Академия при царском дворе. Греческие ученые и иезуитское образование в России раннего Нового времени

Институционализация образования в России началась в конце XVII века. Прежде образование в России сводилось главным образом к элементарному обучению чтению и письму посредством «букварной системы», а также к профессиональной и практической подготовке кадров при различных приказах (что, разумеется, не делало их каким-то подобием учебных заведений)255. Хотя на протяжении XVII века русская элита все сильнее осознавала, что знания необходимы и в религиозной, и в светской жизни, и относилась к ним все более благосклонно, первое формальное учебное заведение было создано в России лишь в 1680‐е годы. В 1685 году Иоанникий и Софроний Лихуды основали в Москве школу, представлявшую собой и по форме, и по содержанию разновидность типичной иезуитской коллегии среднего и высшего уровня, то есть коллегии, где помимо грамматики и риторики отдельно преподавали (или планировали преподавать) и более сложные дисциплины: философию и теологию. И в последовательности преподавания предметов, и в методах обучения, практиковавшихся Лихудами, явственно просматриваются контуры иезуитских образцов. Что самое важное, реальный учебный процесс, каким он отражен в лихудовских учебниках, был разновидностью типичной иезуитской учебной программы. Лихуды преподавали своим московским ученикам риторику, логику и натуральную философию иезуитских коллегий XVII века. Отголоски такого учебного курса впервые проникли в Россию в 1650–1680‐х годах благодаря деятельности Епифания Славинецкого и Симеона Полоцкого. Судя по всему, Славинецкий и Полоцкий давали частные уроки грамматики и риторики, но они так и не были формализованы в институциональных рамках учебного заведения. Возведение постройки на фундаменте, заложенном двумя этими учеными мужами, выпало на долю Лихудов.

Иезуитское образование воздействовало на Лихудов с двух сторон: косвенно, через их венецианского учителя Герасима Влахоса и его учебники, и прямо, через использовавшиеся ими иезуитские труды (например, по риторике и натуральной философии). Между двумя этими процессами, то есть прямым и косвенным заимствованием иезуитских учений, трудно провести четкую грань, поскольку по большей части они происходили одновременно. Понятно, что Лихуды (в большей степени, чем Влахос, который все же преподавал в более «либеральной» атмосфере Венеции) адаптировали свои уроки к потребностям и запросам православной культурной среды Московского государства. Так, приступая к преподаванию какого-либо предмета, они обычно провозглашали приверженность Аристотелю и свое согласие с его взглядами в той мере, в какой они не противоречат основным догматам восточного православия. Они превозносили достоинства греческой мудрости, как античной (Аристотель), так и православной (отцы церкви). И все же эти оговорки и заявления в значительной степени были показными, поскольку в преподавании братья во многом сохраняли верность латинским авторам. Выражаясь точнее, Лихуды выцеживали греческую мудрость из западных источников. Когда Иоанникий и Софроний на уроках риторики и философии ссылались на греческих отцов церкви, они следовали примеру западных учителей. Также и Аристотель Лихудов не был ни изначальным Аристотелем (вопреки заверениям Лихудов на этот счет), ни Аристотелем византийцев; они преподавали иезуитский аристотелизм: томистский в том, что касается элементарного интерпретативного подхода, но вместе с тем и эклектический, вобравший элементы из других философских систем, а также учитывавший некоторые астрономические и математические достижения конца XVI – начала XVII века. Таким образом, учебная программа лихудовской академии была по сути программой иезуитских коллегий XVII века в православном обличье.

Прочие греческие просветительские начинания XVII века как на Западе, так и на греческом Востоке тоже по большей части ориентировались на иезуитские образцы, даже если их инициаторы сознательно старались дистанцироваться от латинских учений в вопросах догматики и благочестия. Иначе и не могло быть, поскольку образование приходило к грекам главным образом с латинского Запада или от обучавшихся там ученых мужей. С этой точки зрения лихудовская академия полностью соответствует греческим образцам среднего и высшего образования в эпоху раннего Нового времени. Только в этом смысле Лихудов можно рассматривать и как представителей греческой элитарной культуры. Это была не окостенелая византийская культура, в основе которой лежали изучение греческих отцов церкви и монашеская духовность. На эту культуру очень сильно повлияли ренессансные и барочные интеллектуальные течения, оставившие неизгладимый отпечаток на греческих философских и богословских работах того времени. Если говорить конкретно о среднем и высшем образовании, эти влияния частично вылились в подражание иезуитским просветительским моделям и их заимствование греками256. У нас нет всестороннего исследования на тему о том, сколь многим греческие православные учебные заведения XVII и XVIII веков как на Западе, так и на православном Востоке были обязаны именно иезуитским просветительским моделям и практикам. Безусловно, эти модели упоминаются в случае школ для греков, основанных иезуитами (или под их влиянием) на православном Востоке и в Италии257. Однако иезуитское влияние в сфере образования выходило далеко за рамки учебных заведений, управлявшихся римскими католиками.

ОБУЧЕНИЕ И ПРОСВЕЩЕНИЕ В МОСКОВСКОМ ГОСУДАРСТВЕ

Уровень грамотности и образованности в допетровской России издавна был спорным вопросом в историографии. В целом историки делятся в этом отношении на две категории – «оптимистов» и «пессимистов»258. Оптимисты вслед за Соболевским259 заявляют о высоком уровне грамотности среди элиты и горожан и о соответствующем уровне образованности. В частности, советские исследователи всячески стремились показать, что Россия вовсе не отставала от Западной Европы в плане образования260. С другой стороны, пессимисты утверждают, что мало кто в Московии – будь то представители элиты или низшие классы – умел читать и писать, в силу чего лишь немногие обладали подлинными знаниями261. Дореволюционные русские историки, не будучи свободными ни от национализма, ни от комплекса неполноценности по отношению к Западной Европе, в целом принадлежали к лагерю пессимистов. Однако, приписывая просвещение России в первую очередь Петру Великому, они, как правило, недооценивали прежние просветительские начинания, предпринимавшиеся русской церковью и государством262.

Имеющиеся свидетельства об уровне образования в Московии до второй половины XVII века не подтверждают «розовой» картины. Судя по всему, в стране совершенно отсутствовала какая-либо формальная сеть начальных, не говоря уже о средних и высших, учебных заведений. Существовавшее в России обучение имело преимущественно функциональную и практическую направленность и в целом не способствовало обретению гуманитарных знаний. Обучение проходило в церквях и монастырях под руководством отдельных церковнослужителей, посредством «букварной системы», как ее называют историки. Этот метод, в разных вариантах применявшийся по всей Европе, заключался в том, что сперва ученики заучивали буквы и их произношение при помощи букваря или азбуки, затем переходили к изучению часослова (часовника), а заканчивали Псалтырью. Ученики много раз читали эти учебники и в итоге заучивали их наизусть. Такое обучение имело своей целью в первую очередь навыки чтения, а не письма и редко выходило за рамки богослужебных текстов263. Русская литература допетровской эпохи носила преимущественно религиозный характер, представляя собой главным образом богослужебные тексты или различные сочинения, служившие насаждению благочестия. Более того, значительную часть этой литературы составляли переводные труды отцов церкви. За исключением летописей и немногочисленных сказок, в России совершенно отсутствовала светская литература, и лишь в XVII веке в стране начали появляться первые учебники по грамматике и риторике, а также переводные географические и исторические сочинения, которые, впрочем, едва ли сколько-нибудь подорвали господство религиозной литературы264. До второй половины XVII века в России в целом отсутствовали «свободные искусства», как их называли в Западной Европе. Например, в Московии почти не знали Аристотеля, этого предтечу всех наук на Западе265. Книжники Киевской Руси и Московского государства в целом игнорировали византийскую светскую литературу или даже избегали ее и в итоге имели в лучшем случае очень ограниченные и фрагментарные представления об античных знаниях. Их отношение к классикам определялось церковной литературой. Будучи по большей части людьми церковными, они следовали букве учения отцов церкви, отвергавших греческую философию и внешние знания; эта установка отражалась и в очень ограниченном использовании античных тем в художественном творчестве, а также в слабом знакомстве с греческим языком266. Иностранцы в своих описаниях Московии неизменно указывали на очень низкий уровень образованности ее жителей, даже если принять в расчет предрассудки и неверные представления этих авторов относительно сущности русского образования267. Факты как будто бы подтверждают их свидетельства, по крайней мере в том, что касается формального, то есть институционализированного, обучения. В середине XVI века Стоглавый собор высказался за основание школ женатыми лицами духовного звания в различных русских городах, но это решение, хотя и отражавшее признание значимости образования со стороны государства, судя по всему, не выполнялось на практике268. С какой стороны ни взглянуть, ни Киевская Русь, ни Московское государство почти не демонстрируют каких-либо следов формального образования и тем более обширных познаний в сфере свободных искусств вплоть до второй половины XVII века269.

Тем не менее некоторые русские исследователи недавно вновь обратились к проблеме отсутствия формального образования, поставив вопрос о том, в какой степени существовавшие структуры (букварная система) давали адекватный ответ на потребности российского общества. Хотя во второй половине XVII века в стране не было издано ни одного учебника грамматики270, учебная литература (то есть буквари, часовники, псалтыри и т. д.) составляла более трети всех печатных изданий в России в первой половине XVII века и треть – во второй половине века. После 1650 года на подобную литературу приходилось более половины общего тиража и в ее состав входили канонники (содержавшие гимны Богу и святым для повседневного использования), а также часословы и псалтыри, печатавшиеся отдельно – для учебных и для богослужебных целей. Согласно одной трактовке, часослов давал определенные познания о мире природы и содержал сведения о том, как вести себя в том или ином социальном окружении271. Однако есть и такие историки, которые отвергают попытки доказать, что школы существовали в России и до середины XVII века, как специфическое занятие XIX века, отдающее презентизмом и позитивизмом. Они считают, что из‐за отсутствия формальных учебных заведений знания передавались другими методами, такими как ученичество, и что исследователи именно на это должны обратить свое внимание. Вместо того чтобы делать упор на отсутствие формального образования, указывают далее сторонники этой точки зрения, нужно изучать разные способы передачи знаний и реальное содержание обучения и ученичества, осуществлявшихся альтернативными методами272. Некоторые авторы, следующие этому подходу, ставят в центр внимания многообразие методов, использовавшихся в России раннего Нового времени как при начальном обучении, так и в специальном профессиональном образовании (которое можно было получить в московских правительственных приказах, монастырях, школах, работавших при некоторых приходах в Москве и в провинции, а в некоторых случаях и частным образом)273. Работы ряда других авторов посвящены вопросу о приемлемости интеллектуализма в России раннего Нового времени, в частности в XVII веке. Так, М. С. Киселева отмечает поворот от «учения книжного» к интеллектуализму в публичных высказываниях (особенно проповедях и прочих произведениях) ряда образованных представителей духовенства, таких как Симеон Полоцкий. Этот интеллектуализм прочно коренился в барочной культуре и подчеркивал необходимость личной инициативы для того, чтобы прийти к правильному образу жизни, а впоследствии и к спасению. В этом качестве он признавал ценность светских знаний, способствующих следованию нравственным принципам в реальной жизни. В конечном счете он мостил дорогу для западноевропейской учености, которую Петр I и его сподвижники пытались насаждать в России более интенсивным, если и не всегда скоординированным образом274. Имеются и работы, посвященные отдельным монахам и ученым монашеским кружкам в российских монастырях и прослеживающие их работу по редактированию, исправлению и комментированию рукописей при их подготовке к печати. В некоторых случаях отдельных представителей этих кругов можно сравнить с эрудитами из церковных кругов Западной Европы. В монастырских общинах переписывались, изучались и использовались в качестве учебников сборники энциклопедических материалов, не всегда аскетические по своему содержанию; таким образом формировались интеллектуальные круги, имеющие сходство с византийской гуманистической культурой275.

Все эти подходы открыли новые направления при изучении такой темы, как методы передачи знаний в России Средних веков и раннего Нового времени. Однако ни один из этих подходов не отрицает того факта, что Россия запоздала с созданием формальных учебных заведений. В новых работах, посвященных истории русских университетов эпохи Нового времени, разбирается вопрос о проникновении представлений об институциональном и высшем образовании в Восточную Европу и Россию. Авторы этих работ делают упор на «трансфер» западных практик в Россию начиная с конца XVI века и их «адаптацию» (вокруг двух этих ключевых концепций выстраивается соответствующая историография), а также рассматривают предысторию высшего образования до начала Нового времени. В частности, в некоторых работах подчеркивается проникновение иезуитских моделей обучения с Украины и из Белоруссии в Московию через школы, создававшиеся православными братствами с конца XVI века: кульминацией этого процесса стали основание и деятельность Киево-Могилянской академии в середине XVII века276. Хотя в таких исследованиях определение «запоздавшая» применительно к России отвергается как бесполезное, никто не отрицает, что система высшего образования была создана в России намного позже, чем в странах, лежащих к западу от нее. Этот факт требует объяснения и помещения в соответствующий контекст. В частности, почему русских стал все больше беспокоить вопрос о школах в эпоху раннего Нового времени и как они пытались решать эту проблему?

После Смутного времени (1598–1613) русское правительство столкнулось с необходимостью реорганизовать административные органы государства и его армию. К концу 1650‐х годов приказная система расширилась и подверглась еще большей централизации277. Если, реформируя армию, государство могло положиться на наемных иностранных специалистов278, то для исполнения повседневных функций ему требовались администраторы с необходимыми навыками и знанием, хотя бы ограниченным, иностранных языков для осуществления заграничных миссий. Подобного рода задачи приходилось решать и церкви. Во-первых, она скверно управлялась: прежде всего из‐за больших размеров епархий, но также в силу слабого патриаршего контроля над иерархами, в основном независимыми от него. Что более важно, защита догматов православия, поддержание единообразия богослужебной теории и практики, а также руководство духовной жизнью населения требовали согласованных действий со стороны образованного духовенства. Одновременно церкви приходилось отстаивать свою независимость от царского правительства, все чаще вмешивавшегося в ее дела. Неудачная попытка решить эти проблемы, предпринятая патриархом Никоном (1652–1666), и церковный раскол продемонстрировали неспособность церкви противостоять поползновениям царского правительства, а также ее неумение утвердить свой единоличный авторитет в том, что касается богослужебных практик и насаждения истинного догматического учения. Донести вероучение до простых верующих можно было лишь в том случае, если бы оно было понятно самому духовенству. Факты же свидетельствуют о том, что это умение было слабо распространено даже среди высоких прелатов и еще меньше – среди простых священников. Нехватка образованного духовенства влекла за собой неспособность внушить пастве догматы православия. Современники – как русские, так и иностранцы – связывали непримиримость старообрядцев именно с этой необразованностью279. Ущербность иерархической структуры церкви и потребность в понимании веры, основанном на учености, были слишком очевидны, чтобы их игнорировать.

В XVII веке происходили изменения и в международном положении Московского государства. Рост внутренних конфликтов в Речи Посполитой и одновременное возвышение России как периферийной державы в Восточной Европе дополнялись ее все более активным взаимодействием с Западом280 и с Балканами281. В Москву начали стекаться иностранцы, предлагавшие свои навыки и услуги. Усилились контакты России с единоверцами на православном Востоке и в Речи Посполитой. Следствием всего этого стали новые влияния, преимущественно западные по своей природе (даже если они исходили с православного Востока), начавшие воздействовать на элиту – придворных и царя, и патриарха.

При этом западные культурные течения проникали в Московию не только вместе с прелатами с православного Востока. Соседствующие с Московским царством территории Украины и Белоруссии, входившие в состав Речи Посполитой, ощущали на себе влияние западной ренессансной и постренессансной культуры уже в конце XVI века. После заключения Брестской унии (1596 год) православные иерархи Речи Посполитой признали превосходство папы. Однако основная масса верующих сохраняла приверженность православию. Для периода с 1590‐х по 1630‐е годы были характерны полемика и гонения. Перед лицом посягательств со стороны католицизма и протестантизма православное духовенство Речи Посполитой при поддержке православных братств, казачьей верхушки и городской элиты основывало школы по образцу иезуитских коллегий с барочной учебной программой в православном обличье282. Главным примером подобных начинаний служит Киево-Могилянская академия, основанная Петром Могилой в 1632 году. В киевской школе, моделью для которой послужили иезуитские коллегии того времени, велось обучение грамматике, поэтике и риторике, а ближе к концу столетия – и аристотелевской философии283. Еще до Переяславского договора (1654 год), по которому Левобережная Украина (Гетманщина) переходила под власть Москвы, некоторые украинские и белорусские выпускники рутенских школ проникали в Россию в поисках работы и возможности печататься. Этот поток вырос после включения Гетманщины в русское государство. Русские явно нуждались в их языковых навыках и познаниях, так как и царь Алексей Михайлович, и патриарх Никон тепло принимали их и оказывали им покровительство284.

Повышенная озабоченность вопросами грамотности духовенства и особенно исправления богослужебных книг в период после Смутного времени давно находится в поле зрения историков285. Нуждаясь в опытных знатоках филологии, сведущих в языках, церковь и правящие круги Московского государства искали таких людей в восточных православных патриархатах и на Украине. Этот поиск приобрел большой размах уже в 1650‐х годах, когда патриарх Никон предпринял масштабный пересмотр богослужебных книг и реформу обряда. Именно в тот момент школы и образование стали решением, адекватным потребностям церкви и государства. Представители греческого духовенства снова и снова советовали московским властям создавать школы, где юные русские могли бы обучаться своему языку, а также греческому и латыни. Лишь таким образом русская церковь могла обеспечить сохранение чистоты веры и сделать свое учение понятным для среднего верующего286. Таким образом, образование позволяло преодолеть слепую приверженность обряду и вело к пониманию стоящего за ним смысла. В то же время учебные заведения могли удовлетворить потребность государства в опытных чиновниках и укрепить связи Московии с Западом и с православным миром, тем самым повысив ее международный статус.

Подобные советы нашли наиболее полное выражение в полемических сочинениях и речах зарубежных православных лиц духовного звания, принимавших участие в церковных соборах 1666–1667 годов. На соборах, созывавшихся царем Алексеем Михайловичем, чтобы решить участь патриарха Никона, присутствовали александрийский патриарх Паисий и антиохийский патриарх Макарий287. Однако самым активным их участником был Паисий Лигарид (1609–1678). Этот уроженец Хиоса, острова в Эгейском море, учился на Западе, где он, по-видимому, перешел в католицизм. Вернувшись на Восток, он вновь обратился в православие и стал митрополитом города Газы в Палестине. Прибыв в Россию в 1662 году, он начал оказывать большое влияние на царя Алексея Михайловича, играя роль советника на протяжении всех разбирательств с Никоном288. Критикуя челобитную попа Никиты (одного из главных старообрядцев), Лигарид заклинал царя противодействовать расколу – основывая школы и библиотеки:

Далее Лигарид призывает основывать школы во всех приходах и монастырях и финансировать их за счет денег монастырей и епархий. Предполагалось, что ученики этих школ будут изучать три языка: греческий – язык Святого Писания, латынь – язык, который «ныне царствует во училищах, в книгах, в княжих домах, и аки обычный [то есть родной] непщуется [почитается] и глаголет же ся [то есть на нем] едва не от всех родов», и славянский, так как на нем говорят славяне290. Пересказывая сюжет об Алкивиаде, афинском полководце V века до н. э., который на вопрос о том, что такое счастье, ответил: «первое есть злато, вторая злато, третия злато», Лигарид восклицает:

На призыв Лигарида откликнулись александрийский и антиохийский патриархи. В своих увещеваниях, обращенных к царю (скорее всего, составленных тем же Лигаридом), патриархи советовали ему серьезно отнестись к вопросу об училищах, «тако греческая, и иная», подыскать для них и учителей, и учеников и не пожалеть на них денег. Просвещение пошло бы на благо и русской церкви, и государству, так как стало бы для них подмогой в борьбе с расколом и ересями и превратило бы Россию в центр образования на православном Востоке. Ведь греки, добавляли патриархи, после падения Константинополя лишились возможности иметь собственные школы и по этой причине вынуждены отправляться на учебу в прочие страны Запада, что обходится им очень дорого и несет в себе большую угрозу православию. Греческая молодежь могла бы стекаться в Россию в поисках знаний, будь у нее такая возможность292. Подразумевалось, что Россия могла бы стать центром православного Востока и это укрепило бы ее международные позиции.

За этими призывами греческого духовенства, несомненно, скрывалась их собственная повестка, и по крайней мере некоторые из них могли лелеять надежды на создание альтернативных путей для греков, искавших образования, – в России, а не на Западе293. Впрочем, все эти усилия, судя по всему, оставались безрезультатными вплоть до 1680‐х годов. Существовали и другие альтернативы, но их судьба была очень непростой. На протяжении примерно сотни лет после падения Константинополя в 1453 году греки почти не знали организованных школ. Начиная с середины XVI века и на протяжении всего XVII века греческие иерархи постоянно выказывали озабоченность образованием. Хроническая потребность Константинопольского патриархата в образованных чиновниках и иерархах, возобновление интереса к ученому пониманию веры в свете все более серьезного вызова со стороны западных миссионеров, более регулярные формальные контакты с западными (католическими и протестантскими) церковными и интеллектуальными кругами – вот некоторые факторы, которые привели к основанию Патриаршей академии в Константинополе, а также других школ в Афинах, на Афоне, в Янине (Эпир) и прочих местах греческого Востока. Если некоторым из этих учебных заведений была суждена долгая жизнь, то другие быстро сходили со сцены и редко шли дальше преподавания основ грамматики, синтаксиса и риторики. Школы Афин, Константинополя и Эпира оказались, видимо, исключением, поскольку одними из первых включили в учебную программу философию и теологию, а также новые предметы, особенно в конце XVII – начале XVIII века. Более того, большинство преподавателей этих школ неизменно получало образование на Западе, в первую очередь в Италии. Академии в Константинополе и Афинах постоянно сталкивались с нехваткой преподавателей и студентов и неоднократно подвергались реорганизации. Таким образом, в воззваниях, обращенных к русским, греческое духовенство справедливо указывало на то, что греки в поисках знаний уезжают на Запад294. В то же время оно было заинтересовано в усилении своего влияния среди русских. Если московиты собирались создавать школы, то где еще им было искать учителей, кроме как на греческом Востоке? А если в России будут учить греческому, то, само собой, за этим последует издание греческих книг295. Лигарид и патриархи не могли не знать о прежних попытках основать греческие типографии в Москве и на греческом Востоке. В своих обращениях к царю патриархи ссылались на этот вопрос как на одну из проблем, с которой столкнулись греки под властью османов. Более того, греки отлично осознавали укрепление российских позиций в Восточной Европе и могли питать надежду на то, что впоследствии Россия окажет содействие и их освободительной борьбе296. Какие бы надежды, однако, ни питали греки, они начали находить отражение в конкретных российских внешнеполитических шагах лишь ближе к концу XVIII века. Более того, вплоть до 1670‐х годов Москва вела оборонительную внешнюю политику и принимала меры к сдерживанию турок и вассальных им крымских татар, а не к нападению на них. Приоритет московской внешней политики составляли в первой половине XVII века шведская угроза, а во второй половине – польский фронт и установление московского контроля над украинской Гетманщиной, а вовсе не освобождение греков297. Впрочем, помимо этих своекорыстных целей, греки также осознавали задачи, стоявшие в тот момент перед русской церковью и государством.

Лигарид и патриархи воспринимали раскол как конфликт невежества и знаний. По их мнению, противники Никона отвергали исправление богослужебных текстов и ритуала вследствие непонимания вложенного в них истинного смысла. Знание языков должно было способствовать исправлению этой ситуации. С одной стороны, оно бы дало навыки, необходимые для филологически и доктринально безупречного исправления богослужебных книг. Тем самым оно бы помогло русским отказаться от рабской приверженности буквальному прочтению книг и следованию ритуалам и прийти к пониманию их содержания и учения. С другой стороны, ссылка Лигарида на латынь как на язык, преобладавший среди народов и владетельных домов той эпохи, свидетельствует об имевшемся у него понимании потребностей царской дипломатии. Утверждая, что образование – основа служения и церкви, и государству, он, несомненно, проводил связь между задачами, стоявшими в то время перед церковью и государством. Это заявление вполне соответствовало складывавшемуся у русской элиты представлению о том, что отправление веры невозможно без знаний. И что более важно, образование при этом объявлялось вещью, необходимой и для церковнослужителей, и для гражданских должностных лиц. В какой степени этот взгляд на потребности государственной службы отражал тогдашнюю точку зрения русской элиты – вопрос спорный. Присутствие частных учителей в семьях у некоторых членов придворной элиты, а также выходцев из дворянства и чиновной элиты среди учеников Славяно-греко-латинской академии свидетельствует о том, что по крайней мере в глазах московских придворных образование не было связано исключительно с религиозной практикой и считалось необходимым для успешной карьеры при дворе, а также в царском административном аппарате298.

Не одни только греки объявляли просвещение ответом на проблему старообрядчества, а также нехватки сведущих в языках приказных служащих. Аналогичного мнения по проблеме раскола придерживались украинские и белорусские ученые, осевшие в Московском государстве299