб — всё это должно быть в руках ребят, но под контролем взрослых, чтобы и ребята там чего не натворили. А для этого старосты по каждой из этих частей хозяйства, а им в помощь дежурные на каждый день. На кухне в порядке очереди ими всё принимается из кладовой, ими же проверяется и закладка продуктов в котел, через них происходит и раздача всякой еды. Все служащие питаются вместе с ребятами за одним столом, а воспитатели осуществляют над всем этим строжайший контроль. То же самое и относительно гардероба — самого узкого в те годы места нашего снабжения, когда обмундирование у учащихся и многих из педагогов было крайне убого. У меня, например, в терпимом виде сохранился лишь очень элегантный смокинг да форменный сюртук со златоблещущими пуговицами, но и их нельзя было надевать ввиду их полнейшего несоответствия со всеми остальными одеяниями вообще и с прочными русскими сапогами не совсем одинакового фасона и размера в частности.

Так было поставлено дело и неукоснительно проводилось, когда я состоял заведующим. При этом мы старались втягивать наших питомцев и в другие отрасли нашей работы, чтобы они чувствовали себя нашими сотрудниками, помощниками. Не только объектами, но и субъектами воспитательного процесса.

С этих-то дней, из этого установившегося теперь уклада школьной жизни и было совершенно естественно положено начало «летописи», вызвавшей впоследствии столько разных истерических визгов — и педагогических, и педологических, и административно-соцвосовских. Обычно вечером, после того, что в те времена называлось ужином, когда кончался трудовой день, заведующий тут же в столовой принимал рапорты от воспитателей, старост и дежурных о том, что сделано за день, как были выполнены указания администрации школы, какие были происшествия, что поступило в хозяйство школы. Докладывал и заведующий о том, где он был по делам школы, с чем вернулся и что удалось ему добыть: обстановка тех годов замечательно способствовала пробуждению у заведующих детучреждениями охотничьих инстинктов. Всё это выслушивалось ребятами с большим интересом, потому что тогда добывание какого-нибудь полкило конфет для ноябрьского праздника превращалось иногда в занимательную приключенческую повесть. Кое-что из всего выслушанного и сообщенного записывалось на память сначала в тетрадку, но она обладала свойством куда-то у кого-нибудь заваливаться, на поиски тратилось время, пока, наконец, наш завхоз не извлек из хранившегося у него архива толстенную бухгалтерскую книжищу в великолепном холщевом переплете, только что начатую записями. Эти страницы изъяли из неё, а сама книга торжественно наречена была «летописью» и с тех пор прочно вошла в наш быт. Это, разумеется, был вовсе не штрафной журнал, куда заносились лишь кары за преступления. Это был вовсе и не столь ненавистный школьникам кондуит, фиксировавший лишь их недозволительные поступки. Нет, это был своего рода коллективный дневник школы, куда заносились записи и заведующего, и педагогов, и школьных старост, и гостей, посетителей школы, пожелавших высказать свои о ней впечатления. Это была сама история школы. Поэтому каждому из ребят можно было, перелистывая «летопись», найти в ней и свою фамилию, описание того, что и им было внесено в общее дело. Разумеется, там были и такие записи, за которые приходилось краснеть. Но интересно: не было случая, чтобы кто-нибудь вырвал из «летописи» лист, хоть и были случаи, когда некоторые фамилии и записи самовольно зачеркивались или вымарывались. Она хранилась не под замком, а всегда лежала на столике у дежурного воспитателя, чтобы он мог, не откладывая, внести в нее нужную запись.

Не знаю, уцелела ли «летопись» после моего ухода из школы. А если она и теперь хранится в каком-нибудь архиве, то в ней должны быть две любопытные странички, покрытые не только записями, но и копотью. Это две страницы «летописи», лежавшей на столике воспитателя открытой в ночь, когда в школе возник пожар и спальню заволокло дымом. Проснувшийся из-за этого дежурный воспитатель растерялся и в ужасе бежал, так что его самого пришлось искать в дыму; ребята же крепко спали и проснулись только тогда, когда жившая рядом заместительница заведующего разбудила их и, скомандовав властно и спокойно, как всегда, встать и одеться, вывела их в полном порядке на лестницу. Кстати сказать, никакой паники при этом не возникло: кое-какая дисциплина в школе к этому времени уже была установлена. «Летопись» вынесли с собой ученики. Вряд ли они это сделали бы, если бы она была кондуитом.

7. «Всякое знание превращать в деяние»

Не надо полагать, что тогда у меня или у моих сотрудников была какая-нибудь уже сложившаяся или откуда-нибудь заимствованная система педагогических или методических взглядов и приемов. Нет, от суворовской «науки побеждать» не так-то легко было добраться до педагогики, до методики обучения. Но за семь первых лет пребывания в различных учебных заведениях Петербурга и за семь последующих лет упоенной воспитательско-преподавательской работы в Стрельне, сопровождаемых упорным штудированием педагогической и методической литературы, кое-что у меня накопилось. Суворов уже начал преломляться через эту практику и литературу в ряд основных воспитательских и преподавательских приемов, при выработке которых очень важную роль играло и то, что может быть названо педагогическим чутьем. Им-то мы, педагоги школы Достоевского, и пользовались в нашей работе, оно-то и помогало нам разобраться в наших ошибках и находить верные пути. А таким чутьем должен обладать по своей специальности не только художник, скульптор, музыкант, поэт, писатель, но и любой практический работник, чтобы успешно оперировать в своей области. Должен обладать им и педагог, потому что педагогика — это прежде всего искусство, и здесь поэтому особое чутье, граничащее с интуицией, чувство меры и особенностей материала играют очень важную роль. Принципы — принципами, а

[здесь в рукописи автора пропущена страница]

ствии я пришел. Это звучит парадоксально, утрированно, но это очень полезно и практично как рабочая гипотеза. Она мне всегда помогала находить верные пути, когда я в своей работе набивал себе шишки или делал глупости.

Когда в школу Достоевского прибыли первые ученики и было налажено их питание, надо было сразу же начать и учить их. Классы открыть было нетрудно: учителя, и не какие-нибудь, имелись; ребята тоже, оказалось, ничего не имели против учения и пока что занимались. Но надолго ли это? А кроме того, и питание идет в пользу только тогда, когда есть аппетит. Нет аппетита — человек болен, ему не до еды, она ему не впрок. Ели наши ребята великолепно, на отсутствие у них за столом аппетита не приходилось жаловаться. Но мало было лишь засадить их за учебники, надо было еще каким-то образом поставить учебу так, чтобы наши бывшие беспризорники почувствовали к учению, к знаниям если и не такой же аппетит, то хотя бы некоторое влечение. А я был уверен, что изречение «корни учения горьки, но плоды его сладки» будет одобрено ребятами лишь в первой своей части: корни были налицо, а о будущих плодах, как вообще о своем будущем, наши питомцы не любили задумываться. А поэтому и прилежание их могло оказаться недолговечным, если не возбудить их аппетита к знанию, к учебе каким-нибудь более сильно действующим препаратом, чем только занимательность преподавания или интересные уроки. Такие уроки мы могли давать. Но давать интересные уроки еще не означало умения решить эту проблему, ибо на одних только сладостях, в том числе и методических, нельзя построить правильного ни питания, ни преподавания.

Но даже такая простая задача, как распределение наших учащихся по классам, оказалась не слишком легкой: их возраст был почти одинаков, но их знания по учебным предметам оказались совершенно разными. Когда к нам прибыло достаточное количество ребят, пришлось разделить их на два отделения — не по знаниям, не по возрасту и даже не по способности, а прежде всего по тяге к знаниям, по желанию учиться. Во II отделении — наиболее в этом отношении проявившие себя. В I — менее пылавшие жаром к познанию. Программы обоих отделений были приблизительно одинаковыми, но темпы их выполнения оказались очень разными. Впоследствии мы по этому же образцу открыли еще два отделения и не раскаивались в этом.

Главная трудность пока была в другом. Надо было, и как можно скорее, решить задачу: чем занять ребят после уроков, во всю остальную часть дня? Можно было открыть сапожную мастерскую, удалось раздобыть кое-что и по столярному делу, но всё это лишь в жалких масштабах, всех ребят этим не занять. А кроме того, им нужны были не «трудовые процессы» как «вещь в себе», а разумный, т. е. целенаправленный, дающий впоследствии какую-то квалификацию труд. Нельзя было развернуть, как в Стрельне, ни игр на воздухе, ни спорта: не было для этого хотя бы минимальной площадки при школе или близ нее. Самообслуживание в городских условиях тоже не заполняло сколько-нибудь досуга ребят. Попробовали мы по примеру Путиловского училища завести кружки, но не то у нас не было опыта, не то подход был не тот, но кружки превратились сначала в вечерние уроки для желающих, а потом распались. Занимались мы и гимнастикой по вечерам и даже с горя стали обучать ребят танцам, но у нас были только кавалеры, дам не было и не предвиделось. А какие же без этого танцы?

Выручала библиотека: нашлись любители чтения, некоторые из них превратились затем в запойных читателей, а для тех, кому самостоятельное чтение было еще не по зубам, мы стали читать подходящие книги вслух. И вот тут-то и была нащупана та золотая жила, драгоценная руда, которая вскоре легла в основу всей нашей учебной и общественной жизни шкидцев.

Сначала читали вслух учителя, а затем и наиболее смышленые ребята. А когда перешли от прозы к поэзии, то шкидцы, знавшие доселе лишь зубрежку стихов, поняли, что существует еще один вид искусства — декламация: наши учителя немного владели им — и что это искусство доступно и им, ребятам. А это сразу привлекло наиболее одаренных в этом отношении воспитанников и возбудило у остальных интерес и дух соревнования. От простой декламации перешли к инсценировкам, к чтению по ролям — совсем как в театре, а вскоре задекламировали под руководством учительницы немецкого языка и по-немецки. Когда же ею был инсценирован и небольшой прозаический рассказ из хрестоматии, то это произвело на бывших беспризорников потрясающее впечатление: их же товарищи говорили друг с другом, как настоящие немцы.

Надо знать, что в общественной жизни нашей школы очень скоро выявилась одна интересная черта: если наши питомцы чем-нибудь заинтересовались, то этот интерес нередко увеличивался у них до размеров всеобщего увлечения, затем превращался в какую-то стадную манию, которая, как повальная болезнь, охватывала всех. Это была одновременно и эпидемия, и увлекательнейшая игра. Но потом ребята, наигравшись досыта, понемногу успокаивались, бурное их увлечение входило в надлежащие берега, и если мы, педагоги, умели направить его по надлежащему руслу, становилось теперь источником полезной работы.

Так было и на этот раз: вслед за русским языком, литературой и немецким языком пожелала инсценироваться и история, пока в порядке, несомненно, самодеятельной инициативы: у I отделения, где проводилась древняя история, стали возникать международные конфликты со II отделением — сначала мелкие стычки, а затем упоительные сражения на всех переменах между «спартанцами» и «афинянами», а потом завязались и «пунические войны», в которых, вопреки исторической истине, чаще всего попадало «римлянам»: они были немного моложе ребят II отделения, хотя ни в чем не уступали им в героизме. Поэтому пришлось и нашему историку подумать, как найти более спокойные формы инсценировок исторических событий.

Вот тогда-то у нас, у педагогов, и появился девиз: «Всякое знание превращать в деяние», а у ребят новое повальное увлечение. Чтобы учиться, им надо было знать, «на кого» учиться. И если «бузить бесцельно не годится», как заявил однажды один из героев «Республики Шкид», то и любое из знаний шкидцы ценили лишь тогда, когда его можно было сразу пустить в ход, сделать из него что-нибудь осязаемое, интересное. А тогда интерес превращался уже в увлечение, и вскоре все ребята с азартом предавались подготовке к таким постановкам либо демонстрации перед остальными товарищами уже отработанных инсценировок.

Но оратору нужна аудитория, музыканту — слушатели, артисту — зрители и ценители. И шкидцев уже перестал удовлетворять наш зал со зрителями лишь из них же самих. Надо было пойти навстречу этому вполне законному тяготению наших питомцев. И мы решили закончить первое полугодие учебного года показом наших достижений представителям гороно, заведующим соседними школами и учреждениями для беспризорников, их педагогам и родителям наших ребят.

Это, надо сказать, было довольно-таки смелое решение, граничащее с нахальством: ведь мы только еще все начинали, за нами было всего каких-нибудь три месяца работы и ничего прочного, уже освоенного. Но «только смелым покоряются моря», а из всех морей нас больше всего волновало наше внутреннее, очень бурное по временам море — ребята школы им. Достоевского. Но чтобы покорить эту стихию, учеты стали необходимы, а поэтому мы и рискнули.

Это решение было принято шкидцами с энтузиазмом, а увлечение подготовкой к такому учету превратило классные занятия днем и всякие репетиции вечером, как всегда, в захватывающую всех игру, в нечто похожее на повальное заболевание. Но мы, педагоги, не торопились лечить эту эпидемию: мы сами ею заболели.

Учет был поставлен в назначенное время и произвел сильное впечатление: наши ребята впервые почувствовали уверенность в своих возможностях, общественность заинтересовалась школой им. Достоевского, и вскоре постоянное посещение ее разными гостями — ревизорами, педагогами, представителями печати, всякими инспекторами и, наконец, просто любопытными — стало обычным явлением: от посетителя требовалось, чтобы он сначала явился к заведующему или дежурному воспитателю, а после осмотра школы сообщил устно или письменно, в «летопись», о своих впечатлениях; ему давался гид в виде дежурящего по этой части ученика, и он мог всюду расхаживать, обо всем расспрашивать и заглядывать во все уголки школы: секретов у нас ни от кого не водилось.

8. Игра и труд

Всякого рода инсценировками, какие лежали в основе всего обучения воспитанников школы им. Достоевского, теперь никого не удивишь: они применяются ныне в любом детском доме или клубе, их можно увидеть на всяком пионерском сборе. Не были они новинкой и сорок лет назад: в форме инсценировок литературных произведений они тогда применялись во многих детучреждениях, да и в учебных заведениях дореволюционных годов они всегда имели место. Но лишь в школе Достоевского они стали одним из основных приемов обучения ребят, применявшимся так или иначе по всем предметам школьного курса.

Важны не эти отдельные инсценировки сами по себе, важна их взаимная связь, и еще важнее их связь с классным преподаванием. Важен, наконец, принцип, на основе которого строилась эта связь. А об этом-то речь и будет идти ниже, в последующем, после некоторого уклонения от нашей темы.

Нам далеко не всегда удавалось тогда достаточно удачно построить такие, связанные с классным преподаванием инсценировки, но все-таки первые шаги в этом направлении были сделаны в Ленинграде, вероятно, лишь школой им. Достоевского.

«В основу советской школы должен быть положен труд» — такой девиз был провозглашен сорок лет назад. Труду надлежало преобразить всю систему нашего народного образования. Труд должен был лечь в основу обучения. Труд, но не принудительная трудовая повинность, не подготовка с детских лет к какому-нибудь ремеслу, даже не самообслуживание, но творческий труд, развивающий одновременно и руки, и мышление, воспитывающий и зоркость глаза, и ловкость всех движений, и смекалку. Инициативность в любой деятельности, тесная связь учебы с трудом и труда с учебой; учиться, чтобы уметь трудиться, трудиться, чтобы уметь приобретать знания и навыки; наконец, так накоплять знания, чтобы они не оставались мертвым капиталом, а могли быть превращены впоследствии в строительство социализма, — так можно сформулировать этот девиз. Но только в наши дни такой труд стал воплощаться в жизнь нашей школы и уже перестает быть привилегией лишь фабзавучей, ремесленных училищ, профессиональных школ и техникумов.

Но первые ростки такой трудовой школы, трудовой не только по вывеске, зазеленели еще в двадцатых годах, несмотря на разные левацкие загибы и последние крики тогдашней педагогической моды, по образцам которой пытались кроить и школу, и учащихся, и педагогов. Прекрасные образцы такого труда показал, как известно, Макаренко в коммунах им. Горького и им. Дзержинского. В 1925 году, уже после школы им. Достоевского, я принял заведование 39-й школой Центрального района, католической гимназией когда-то, где долго еще после Октября держался гнилой дух иезуитского воспитания. Школу я принял в разгромленном её последними выпускниками виде, но с уцелевшими, очень хорошими мастерскими по дереву, металлу, кройке и шитью, картонажу — то, о чем мечтал я раньше. Здесь я с радостью мог наблюдать теперь, как эти мастерские помогали школе выпрямиться. Ребята учились и работали в две смены: либо утром в классах, а затем в мастерских, либо сначала в мастерских, а затем в классах. На моих глазах вырастала новая порода людей — не с головой, набиваемой книжными, наполовину никому не нужными знаниями, не с двумя верхними конечностями вместо рук, годными лишь для писания. Теперь тут вырабатывались смекалистые ребята, которые умели и электропроводку наладить, и примус починить, и школьные парты отремонтировать, и костюм где надо подправить. Для меня, бывшего воспитанника классической гимназии, они были чем-то вроде марсиан, и я готов был декламировать: «Здравствуй, племя младое, незнакомое!». Так было не только в 39-й школе. Но всё это потом — к сороковым годам — захирело, заглохло, куда-то подевалось, словно бурьяном поросло. А ведь Макаренко на своем великолепном опыте наглядно показал, как труд — сельскохозяйственный в колонии им. Горького, в мастерских и на фабрике в колонии им. Дзержинского — способен преобразовать людей. Макаренко потом всячески восхваляли, преаозносили, изучали, штудировали, цитировали; многочисленные аспиранты писали глубокомысленнейшие по его темам диссертации, и всё-таки средняя школа сороковых годов, освободившись начисто от каких-либо признаков мастерских и ручного труда, медленно, но верно катилась к гимназии прежних времен вплоть до введения в неё противоестественного раздельного обучения, а в её программу логики и психологии. Прибавить бы сюда ещё латинский язык, и её можно было бы отличить от прежней гимназии только по тому, что в последней было 8 основных классов и 2 приготовительных, а у неё всего лишь 9. Даже форму потом придумали для наших школьников как некий синтез синей фуражки гимназистов с желтыми кантами и гербом реалистов. И лишь в наши дни началось преобразование средней школы в действительно трудовую школу.

Только теперь устранены все эти загибы и движение вспять, и труд вновь входит в школьные программы. Интереснее всего, что путь ему сюда проложили не методисты Министерства просвещения, не институты Академии педагогических наук, а колхозники Украины и Кубани: их сыновья и дочери уже не первый год трудились на полях вместе со взрослыми; им, колхозникам, первым понадобились хорошо обученные школьники, обладающие в то же время и сельскохозяйственными знаниями и навыками. Здесь разносторонний, политехнический труд совершенно естественно вошел в обучение ребят, в школу, и ей оставалось лишь приспособить свои программы к требованиям жизни. Такой же процесс происходит теперь и в городских школах. Но и там, в колхозных, и здесь, в городских школах, возник один и тот же вопрос: как же совместить и труд, и обучение школьников в рамках посильного им учебного дня, чтобы они не переутомлялись, не выбивались из сил?

Но имеет ли это какое-нибудь отношение к системе инсценировок, применявшейся в школе им. Достоевского?

Да, имеет. И прямое отношение.

Что такое труд? Это — целенаправленное превращение одного материала в другой. Это — столь же целенаправленное применение энергии, физической или душевной. Это, наконец, превращение мысли человека в вещь, в предмет. Архитектор задумывается над очертаниями и планами здания, которое ему надлежит возвести; он работает над этим, а в результате его труда возникают рисунки этого здания и многочисленные вычисления, столбики цифр, чертежи, планы. Приходят строители, и их труд превращает всё это в фундамент, стены, крыши и комнаты строящегося дома. Что же касается строительных материалов, то это тоже результат труда других работников, превративших песок, глину, камни, цемент в эти строительные материалы.

Но труд — это дело преимущественно взрослых людей. У детей имеется нечто, соответствующее труду, но иное, присущее главным образом их возрасту. Это игра. И дети строят из кубиков дома, из песка пекут пирожки, пускают в воздух самолеты из бумаги; это тоже их труд, но называется он иначе — игрою.

Игра для ребенка — естественная потребность растущего организма. Без игры ребенок не может нормально расти и развиваться, так же как и нормальный взрослый человек без труда. Игра для ребят не забава, а естественное превращение их духовных и физических сил в действия, в вещи. Это потребность их организма. Энергия ребенка требует выхода, и он играет. Сам, без указки и помощи взрослых, один или вместе со сверстниками. И не надо путать игры с забавой или развлечениями: забавлять или по-всякому развлекать ребят могут взрослые, но играть ребенок любит лишь самостоятельно. «Я — сам», — говорит он, когда большие лезут к нему со своей помощью или указаниями.

Младшие и средние классы школы — это ещё время упоительных игр. Лишь в конце этого периода игра разбивается на два русла, переходя в труд в его настоящем значении и в спорт, эту игровую модификацию труда. Имеется еще один интересный момент в этих играх — соревнование. И если ещё нам, взрослым, понадобился изрядный кусок времени, чтобы соцсоревнование стало необходимым элементом соцстроительства, то у ребят игра и соревнование естественно вырастают как особенность их возраста.

В школе им. Достоевского это игровое начало и было положено в виде инсценировок в основу обучения ребят. И хотя тогда мы совершенно не осознавали всего значения этого приема и применяли его, руководствуясь лишь педагогическим чутьем, но результаты его оказались очень удачными — они сказались во всем жизненном обиходе школы. И даже то, что впоследствии принесло этой школе известность — увлечение ее питомцев литературой и издание различных газет, листков и журналов — это тоже было одним из игровых увлечений шкидцев, принявшим не только почти маниакальную, как обычно, но и длительную форму. А как уже говорилось, наши питомцы всегда и во всем играли. Буйные силы Васьки Буслаева, обуревавшие в те годы не только наших ребят, но и весь советский народ, требовали у них выхода в любой форме — в «бузе» ли, как тогда называлось беспричинное озорство, в играх ли или в учебе.

Итак, использование игрового начала в обучении и воспитании наших учащихся — вот что лежало в основе всей школы им. Достоевского. Один случай помог мне уразуметь некоторую особенность этого принципа и дал возможность избежать кое-каких ошибок. Однажды, еще в начале нашей работы, я как-то приказал одному ученику вымыть вне очереди, в наказание за какой-то проступок, лестницу. Такой прием — наряд вне очереди как наказание применяется в военном деле, применял его и Макаренко, но в данном случае это оказалось непригодным: наказанный ученик, очень добродушный и вовсе не ленивый, но лишь слишком избалованный своими родителями мальчуган, не пожелал выполнить моего приказания. Он взял было тряпку, принес ведро воды, но вместо того, чтобы мыть, начал отчаянно навзрыд реветь и ругаться. И как я ни налегал на него, ничего не действовало. Пришлось прибегнуть к крайней мере: я отобрал у непослушного ведро и тряпку и заявил, что раз он не желает мыть лестницу, то я обойдусь без него и сам вымою ее. Он сначала уставился на то, как я оперировал тряпкой, а затем совсем уже иным, своим обычным добродушным тоном заявил: «Ну уж давайте, Виктор Николаевич, я сам домою».

Инцидент был исчерпан, но я понял, что сделал какую-то глупость. Но в чем она? И тогда мне вспомнился Том Сойер; ведь он тоже был наказан — ему приказано было выкрасить забор; он тоже не чувствовал никакого желания работать, и подошедшие к нему ребята уже начали посмеиваться над ним. Но он заявил: «Не всякому доводится красить заборы», — и всем ребятам нестерпимо захотелось красить: труд как наказание превратился теперь в труд как особое отличие.

С тех пор в школе им. Достоевского никакой вид труда не применялся как наказание. Больше того, если обычные трудовые наряды назначались у нас в порядке очереди, то такие неприятные работы, как мытье уборных, производились лишь на добровольных началах. «Кто желает?» — спрашивали мы, и желающих всегда находилось больше, чем требовалось, и нам оставалось лишь произвести строжайший отбор наиболее достойных.

9. Игра и учёба

Я не пишу мемуары и если говорю о давно минувших временах, то только потому, что кое-что из тогдашнего моего опыта пригодилось мне потом и может пригодиться теперь моим товарищам по профессии. И мне не хочется, чтобы это, оказавшееся пригодным, впоследствии, в будущем пропало бы без пользы.

С 1929 г. я уже перестал работать в школах Наркомпроса и преподавал лишь на отделении СПОН Ленинградского пединститута им. Герцена, где знакомил студентов с приемами обучения и воспитания беспризорников и вел педпрактику. Я, кроме того, преподавал и в двух техникумах. В 1930 г. отделение СПОН института было закрыто (ведь беспризорность к тому времени была ликвидирована), в среднюю же школу я вернулся лишь в 1936 г. — уже как преподаватель русского языка. Вот тогда-то я и вспомнил о состязательно-игровом начале, которым мы пользовались в школе им. Достоевского, и это и здесь тоже стало давать кое-какие результаты; продолжал я применять тут и приемы суворовской педагогики, но началась война, и в сентябре 1942 г. я оказался сначала на Алтае, эвакуированный туда из-за очень выразительной дистрофии, а затем в Киргизии.

Шесть лет довелось мне преподавать там, но не в классах средней школы, а в педагогическом училище и в учительском институте. Когда я вновь засел тут за педагогическую и методическую литературу, я мог убедиться, какими черепашьими темпами движутся у нас эти две отрасли знания: никаких тут открытий Америки не оказалось, а преподавание этих предметов и обучение студентов преподаванию русского языка почти ничем не отличалось от того, что было сорок лет назад. То же самое оказалось, когда в 1948 г. я вернулся в Ленинград и получил, наконец, возможность обучать и воспитывать не студентов, а среднеклассников. Тогда здесь, как, впрочем, и во всех школах СССР, царило противоестественное раздельное и во всем стандартизированное книжное обучение. Уже с самых младших классов школьники должны были писать одним и тем же почерком и одним и тем же стандартным пером, хотя, как известно, у каждого человека свой характер, а поэтому и свой, индивидуальный почерк, для которого не всякое перо пригодно. Стандартным был и учебник. Для каждого предмета один и единственный во всех школах от Балтики до Чукотки, от заполярного Норильска до пламенеющего от зноя Кавказа. И не только единый, но и непогрешимый, как Коран, учебник — отступать от него было не безопасно. По стандарту давались, как и во время оно, также и уроки: 5 минут — оргмоменты и проверка выполнения письменного задания; 15 минут — опрос трех у доски и четырех-шести — с места; 15 минут — объяснение нового материала; остальное время — закрепление объясненного и задание на дом. Все это, несмотря на постоянные указания, что имеются и другие виды уроков, что надо избегать шаблонов, — все это проделывалось чуть ли не на каждом уроке: так преподавать было проще и всего безопаснее, иначе «как бы чего не вышло». Поэтому и на уроках литературы изучалась не столько русская классическая и советская литература, сколько учебник по литературе, тоже, разумеется, стандартный: там заключалась вся истина. Учителю оставалось лишь из урока в урок перелагать его своими словами, но поближе к тексту, а ученику вызубрить его для устных ответов и для цитирования, без применения кавычек, в письменных «сочинениях». Стандарт применялся не только для развития самостоятельного мышления учащихся, но и при воспитании их чувств — здесь тоже имелись заботливо составленные рецепты. Так, чтобы воспылать любовью к русскому языку, учащиеся должны были зазубрить тургеневское стихотворение в прозе на эту тему. Воспитание же патриотизма, любви к Родине надлежало производить при прохождении каждого по возможности отдела грамматики путем внедрения в памяти и эмоциональную сферу учащихся звонкозвучных примеров. Существительные склонялись так: им. пад. — «Родина наша велика и обильна»; род. пад. — «Будьте готовы к защите Родины»; дат. пад. — «Отдадим все силы нашей Родине»; вин. пад. — «Мы любим свою Родину»; твор. пад. — «Мы гордимся нашей Родиной»; предл. пад. — «На нашей Родине живут свободные, счастливые люди». И для остальных отделов грамматики учителям вменяется в обязанность придумывать такие же превыспренние фразы о Родине, а учащимся — приискивать их, где хотят, или самим сочинять их.

И это после того, как Базаров просил: «Аркадий, не говори красиво!» Не знаю, сколько удалось такими приемами воспитать людей, по-настоящему, не на словах преданных родной стране, но ручаюсь, что пошляков получилось из-за этого предостаточно.

Не только наши высокоавторитетные составители стандартных учебников и методических пособий, но и рядовые учителя умудрялись иногда придумывать замечательные образцы воспитания высоких чувств на грамматических упражнениях. Однажды мне довелось присутствовать на уроке одной бойкой учительницы, ученики которой спрягали глагол таким образом: «Я люблю Сталина, ты любишь Сталина, он—она—оно любит Сталина» и т. д. Учительница торжествующе глядела на меня — я отвечал ей поощрительной улыбкой: в данном случае я ничего не имел против воспитания нежных чувств таким приемом.

Стандарт — хорошая вещь: он облегчает труд человека вообще и учителя в частности. Последнему не нужно тревожить себя ни какими-либо исканиями, ни излишним напряжением мышления. В стандартного учителя, серийно изготовляемого в педвузах, достаточно вложить три пластинки — полугодовой план преподавания, диктуемый на секционных заседаниях, очередной параграф учебника и соответствующие страницы какого-нибудь методического пособия, где все уроки расписаны до мельчайших подробностей, и любой учитель может давать стандартные уроки не хуже какого-нибудь сложного кибернетического аппарата со всякими там полупроводниками. Стандарт помогает и выпускнику при писании сочинения на аттестат зрелости: для этого надо, чтобы у него в голове было побольше цитат и всяких торжественных фраз, а также текстов из учебника по литературе, — и успех обеспечен. Этого вполне достаточно, чтобы в «Народном образовании» ежегодно писали на основании таких сочинений восторженные статьи о высоком уровне патриотических чувств у наших выпускников.

Жалобы на переутомление учащихся такой книжной учебою стали раздаваться уже давно. Я, как классный руководитель, мог проверить, сколько часов в день работают мои пятиклассники: шесть часов в школе, считая и всякие собрания, заседания, сборы и подготовки к ним, и около четырех часов дома. И это лишь среднеодаренные, а что касается не особенно бойких, то им не хватало и 12-часового рабочего дня. И при этом даже семиклассники не умели самостоятельно разбираться ни в учебнике, ни в орфографическом словаре. Ребята могли зазубрить любое правило, но не умели давать ответов, когда это же правило их спрашивали расчлененно — по отдельным вопросам. Нет ничего удивительного, что наши стандартизированные медалисты, попадавшие в вузы без испытаний, нередко оказывались не в состоянии там учиться: одна из подобных медалисток так, например, объясняла свою очередную двойку: «Я не знала, что надо было учить и мелкий шрифт». Таких, разумеется, отчисляли оттуда, а в министерство направляли рекламации, как на продукцию с браком.

Но не только в стандартных учебниках и перегрузках учебным материалом была здесь суть. Сами-то приемы преподавания явно устаревали и требовали модернизации, если не коренного переоборудования. Об этом достаточно выразительно сигнализируют сами ребята. А ведь они всегда в чем-то правы.

Как классный руководитель и районный методист, я часто, сидя где-нибудь на задней парте, мог хорошо наблюдать реакции учащихся на преподавание. Обычно ребята быстро привыкали к моему присутствию, а потом и вовсе меня игнорировали. Вот впереди меня двое: оба умники, но один добродетельный, другой недобродетельный. Во время опроса они одинаково активны — поднимают руки и со вкусом отвечают. Но началось объяснение нового материала, и недобродетельный вытаскивает какой-то учебник и начинает готовиться к следующему уроку; добродетельный пытается внимать объясняемому, но скоро сникает и чуть не носом клюет: ведь ему-то разжевывать правила не надо, он и сам в нем уже разобрался. Приступают к закреплению — недобродетельный уже бьется над алгебраической задачей, а добродетельный стойко борется с сонной одурью: ему скучно, ему бы что-нибудь потруднее этого простенького упражненьица, которое не без интереса разбирают середняки.

Не трудно догадаться, кто из этих двух мальчуганов больше утомился и кто из них всего разумнее использовал время и свои силы.

А отсюда вывод: надо и классное преподавание, и задания на дом строить дифференцированно. Это вовсе не индивидуальный подход, о котором так много говорят, но который при классах в 40 человек лишь фикция, неосуществимая утопия. Вполне же реально такое преподавание, когда класс делится на три группы: на передовиков, середняков и на отстающих. Делится, разумеется, не на вечные времена, а на неопределенный срок, не на закостеневшие прослойки, а на постоянно меняющиеся рабочие соединения ребят. А тогда и объяснение нового материала и даже опрос можно будет вести через верхушку класса по принципу «Поменьше учителя — побольше ученика», давая остальным ребятам посильные им задания. Тогда и задание на дом можно строить дифференцированно: одно — для всех, другое, более трудное — для желающих, в первую очередь, разумеется, для передовиков, и третье, особое, необходимое лишь для отстающих. Но для этого надо, чтобы каждый учитель располагал особым раздаточным материалом: задачками, вопросами, текстами разных упражнений, табличками — всё это на отдельных карточках. Нечто подобное практиковалось еще в школе им. Достоевского, где при классах в 15-20 человек индивидуальный подход был не только возможен, но по многим причинам и совершенно необходим. И еще один путь подсказали мне ребята: весной, когда пообсохнут тротуары и весело заблестит солнце, всюду можно наблюдать скачущих через веревочку девчонок; две вертят ее, остальные по очереди скачут. Скачут упоенно, бесконечно, до темноты и, по-видимому, не переутомляются. Это игра. Но пусть учитель физкультуры построит этих же девчонок в шеренгу и прикажет им так же скакать всей шеренгой через эту же веревочку, и можно с уверенностью сказать, что больше 15 минут такого скакания не выдержит ни один самый послушный класс: это не игра, а урок.

Но если нельзя игру превратить в урок, то почему же не ввести моменты такой игры в преподавание, классную работу и в домашние задания? Ведь, может быть, в этом игровом и состязательном начале кроются такие резервы, до сих пор не использованные, какие позволят поставить все школьное обучение по-иному. Ведь удалось же по этому же игровому началу построить учеты в школе им. Достоевского, где в разных инсценировках показывалась и проверялась вся учебная работа в ее главнейших частях.

10. Как мы добыли себе шефа

Но вернемся к школе им. Достоевского. Прошел первый наш учебный год, ребята не разбежались, школа не развалилась, учеба шла небезуспешно, как показывали учеты. А это было уже кое-каким достижением: ведь материалец-то у нас был очень взрывчатый.

На лето мы переехали в Сергиево, на дачу в сорока пяти минутах езды на трамвае от школы. Там не было у нас ни огорода, ни какой-нибудь иной возможности приобщиться к сельскому хозяйству, но не было там ни рынка поблизости, ни каких-либо других соблазнов для ребят; там было много простора, было взморье, где можно было часами барахтаться в теплой, до самого дна пронизанной солнцем воде и где нельзя было из-за мелководья утонуть. Всё это нас очень устраивало. Часа два мы работали по классам, затем совершали экскурсии по соседним паркам и дворцам; любители природы собирали под руководством учителя естествознания всякие коллекции, другие ловили рыбу в соседних прудах. Вот тогда и было положено начало столь прославившей нашу школу журналистике. Если появившийся было по указующему сверху персту «Ученик» так и закончился на первом же номере, то тут, уже снизу, родился боевой листок «Бузовик», и эта инициатива ребят была сейчас же нами подхвачена, редактор крамольного листка и его сотрудники получили карандаши, краски, бумагу и родительское благословение Викниксора. Так началась эра всяческих литературных увлечений, игра в издание разных ученических газет, листков, журналов и альманахов.

Но лето кончилось, мы вернулись в город, наступила хмурая осень, а с нею и пора всяких хлопот и забот: надо было готовиться к зиме. И притом очень широким фронтом и быстрыми темпами готовиться: у нас, например, на шестидесяти парах ученических ног красовалось не более 20 пар обуви, сколько-нибудь пригодной для зимнего сезона. Не ясны были перспективы и по части топлива, и в отношении обмундирования. Всё поэтому надо было добывать самим, не особенно надеясь «на князи и на сыны человеческие» и более полагаясь на старорежимную пословицу «на бога надейся, нои сам не плошай». Я никогда не был охотником, но теперь мог вдруг почувствовать, как под влиянием среды и экономических стимулов у меня вдруг заговорили охотничьи инстинкты. И вот, разнюхивая всюду, нельзя ли чем поживиться, я обнаружил в одном учреждении сотню валявшихся на складе ватных шапок-ушанок. Правда, одни из них годились лишь для детского сада, но зато другие могли украсить головы каких-нибудь сказочных исполинов. Но «и веревочка может пригодиться», — говаривал хлестаковский Осип, и вскоре мои шкидцы, притащив к себе в мешках эти головные уборы, получили полное основание иронически поглядывать на меня. Я таил загадочное молчание. А затем мне удалось наткнуться где-то и на целый склад лаптей, далеко, впрочем, не детских и даже не подростковых номеров, и они тоже оказались в школе. На этот раз ирония ребят, увеличиваясь количественно, перешла в новое качество — в весёлый смех. Но смеется хорошош тот, кто смеется последним: наступила зима, никакой обуви мы так и не получили, и вот тогда-то эти теплые ушанки, надетые после некоторой реконструкции на ноги, превращались в некое подобие унтов, а когда на них надевали еще и лапти, то получалась вполне приемлемая зимняя обувь, не особенно, надо сказать, элегантная, но не лишенная зато некоторого национального колорита. Когда же сюда присоединялись и присланные нам пальто-халаты, то в перепоясанном для тепла виде они напоминали истинно русские армяки, а шкидцы в них и в этих лаптях выглядели очень пейзажисто.

Вскоре в школе произошел пожар: неправильно была установлена труба времянки. И хотя это случилось ночью, но ничего не сгорело, лишь были выбиты при тушении стекла в части комнат второго этажа, где помещались классы и столовая, да порядочно закоптелись не только эти помещения, но и расположенные над ними спальни двух старших отделений. Стекла нам затем заменили фанерой, но в школе стало до омерзительности неуютно: нужен был ремонт, а средств для него так и не оказалось.

Единственно, что оставалось, — найти шефа, который мог бы нам помочь. Найти во что бы то ни стало. У нас, правда, был шеф — пивной завод имени Стеньки Разина: по-видимому, в роно нашелся человек не без юмора, раз наша шкидская вольница получила в шефы завод с именем главы волжской вольницы былых времен. Но этот шеф мог предложить нам лишь пиво и пивные дрожжи. Первое мы, к сожалению, должны были отвергнуть, второе принимали не без удовольствия. Был, однако, в Петрограде и такой шеф, который все, казалось тогда, мог совершить — это Торговый порт, наше единственно оставшееся окно в Европу; самыми богатыми людьми были тогда его грузчики, самым фешенебельным обществом считалась иностранная матросня, а морской клуб на Петергофском проспекте, где она собиралась, — самым шикарным местом.

Но Торговый порт уже имел несколько подшефников, и когда я решил сам атаковать это учреждение, то мне удалось добиться от нашего роно только одного: согласия не мешать мне в этом. План атаки был продуман, я сообщил о нем нашим питомцам, он был принят ими с энтузиазмом; шкидцы увлеклись им и горячо, как всегда, в порядке массового психоза, принялись готовиться, а я отправился в порт. Два руководящих товарища приняли меня холодновато: видно было, что им приелось постоянное попрошайничество разных подшефников. Но я заявил только, что пришел пригласить их, как и других соседей школы, на очередной учет, где мы будем отчитываться в нашей работе. На меня пристально посмотрели. Приглашение было принято.

Наступил, наконец, назначенный день, зал был полон гостей. Впереди на стульях — почетные гости, среди них и два портовика со снисходительно скучающими лицами. Сзади, на скамейках — прочие гости, а во все промежутки между ними втиснулись наши ребята: это для того, чтобы они учились быть любезными и вежливыми хозяевами и берегли при этом честь своей школы. Ведущий провозгласил, что первым выступит ученик такой-то с докладом «Морские порты и их значение» — в библиотеке бывшего коммерческого училища нашлись кое-какие материалы. Портовики встрепенулись и уже не томились от скуки. Следующим был объявлен доклад другого ученика на тему «История Петроградского порта». Портовики вытащили блокноты и что-то стали заносить в них. Я, как член общества «Старый Петербург», знал, что им найдется что записать. Потом выступали «немцы» в сценках-диалогах; показали на этот раз себя и математики: они устроили турнир на звание чемпиона школы им. Достоевского, состязаясь в скорости решений однотипных арифметических задач по двое на двух досках. Естествознание щегольнуло докладами «Флора и фауна побережья у Сергиева» с показом собранных коллекций. Но всего сильнее мне запомнилось выступление Иошки, тщедушного мальчугана старшего отделения с лицом лягушонка и с огромными, всегда беспокойными, живыми, чего-то ищущими глазами. Когда он вышел в своем пальто-халатике, весь как напружинившийся комок нервов и объявил: «Монолог Бориса Годунова», в зале кое-где послышались смешки. Но смеялись не шкидцы. Я не убежден в верности и беспристрастности моей оценки этого выступления; вернее всего, что я кое-что преувеличиваю: ведь «и кос, и крив, а отцу с матерью мил», а я был учителем и воспитателем этого даровитого мальчика. Разумеется, трагический царь Борис Годунов, мучимый предчувствием неизбежного возмездия, и мальчуган в халатике были несовместимы. Но Иошка начал читать сначала хриплым от нервных спазм голосом, но потом… Потом тщедушный мальчуган стал таять в воздухе, вместо него все яснее и яснее выступал тоскующий, мечущийся в страдании больной человек — Борис Годунов. И когда он закончил, у меня какой-то клубок подкатился к горлу и понадобилось напряжение воли, чтобы сдержаться. Зал замер, а затем аплодисменты, крики — кричали не только шкидцы. Да, я много слыхивал разных декламаций и первоклассных премированных чтецов-профессионалов и известных артистов. Дикция их была безупречной, но как часто чувствовалось, что чтец этот выступает уже не в первый раз, что он, в сущности, ничего при этом не испытывает. Слышал я выступления и взрослых любителей, и учениц старших классов, уверенных в своем успехе, самодовольных, любующихся собой. Но вот такой искренности, такой непосредственности мне не так часто удавалось наблюдать: ведь, я убежден, этот мальчик, декламируя, вполне искренне чувствовал себя страждущим царем и непосредственно перевоплощался в него.

Нечто подобное я мог услышать много лет спустя, когда декламировали мои пятиклассницы и шестиклассницы. Но у них в следующих классах эта непосредственность исчезала, оставалась лишь хорошая дикция.

Учет закончен. Гости разъезжаются. Портовики у меня в кабинете. Они молчат, курят. Я тоже молчу. Наконец, один из них вынимает блокнот и говорит:

— Ну, а теперь диктуйте, что вам надо.

И я диктую.

11. Канонерский остров. Мечты и грезы

Многое сделали для нас портовики, а самое главное — это открыли доступ в Морской порт и на Канонерский остров. В порту мы знакомились с его работой, с его грузчиками и моряками, побывали мы и на кораблях, а встречи с немецкими матросами чрезвычайно стимулировали у шкидцев занятия немецким языком: ведь очень лестно было показать умение поговорить с иностранцами по-немецки, пощеголять хотя бы и очень небогатыми разговорными возможностями на этом языке. А на Канонерском острове летом мы проводили все наши дни, возвращаясь лишь к ужину.

По своим очертаниям этот остров напоминает рыбину вроде осетра. На ее широком хвосте — там, где ковш порта, — небольшие судоремонтные мастерские. На носу, далеко во взморье, у самого входа в Морской канал, прорезающий по краю все брюхо этой рыбины, сторожевая башня, а по нему идут океанские корабли, бегают пароходики, шныряют катера. Берег здесь насыпной, укрепленный камнем, высок и обрывист. Спина рыбины мягко спускается с этой обрамленной камнями насыпи песчаным пляжем в залив. Весь остров порос лесом и высоким кустарником. Тишь, безлюдье, а вокруг — водная ширь, бесконечный простор, лишь налево, далеко-далеко, карандашиками трубы Путиловского завода, а направо — тонкой линией Сестрорецк, а за ним лесистый берег Карельского перешейка. Это уже взморье, вход в суровое, северное Балтийское море. Чаще всего оно бело-серое, изредка улыбнется лазурью в солнечные дни, при ветре становится стальным и начинает сердиться рябью свинцовых волн. Это море не нежит, как Черное море, своими красками, своим теплом, оно бодрит, оно освежает усталого и вновь призывает его к борьбе.

Хорошо было здесь нам отдыхать. И ребятам, истомленным ежедневной десятичасовой учебой без игр на свежем воздухе, без спорта и при очень умеренном питании. Хорошо отдыхалось здесь и нам, воспитателям: никаких соблазнов для ребят, некуда им отсюда отлучиться: мостов ведь не было, никому мы не мешали и никто нам здесь не мешал. Ребята купались, загорали, играли в мячи, ловили рыбу, разводили костры — чувствовали себя Робинзонами.

Я тоже отдыхал, как солдат, который после долгого и трудного похода может, наконец, скинуть тяжелые сапоги, расстегнуть ворот и распустить тугой ремень. Здесь я мог себе позволить на время такую роскошь. Я чувствовал как закрученная до отказа пружина постоянного, и днем и ночью, волевого напряжения блаженно расслабляется, и не надо все время прислушиваться, как гудит наш неугомонный улей, школа бывших беспризорников, трудновоспитуемых ребят. Там, в городе, надо было выработать особый в этом направлении слух: ведь не пасторали в ней звучали, а питомцы наши не похожи были на аркадских пастушков. Я знал, что в них еще таится и что может вдруг вырваться из глубин их травмированной детской души.

Как-то, когда мы еще жили в Сергиеве, прибегает ко мне ученик и кричит: «Виктор Николаевич, скорее: там Милку убивают!».

Милка — это собачонка, приблудившаяся к нам, очень ласковая и всеми любимая. Я мигом вскочил, бегу и вижу: в кустарнике кучка ребят, нагнувшихся и жадно рассматривающих что-то, а в середине двое окровавленными булыжниками бьют по черепу несчастной, уже бездыханной собачонки. Ужас охватил меня, когда я взглянул на лица ребят: столько у них было жестокости, алчности и какого-то противоестественного, жадного любопытства. И среди них были и лучшие ученики, цвет школы, будущие писатели, журналисты, агрономы и инженеры.

По окончании университета я год слушал лекции профессора Бехтерева в Военно-медицинской академии и думал, знаю, что такое садизм как извращение психики. Но только вот теперь я понял, что это за ужас и что может таиться у моих ребят. За время беспризорности многие из них так одичали, что в них проснулись инстинкты первобытного человека, для которого насилие было средством существования, жестокость — естественной оборонительной реакцией. Нам надо было следить, чтобы они не избивали слабых или чем-нибудь не понравившихся им новичков: ведь и стаи первобытных людей приканчивали своих собратьев, ставших из-за увечья, слабости или старости им помехой. Наши ребята приносили из беспризорности и такие древние обычаи, как обращение в рабство неоплатного должника, как беспрекословное повиновение главарю шайки. Многое у них таилось, что могло вдруг вырваться наружу. Интересно, что, когда назревало, иногда безо всяких видимых причин, такое настроение, они начинали петь «Вышли девки на работу», хотя пения, к сожалению, не было в нашем обиходе. Я хоть и очень люблю хоровое пение, но тут ничего не получалось: большинство ребят уже не могло петь дискантами и альтами, а до теноров и басов они ещё не доросли. Когда в 1924 году началось наводнение и его волны уже стали лизать ступеньки находившегося внизу под нами магазина, вдруг среди нашей возбужденной этим стихийным бедствием ребятни послышалось: «Вышли девки на работу». Мы, педагоги, насторожились: ребята пели вызывающе, все громче и громче, точно чего-то выжидали, к чему-то готовились. Но, к счастью, все обошлось благополучно, вода перестала прибывать, ребята успокоились. Потом мы узнали: не так давно прибывшие к нам и, казалось, уже обжившиеся воспитанники затевали грабеж этого магазина, когда вода выломает его окна.

Я не только отдыхал, я думал о школе, о ее будущем, и невеселые были эти думы. Да, нам удалось наладить дисциплину, нам удалось добиться того, что наши старшеклассники не только охотно учились, но могли теперь учиться с увлечением, с азартом, выдерживая 6 уроков и 4 часа вечерних занятий — и не по принуждению, а потому, что они теперь верили в себя, знали, для чего надо так упорно работать: они хотели наверстать потерянные доселе годы. Мы добились и того, что они увлекались литературой, книгой, знаниями и были очень требовательны в этом отношении к учителям: неподходящих, незнающих, неумелых они быстро раскусывали, и таких мы удаляли без лишних слов, да и сами-то они скоро сбегали. Зато дельных учителей шкидцы очень ценили и на их уроках вели себя прекрасно. И все это передавалось и остальным отделениям.

Но это и всё, чего мы добились. Как же быть дальше? Уйдет из школы наш первый выпуск, а что же делать с оставшимися, особенно с младшими двумя отделениями? Ведь это были ребята совсем иного рода: им нужны были мастерские, труд не только головой, но и руками, не просто учеба, а такая, которая давала бы им трудовую квалификацию, открывала бы им путь на заводы и фабрики. Им нужен был фабзавуч, ремесленное училище с классами I ступени. А этого школа им. Достоевского не могла дать, хотя у неё были прекрасные преподаватели, которые смогли подготовить учащихся старших двух отделений для поступления в любой техникум, хорошо обучив их за курс восьми классов.

Когда у людей нет того, чего они хотят, что должно бы быть, они начинают мечтать. И я стал мечтать, как когда-то в гимназические годы, хотя уж далеко не был гимназистом.

Я мечтал о школе, построенной на этом острове среди водного приволья в море свежего, животворящего воздуха, неподалеку от мастерских; и это уже не убогие мастерские, еле справлявшиеся с ремонтом тех суденышек, которые еще оставались в те годы в распоряжении порта. Нет — это были оборудованные по последнему слову техники мастерские, где наряду со взрослыми работают и учащиеся этой школы. Работают не только над ремонтом, но строят сами и небольшие гребные лодки, и лодки с парусами, и катера. Строят их и летом. И не только строят, но и учатся грести на них, управлять парусами, выходят на них на взморье, а потом, подрастая, и в дальние походы, вливаясь, может быть, и в рыбачьи артели на время, в сезон особенно усиленной ловли. У этой школы имеются и спортивные площадки для разных игр и для постоянной тренировки во все времена года, а зимою — лыжи. Наконец, почему бы по примеру нынешних детских железных дорог не предоставить ребятам хотя бы одного речного трамвая, на котором они, играя в речников, подготавливались бы и к будущей своей профессии?

Какие бы тогда крепкие, смелые люди вырабатывались в такой школе!

А когда я сидел на стрелке Канонерского острова и на нее мчалась поднятая ветром морская рябь, то мне казалось, что не волны бегут мимо меня, а сам я мчусь на носу корабля куда-то вдаль, как плавали, бывало, наши новгородцы с Васькой Буслаевым во главе в город Визби, к берегам Скандинавии. Разнежась на солнце, я погружался в полудремоту, и мне не то снилось, не то грезилось, что мимо меня плывут ладьи варягов, этих неугомонных мореходов-водителей, разъезжавших по всему побережью Западной Европы и в течение трех столетий ходивших на ладьях по великому водному пути «из варяг в греки» от устья Невы до устья Днепра. Эти варяги не только проезжали, но и оседали в немалом числе в том же Новгороде и в городах Приднепровья и, разумеется, не могли не породить, не оставить здесь похожего на себя неугомонного потомства. Я видывал в Новгороде позеров — так назывались тамошние рыбаки, промышлявшие на Ильмень-озере. Это были богатыри; мужчина греб впереди лодки-карбаса, его жена гребла на корме, лицом вперед, и тяжелая лодка стрелой мчалась под могучими взмахами их весел. Таких же богатырей-позеров я видывал и в устье Шелони: они и своим саженным ростом, и всей осанкой, и буйным нравом заметно отличались от жителей соседних деревень, где в озеро не ходили и лишь крестьянствовали. Я убежден, что в жилах этих позеров текло немало и варяжской крови и что сам удалой Васька Буслаев происходил из этого же корня. Ему лишь не повезло в нашем искусстве: былинники очень много сложили стихов и про Илью Муромца, и про Добрыню Никитича, и про Алешу Поповича, а Васеньке пришлось довольствоваться всего лишь двумя былинами. Обидели его и наши художники — ни один не увековечил своей кистью его образа. А напрасно: впоследствии такие же Васьки Буслаевы завоевали и Волгу, пробрались и в Сибирь, добрались и до Тихого океана. Его потомки понадобились и в наше время. Кто, как не Васьки Буслаевы, первым шел в полки Красной гвардии, а потом первым же оказался на стройках и Магнитки, и Комсомольска-на-Амуре? А разве не лучшими разведчиками и партизанами были такие Васьки Буслаевы и во время Великой Отечественной войны? А разве и в наши дни его неугомонный дух не творит чудеса и на целине, и в горах Восточной Сибири?

И тогда я просыпался от этих грез, вскакивал и, упрямо топая ногой, говорил, как и теперь: пора же нам, ленинградцам, понять, что мы — приморский город, что мы должны научить наших ребят любить наше море, любить всерьез и надолго его суровые просторы, что должны же мы, наконец, воспитать в наших школах такую породу людей, которые тоже могли бы распевать: «Мы в море родились, умрем на море».

Такие понадобятся не только на море.

12. «Чтобы выйти в люди»

Нас спрашивали:

— Как удалось вам добиться, чтобы ваши воспитанники работали чуть ли не по 12 часов в день? Для чего вам понадобилось возложить на них такое бремя?

А некоторые и добавляли: это либо неправдоподобно, либо тут не обошлось без террора.

Наивные люди: они предполагают, что наших шкидцев можно было чем-нибудь напугать, как-либо «терроризировать».

Вопрос о перегрузке школьников учебою не нов. Он стоит уже десять лет вплоть до наших дней, особенно теперь, когда в школьные программы надо втиснуть еще и часы политехнического труда, так, чтобы этим не повредить учебе. Эта задача полностью и теперь еще не решена, а где частично и решается, то в корне неправильно: через 3-4 года это вскроется — когда созреют горькие плоды таких корней. Но об этом — в дальнейшем. В школе им. Достоевского мы его решили по-иному.