Имплантация

В 1998 году на русском языке была издана монография французского историка Анри-Ирене Марру (1904–1977) «История воспитания в античности». Труд этот давно уже считается классическим. Во введении к книге автор, между прочим, подчеркивал:

Утверждение это, содержащееся на второй странице введения, несомненно, выражало продуманную позицию автора и носило программный характер. Однако русская переводчица сочла тезис Марру настолько неприемлемым, что была вынуждена поместить на той же странице следующее примечание:

Людям, знакомым с практикой перевода гуманитарной научной литературы, известно, что несогласие переводчика с теми или иными утверждениями переводимого автора случается в этой сфере не так уж редко. Но далеко не всегда переводчик решается открыто дезавуировать исходную позицию автора уже на второй странице книги. В данном случае и автор, и переводчик явно опирались каждый на свою, глубоко продуманную систему аргументов, так что речь вряд ли может идти просто о том, кто прав, а кто не прав. Требуется другое: выявить сами эти системы аргументов и прояснить конкретную историческую ситуацию, которая, как обнаружилось, может быть прочитана столь по-разному – диаметрально противоположным образом. Нижеследующий очерк будет посвящен, если угодно, прояснению логики Марру – а точнее, экспликации того общего взгляда на интеллектуальную историю Франции, который скрывается за вышеприведенным высказыванием Марру.

Первое, что нужно подчеркнуть: позиция, сформулированная в этом высказывании, отнюдь не является оригинальной или эксцентричной. Перед нами – не индивидуальная концепция, а элемент определенного и достаточно распространенного дискурса, возникшего почти за полвека до рождения Марру.

«Plus ça change, plus c’est la même chose»

Тема глубинной неподвижности устройства Франции звучит во французской культуре как минимум начиная с 1840‐х годов. Эта тема обрела общепринятую формулировку в 1849 году, когда после второй по счету Республики французский народ призвал к власти второго по счету Наполеона. 10 декабря 1848 года более пяти с половиной миллионов избирателей (около трех четвертей от общего числа французов, наделенных правом голоса) высказались за избрание Луи-Наполеона Бонапарта президентом Французской республики. Новый Бонапарт был во всех отношениях не чета прежнему, и назывался он пока еще не императором, а «принцем-президентом», но все эти несходства лишь ярче подчеркивали вектор массовых политических устремлений – «назад в будущее» или, точнее, «вперед в прошлое». Французская история двигалась вперед, но ее движение было медленным и спиралевидным: именно это обескураживающее верчение по одной и той же неизменной окружности, а отнюдь не движение вперед бросалось в глаза очевидцам событий. В январе 1849 года французский писатель Альфонс Карр выпустил очередной номер своего авторского сатирического журнала «Осы» («Les Guêpes»). Январские «Осы» жалили Адольфа Тьера и Одилона Барро, – двух политиков, которые умудрялись выживать при всех режимах и теперь собирались процветать при Луи Бонапарте. Карр, в частности, писал:

«Чем больше перемен снаружи, тем больше неизменности внутри» – «Plus ça change, plus c’est la même chose». Эта фраза вошла в пословицу. Можно сказать, что Карр создал общедоступный мем, позволивший широкой публике фиксировать в повседневной жизни два уровня общественной реальности: уровень поверхностной изменчивости и уровень глубинной неизменности. Альберт Хиршман в своей «Риторике реакции» рассматривает эту формулу Карра как классическое выражение «тезиса о тщетности» – одного из трех главных аргументов, используемых в консервативном дискурсе. Хиршман подчеркивает, что применительно к Великой французской революции этот тезис обрел свое детальное обоснование в книге Токвиля о Старом порядке [Хиршман 2010, 53–60]. Книга Токвиля вышла в 1856 году; Хиршман приводит цитату из появившейся в том же году рецензии Ж.-Ж. Ампера на труд Токвиля. Ампер писал:

Луи-Наполеон будет героем второго плана в одном из разделов нашей книги. Главные же герои наших очерков – французские ученые-гуманитарии, принадлежавшие к четырем последовательно сменявшим друг друга поколениям. Как раз тогда, когда Карр изобрел упомянутую формулу, начинало свою гражданскую и профессиональную жизнь второе из этих поколений. К этому поколению – «поколению 1848 года» – принадлежали, в частности, семитолог Эрнест Ренан (1823–1892), историк древнеримской литературы Гастон Буасье (1823–1908), историк Античности и Средневековья Нума-Дени Фюстель де Куланж (1830–1889), лингвист-индоевропеист Мишель Бреаль (1832–1915). Формула Карра идеально накладывалась не только на политический опыт этого поколения, но и на его специфический профессиональный опыт, которого Карр, судя по всему, не имел в виду. Усваиваемые этим поколением авторитетные образцы современного немецкого историко-филологического знания шли вразрез с вековыми традициями французской культуры. Профессиональная позиция этого поколения формировалась в первую очередь необходимостью так или иначе отреагировать на когнитивный диссонанс между немецкими моделями и французскими традициями. Осознание глубинной неподвижности французского культурного устройства стало для поколения Ренана – Буасье – Бреаля рабочим постулатом. Эта их внутрипрофессиональная точка зрения задавала гораздо более протяженную перспективу рассмотрения французской истории, чем формула Карра, имплицитно отсылавшая к событиям последних двадцати лет. Главным вопросом становился вопрос о Великой французской революции и о Первой империи. Ренан и его сопластники[5] рассматривали Первую республику и Первую империю в долгосрочной перспективе, сфокусированной не на уровне социально-экономических отношений, а на уровне культурных институций. В такой перспективе и при такой фокусировке Великая французская революция и наполеоновская империя утрачивали свое значение переломных событий: они представали чисто внешними флуктуациями, не затрагивающими сути вещей.

В статье 1864 года «Высшее образование во Франции» Ренан замечал:

В программной книге 1872 года «Несколько слов об общественном образовании во Франции» Бреаль писал:

Чуть иначе о том же писал в 1882 году Буасье. Если Бреаль, как и ранее Карр, описывал французскую неподвижность с помощью метафоры резервуара («поверхность – глубина»), то Буасье, как и ранее Ренан, прибегает к метафоре дороги («колея – уклонение»):

Отметим, что и статья Ренана, и книга Бреаля, и статья Буасье были посвящены одной и той же проблематике – педагогической. Сразу после разгрома Франции в войне 1870–1871 годов на общенациональную повестку дня была поставлена всеобъемлющая «интеллектуальная и моральная реформа» (название нашумевшей книги Ренана, вышедшей в 1871 году), и первое место в этой повестке дня занимала реформа образования, поскольку именно в образовании усматривали, выражаясь словами Бреаля, «основу умственной и нравственной жизни». На фоне реформ образовательной системы, начатых республиканским режимом в 1870‐х и растянувшихся на тридцать лет, ссылки на многовековую и устойчивую национальную традицию стали постоянным элементом и в дискурсе реформаторов (таких, как Бреаль), и в дискурсе консерваторов (таких, как Фюстель де Куланж), и в дискурсе реакционеров (таких, как Моррас и его более молодые последователи). Фокусировка внимания на устойчивых традициях французской культуры могла служить и целям национальной самокритики, и целям национального самовосхваления.

Минимальная схема

Попытаемся теперь, исходя из принятой нами генеалогической точки зрения, наметить «несущую конструкцию» того неподвижного устройства французской культуры, на которое натыкались в своей практике и о котором упоминали в своих статьях французские ученые-гуманитарии второй половины XIX века. Здесь, как и в следующем очерке, мы прибегаем к структурному моделированию, но: 1) это не моделирование исторических объектов как таковых – т. е. взятых с точки зрения некоего абстрактного историка, – и в то же время 2) это не есть в чистом виде реконструкция языка определенной эпохи – т. е. это не есть реконструкция исторических объектов исключительно в тех категориях, в которых они воспринимались и описывались наблюдателями определенной эпохи. Наш аналитический прием будет представлять собой нечто третье – а именно наложение нашего собственного метаязыка на тот мысленный исторический объект, который, выражаясь слогом Бахтина, «предносился» сознанию определенных исторически конкретных наблюдателей. В терминах семиотической теории У. Эко можно было бы сказать, что речь пойдет о гиперкодировании [Eco 1975, 188–191]. Предлагаемые здесь и далее модели будут результатом двойного преломления: первоначального преломления исторических объектов в сознании исторически конкретных наблюдателей и последующего преломления этих воспринимавшихся ими феноменов в нашем собственном метаязыке.

Поэтому первый вопрос, который встает здесь перед нами: как квалифицировать природу рассматриваемого нами сейчас объекта и его функциональный статус при помощи категорий нашего метаязыка? Мы будем называть интересующий нас объект «функционально-ценностной матрицей». В экономике и социологии используется, как известно, термин «институциональная матрица». Мы же будем употреблять выражение «функционально-ценностная матрица» в некотором междисциплинарном смысле, приблизительно таком: ‘набор взаимосоотнесенных стереотипов культурного действия’. Понимаемая таким образом «функционально-ценностная матрица» будет с разных сторон родственна таким разным понятиям, как «институциональная матрица» и «габитус» в социологии, «жанровая система» в литературоведении, «парадигма» в науковедении.

Интересующую нас матрицу, как она воспринималась к середине XIX века, можно, используя категории нашего метаязыка, свести к следующей схеме:

Таблица 1

Сразу же необходимо сделать ряд принципиальных оговорок о границах, в которых допустимо рассматривать эту матрицу как единое целое. Во-первых, эта матрица не возникла сразу как целое: она складывалась постепенно, и разные ее узлы формировались в разном ритме. Во-вторых, не следует думать, что между всеми этими узлами всегда существует одно и то же взаимно-однозначное соответствие, как оно представлено на нашей схеме. Повторяем еще раз: это взаимно-однозначное соответствие существует лишь в рамках выбранной нами перспективы наблюдения, т. е. «с точки зрения интересов гуманитарных наук». В исторической перспективе эта матрица рассыпается на отдельные куски; в генеалогической перспективе она наблюдается как целое. Однако ни в каком случае эта матрица не должна становиться объектом неотрефлектированного гипостазирования. Всегда, когда мы будем далее говорить о «матрице» как о некоем субъекте действия, это будет лишь риторическим приемом. На самом деле эта матрица существует лишь как исследовательский конструкт, обобщающий социальные затруднения совершенно конкретного сообщества – а именно французских гуманитариев-сциентистов второй половины XIX – первой половины XX века. Потому что гуманитарии-сциентисты наталкивались на одну и ту же проблему со всеми узлами этой матрицы: они хотели занимать нижнюю строку во всех графах этой таблицы, а матрица жестко вписывала их занятия в верхнюю строку.

Итак, понятие «матрицы» для нас – удобный рабочий инструмент, позволяющий выявить историко-культурное измерение действий французских ученых-гуманитариев второй половины XIX – первой половины XX века. Теперь, чтобы более осязаемо представить себе референтные рамки их действий, необходимо более подробно остановиться на формировании некоторых узлов вышеприведенной схемы.

Общее образование vs. специальное образование: XVI–XVII века

Первый постулат, из которого исходит концепция, отображенная на вышеприведенной схеме, – это постулат о некотором единстве французской образовательной традиции, взятой на протяжении от XVI до XIX века включительно (возможны и более сильные формулировки, продлевающие этот хронологический отрезок в XX век и далее – вплоть до наших дней). В начале этого периода общие рамки образования во Франции задавались средневековыми категориальными схемами: 1) идеей семи свободных искусств, подразделяемых на тривиум и квадривиум, и 2) противопоставлением studium generale / studium particulare. В конце периода общеупотребительной становится привычная для нас троичная классификация enseignement primaire / enseignement secondaire / enseignement supérieur.

Используемое в нашей схеме противопоставление общего и специального образования вовсе не тождественно дихотомии studium generale / studium particulare. По своим референциям противопоставление общего и специального образования совпадает с противопоставлением enseignement secondaire / enseignement supérieur. Однако наше противопоставление, как нам представляется, лучше помогает понять расстановку ценностей и функций, неизменную для французской образовательной традиции от XVI до XIX века.

Средневековые университеты не только не знали терминов «начальное – среднее – высшее образование», но и в реальном своем функционировании не ограничивались сферой высшего образования, как мы сегодня эту сферу понимаем. Средневековые университеты не были «вузами»; говоря по-нынешнему, они давали как «среднее», так и «высшее» образование. Исходную общеобразовательную базу, соответствующую нашему среднему образованию, давал факультет свободных искусств. Обучение на факультете искусств предшествовало обучению на трех других факультетах – богословия, медицины и права. Это был обязательный для всех школяров общеобразовательный минимум; без освоения программы факультета искусств невозможно было получить доступ к образованию на остальных факультетах. Программу факультета искусств, как видно уже из его названия, в принципе составляли семь свободных искусств, в первую очередь тривиум – грамматика, риторика, диалектика; впрочем, в разных университетах программа факультета искусств выглядела по-разному, и, например, в Париже (как и в Оксфорде) изучение основ грамматики (т. е. латыни) было вынесено за рамки университетской программы [Charle, Verger 1994, 26]. Таким образом, уже в практике средневековых университетов было институционально закреплено разделение образования на общее (факультеты искусств) и специальное (факультеты теологии, права и медицины). Однако для темы нашей книги (и для истории французской культуры вообще) особенно важен вопрос о том, как преломилась программа факультетов искусств в учебной практике XVI–XVIII веков – прежде всего в практике иезуитских коллежей[7].

Мы не будем здесь прослеживать историю коллежей; отсылаем читателя к целому ряду обобщающих работ на эту тему, появившихся за последние сорок с лишним лет: [Chartier, Compère, Julia 1976]; [Compère 1985]; [Huppert 1984]; [Verger 1986]. Скажем коротко: с начала XVI века коллежи во Франции быстро превращаются в учебные заведения нового типа, и эти новые структуры стремительно множатся по всей территории страны. Во Франции возникает новый формат образования: он еще вписан de jure в рамки средневековой университетской системы (эти рамки сохранятся вплоть до 1789 года), но de facto он будет все больше автономизироваться. Этот формат – восьмилетняя общекультурная подготовка детей, предшествующая поступлению в университет: впоследствии, когда этот формат окончательно вычленится из общей системы, он станет называться «средним образованием». Коллежи были формально аффилированы с университетами, и коллежское образование заняло в общей образовательной системе ту же нишу, что и учебные программы факультета свободных искусств; но от прежней постановки дела на факультетах искусств новое коллежское образование отличалось несколькими решающими особенностями[8]. Начать с того, что оно включило в себя грамматику и тем самым охватило детей младшего возраста (8–10 лет); до этого, как мы уже упомянули выше, в Париже и в некоторых других местах дети указанного возраста изучали грамматику в так называемых «педагогиях», а факультеты искусств не занимались ни этой возрастной категорией учащихся, ни, зачастую, самой этой дисциплиной. Далее, коллежи XVI века предложили новую и исключительно эффективную организацию учебного пространства и учебного времени – организацию по классам, опирающуюся на единое расписание дня для каждого класса (то, что теперь называется «классно-урочная система»). Наконец, последнее и самое для нас существенное: коллежи по-новому распределили в учебной программе удельный вес различных дисциплин, придав образованию иную целевую направленность, чем прежде. Главным предметом на средневековых факультетах искусств была диалектика; главным в коллежах XVI века стала риторика.

Как известно, одним из фундаментальных механизмов, определяющих ценностно-смысловое устройство и ценностно-смысловое воспроизводство европейской культуры, является, начиная со времен древнегреческой классики, противостояние философии и риторики.

Что важнее – уметь мыслить или уметь говорить? Вопрос этот принадлежит к числу «вечных» (в масштабах европейской культуры) потому, что за ним всегда стоят одни и те же, более глубокие вопросы: зачем нам в конечном счете нужны знания – чтобы увидеть истину или чтобы взаимодействовать с обществом? К чему мы стремимся – к познанию ради познания или к познанию ради успеха? Именно эти базовые ценностные мотивации вновь и вновь получали выражение в симметричных претензиях философии и риторики на культурное лидерство – и лидерство это всегда понималось прежде всего как господство над образовательной системой (напомним, что древнегреческая «пайдейя» – это, собственно, и была культура, понятая как воспитание). Спор философии и риторики оказался исключительно емкой семантической конструкцией, способной вмещать разные значения для разных эпох, разных сообществ, разных людей – перечислим наугад и в случайном порядке такие оппозиции, как «истина / красота», «внутреннее / внешнее», «содержание / форма», «уединение / публичность», «грубость / изящество», «честность / обман», «человеконенавистничество / человеколюбие», «бескорыстие / корысть», «бесполезность / польза» и так далее. Спор философии и риторики увязывал все эти значения с экзистенциальным выбором человека и с его социальной судьбой.

Выбор в пользу риторики, который изначально сделали новые французские коллежи XVI века, был предопределен целым рядом факторов. На первом месте стоял фактор экономического спроса: коллежи потому и стали расти как грибы по всей территории страны, что муниципалитеты крупных и средних городов всячески стремились заиметь у себя в городе школу, которая эффективно готовила бы местных детей к полноценной и успешной социальной жизни, давая все необходимое, но не обременяя избыточной образованностью (той обузой, которая сегодня обозначается выразительным английским словом overeducation). Риторика как раз и воплощала собой идею социального успеха.

Вслед за фактором экономического спроса необходимо назвать фактор культурной привлекательности. Культурный авторитет в XVI веке принадлежал ренессансным гуманистам, обожателям Цицерона (т. е. риторики) и врагам схоластики (т. е. университетской философии): как раз гуманисты и были вдохновителями новых педагогических программ, реализованных в коллежском образовании. В этих программах риторика, естественно, заняла центральное место.

Именно возможность получить доступ к античной словесности вызывала особый энтузиазм у потребителей коллежского образования – и у самих школяров, и у их семей. В специфической же культурной ситуации Ренессанса ближайший путь к античности лежал через риторику, а не через философию.

Затем к названным первичным факторам присоединился фактор церковно-политический: раскол Западной церкви резко поднял политическую значимость сферы образования. И вожди Реформации, и деятели Контрреформации с полной ясностью осознавали, что сфера детского образования является критически важной для победы того или другого лагеря: программирование детского образования означало программирование детского сознания, а значит, программирование будущего. Поэтому, начиная с 1548 года, через восемь лет после после утверждения ордена папой римским и через три года после начала работы Тридентского собора, за дело коллежского образования взялись иезуиты. И именно в руках иезуитов коллежское образование достигло в известном смысле своего совершенства. Соединяя, как всегда, предельно жесткую стратегию с предельно гибкой тактикой, иезуиты создали к концу XVI века замечательную по продуманности, отлаженности и привлекательности образовательную машину – иезуитский коллеж. Эта машина идеально соответствовала широкому спросу на общекультурную школьную подготовку. В основу работы этой машины было положено наследие ренессансного гуманизма. Влечение к мирскому успеху и влечение к прелестям античности были иезуитами не отвергнуты, а, наоборот, признаны, узаконены, введены в рамки и, в этих рамках, удовлетворены. Оба этих влечения стали служить главной цели – воспитанию конформизма и традиционалистического мышления у образованных слоев общества. Грубо говоря, суть учебной программы иезуитов могла быть сведена к формуле «ренессансный гуманизм минус дух свободного исследования».

В 1565 году великий протестантский педагог и ренессансный гуманист, основатель знаменитой Страсбургской гимназии Иоганнес Штурм писал:

Это было написано в 1565 году. Вряд ли Штурм смог бы повторить эти прекраснодушные слова сорок лет спустя, когда, при активной поддержке королевской власти и местных епископов, началась завершающая стадия захвата французских муниципальных коллежей иезуитами. Как выяснилось, иезуиты перенимали образовательную технологию у ренессансных гуманистов не для того, чтобы в мирном сосуществовании состязаться с гуманистами на ниве просвещения.

Мы не будем сейчас углубляться в чрезвычайно интересную и внутренне драматичную историю о том, как иезуиты постепенно оттеснили мирян от руководства французскими коллежами: этот вопрос рассматривается Дж. Хаппертом [Huppert 1984, 104–140]. Посмотрим на результаты экспансии иезуитов. К 1675 году развертывание коллежской сети на территории Франции фактически завершилось. К этому времени во Франции (без учета Артуа, Эльзаса и части Лотарингии) действовало 123 коллежа, из них 59 были иезуитскими. Держатели остальных коллежей распределились по следующим группам: 1) прочие католические духовные конгрегации (орден Христианской доктрины, ораторианцы, варнавиты) – в общей сложности 35 коллежей; 2) светские лица – 22 коллежа; 3) протестанты – 7 коллежей[9]. Лидерство иезуитов было неоспоримо и в количественном, и в качественном отношении: прочим католическим и светским коллежам ничего иного не оставалось, кроме как признать это превосходство и по мере возможностей подражать иезуитской системе. Нам же, чтобы увидеть, какое место отводилось историко-филологическому знанию во французских образовательных стандартах XVII–XVIII веков, достаточно будет взглянуть на иезуитскую практику. Но перед тем как это сделать, необходимо сказать, что на протяжении всего длительного периода от XVI до первой половины XIX века во французском языке существовало только одно слово для обозначения того комплекса знаний, который мы сегодня называем «историко-филологическим». Это было слово érudition (ученость), происходившее от латинского eruditio.

Преподавание у иезуитов целиком велось на латыни. Учебная программа строилась как строго поэтапное продвижение от дисциплины к дисциплине и состояла из трех модулей: низшего, среднего и высшего (в зависимости от того, сколько модулей – один, два или все три – было представлено в программе каждого конкретного коллежа, коллежи делились на «малые», «средние» и «большие»: см. [Compère 1985, 56]). Низший модуль состоял из пятилетнего обучения словесным дисциплинам: это было неполное коллежское образование. Средний модуль состоял из трехлетнего изучения философских дисциплин: это было полное коллежское образование, оно давало степень магистра искусств. Высший модуль состоял из изучения богословских дисциплин: к нему допускались лишь специально отобранные школяры, и длилось оно от двух до четырех лет: это был уже аналог «высшего» образования.

Наибольшим спросом пользовался низший модуль; хотя он и не давал права на получение степени, многие ученики, завершив низший цикл обучения, покидали коллеж [Dainville 1978a, 207]. Пять лет этого цикла распределялись следующим образом: первые три года – грамматика (т. е. изучение латинского и греческого языков), четвертый год – «humanitas» (так обозначалось у иезуитов изучение образцов изящной словесности; мы бы сегодня назвали эту дисциплину «литература»), пятый год – риторика (сюда входило как прозаическое, так и стихотворное красноречие). Так вот, материал и курса «humanitas», и курса риторики всегда включал в себя элементы историко-филологического знания: изучение фрагментов из сочинений древних историков, а также исторические экскурсы преподавателя, пояснявшего содержание разбираемого текста (любого, не только исторического) с помощью параллелей из других авторов. Но всем этим проявлениям историко-филологического знания было предписано строго ограниченное место и строго прикладное назначение.

Согласно основному регламенту иезуитских коллежей – «Ratio studiorum» («Учебному плану») 1599 года, – «красноречие сводится к трем главным вещам, а именно к правилам устной речи, к стилю и к учености» [Ratio 1997, 65]. Иначе говоря, «ученость» – eruditio – мыслится здесь не как самостоятельное и самоценное знание, а как часть умения говорить. История как самостоятельная дисциплина в иезуитских коллежах отсутствует. Что же касается учености в составе риторики, то ее «надлежит извлекать из истории и нравов народов, из авторитета писателей и из всякой науки, но с умеренностью [выделено нами. – С. К.], приноравливаясь к разумению учеников» [там же]. «Умеренность» – главное требование иезуитского регламента применительно к историко-филологическому знанию. О той же умеренности идет речь и в разделе регламента, посвященном классу «humanitas»:

В чем именно должна была выражаться «умеренность» – об этом великолепно рассказано в более раннем документе иезуитов, приложении к «Учебному плану» 1591 года. Здесь подробно растолковывается, как надлежит строить объяснение какой-либо речи Цицерона в классе риторики:

Объяснения текста, «вбирающие в себя все что возможно со всех сторон» (во французском переводе – «une explication ‹…› qui recueillerait toutes choses de tout côté»), – трудно подыскать более короткое и выразительное определение филологическому знанию. Если мы, например, посмотрим на графическую схему, с помощью которой визуализировал структуру филологического знания замечательный русский филолог XX века Григорий Винокур в своем «Введении в изучение филологических наук» [Винокур 2000, 60], мы увидим как бы иллюстрацию к вышеприведенной формуле иезуитов:

«Кружком обозначен памятник, а направленными в его сторону стрелками – тот круг предварительных сведений, которые потребны филологу, чтобы прочесть, т. е. всесторонне объяснить памятник», – комментировал Винокур. Круг же этих предварительных сведений безграничен по определению: «Филология велит знать и понимать все», – с нажимом подчеркивал Винокур вслед за одним из отцов современной филологии Августом Бёком [Указ. соч., 65] (курсив авторский).

Но вернемся к иезуитам. Требуемая иезуитскими регламентами «умеренность» проявлялась также и в ускоренном темпе прохождения некоторых текстов, положенных по программе. Согласно входящим в «Ratio studiorum» 1599 года «Общим правилам для профессоров низших классов»:

Итак, ученики должны были привыкнуть, что текст историка надлежит разбирать более быстро и поверхностно, чем текст поэта.

Было бы, впрочем, большой ошибкой подумать на основании процитированных выше нормативных документов, что иезуиты не любили «эрудицию». Наоборот, они слишком ее любили. Постоянные директивные напоминания об умеренности диктовались как раз необходимостью обуздать постоянное влечение отцов-преподавателей к погружению в разнообразные «древности». Дошедшие до нас материалы лекций иезуитских профессоров (издания и конспекты) показывают, что иезуиты питали неизменную слабость к историко-филологическим экскурсам: см., например, [Dainville 1978b, 434–435, 443]; об этих историко-филологических увлечениях свидетельствуют и многочисленные компилятивные труды иезуитов. Любовь к погружениям в «ученость» разделяли в равной мере и преподаватели, и школяры иезуитских коллежей; как недавно продемонстрировала Анни Брютер, такая любовь прямо соотносилась с официально провозглашенным рекреативным статусом «учености» в иезуитской педагогике [Bruter 1997, 65–66]. Как вся культура эпохи видела в «ученых занятиях» не службу, а досуг, так и у иезуитов все погружения в «ученость» служили, по формуле «Ratio studiorum», «возбуждением и отдыхом»: передышкой, развлечением. Каждое такое погружение было фактически маленьким праздником: именно поэтому в праздничные дни преподавателю риторики разрешалось вместо обычного риторического анализа классических текстов предложить ученикам

Завершался этот перечень все тем же напоминанием: «Однако с умеренностью» ([Ratio 1997, 171]; выделено нами). Тот же призыв – «Consommer avec modération» – мы читаем сегодня на этикетках некоторых французских алкогольных напитков. Воистину, иезуитские начальники видели в «учености» такой же соблазн и опасность, какой сегодняшние государства видят в табаке и алкоголе.

Чем же была опасна «ученость»? Позитивистски и антикатолически настроенные историки педагогики в конце XIX века ответили бы на этот вопрос четко: погружение в «ученость» грозило пробудить в учениках склонность к самостоятельному исследованию, а вслед за тем и критический дух – тот самый дух, для борьбы с которым и был создан орден иезуитов. Такой ответ, конечно, правилен, но он реконструирует лишь базисную мотивацию иезуитов – наверняка имевшую место, но не высказывавшуюся публично. В текстах же «Учебных планов» требование умеренности мотивировано двумя факторами: во-первых, недостаточным «разумением» школяров (и в этой заботе о незрелых умах можно, пожалуй, без особой натяжки угадать завуалированную ссылку на опасность распространения критического духа), а во-вторых, недопустимостью перекосов в содержании образования. Главное было – еще раз процитируем все ту же фразу из «Ratio studiorum», – «чтобы это не мешало изучению языка».

Гуманитарное образование структурировалось иезуитами принципиально иначе, чем это знакомо нам по опыту советских средних школ. Нам было привычно мыслить изучение родного и иностранного языка, изучение литературы и изучение истории как некий единый комплекс, направленный на овладение мировой культурой и формирование культурного человека. В педагогической программе[10] иезуитов изучение литературы было уподоблено изучению языка и последовательно противопоставлено изучению истории. В привычной нам средней школе сама литература представала историей (в литературных текстах видели и «историю литературы», и «отражение истории общества»); у иезуитов сама история представала литературой (в историографических текстах видели изящную словесность). Изучение языка и литературы мыслилось у иезуитов как ступенчатый, но, по сути, единый процесс, направленный в конечном счете не на познание тех или иных авторов и культур, а на овладение умением красиво говорить и писать: литературные тексты служили здесь в первую очередь практическими примерами. Если искать в нашем нынешнем обиходе какие-либо параллели такой постановке гуманитарного образования, то некоторым аналогом окажутся наши институты (или факультеты – а теперь даже и «университеты») «иностранных языков»: они далеки и по уровню, и по конкретному содержанию образования от иезуитских коллежей, но их цель, в сущности, точно та же, что и у низшего цикла обучения в коллежах: обеспечить учащимся всестороннее практическое владение языком международного общения, благодаря чему они смогут затем получить доступ к престижной работе. Эрудиция здесь нужна лишь постольку, поскольку она помогает овладеть коммуникативными навыками в полном объеме.

Разумеется, столь ясную и однозначную картину мы получаем лишь тогда, когда глядим на иезуитскую педагогику извне. Стоит нам посмотреть на нее изнутри, как происходит то, что всегда происходит в историко-культурных или этнографических описаниях при переходе с внешней точки зрения на внутреннюю: картина утрачивает специфичность, сильно усложняется и нюансируется.

С точки зрения внутреннего наблюдателя, учебный процесс в иезуитских коллежах был многофункциональным (несомненно, то же самое сказали бы сегодня о своих заведениях и работники институтов иностранных языков). По ходу овладения языковыми и риторическими умениями ученики получали многоплановое интеллектуальное и нравственное воспитание благодаря чтению классических авторов. Что касается функций, которые – не по регламенту, а фактически – имела «ученость» в учебном процессе у иезуитов, то А. Брютер выделяет четыре такие функции: познавательную, риторическую, религиозную и нравственную. Все эти функции, по мнению исследовательницы, «не были разведены между собой: они переплетались друг с другом, ибо всякий вид учебной деятельности служил одновременно и для упражнения в латинской речи, и для улучшения знаний об античности, и для формирования нравов, и для углубления веры учеников» [Bruter 1997, 63]. Нас, однако, интересует не внутренняя гибкость и многомерность иезуитской педагогики, а ее «сухой остаток»: тот комплекс стереотипных установок мышления и поведения (в терминах Пьера Бурдьё – габитус), который усваивали себе люди, прошедшие низший цикл обучения в иезуитских коллежах. Понятно, что всякий такой комплекс становится до конца виден именно при взгляде извне и при сравнительном рассмотрении.

Применительно к историко-филологическому знанию «коллежский габитус» означал: 1) закрепление за «ученостью» совершенно определенного статуса; 2) отведение ей фиксированного места в процессе коммуникации; 3) некие общие правила работы с содержанием «учености».

Что касается статуса, то «коллежский габитус» выражался прежде всего в гетерономном позиционировании историко-филологического знания. Историко-филологическое знание изначально берется здесь не как цель, а как средство; не само по себе, а по отношению к чему-то иному, чем оно. Это знание «прилагательно», как сказал бы фонвизинский Митрофан. При этом проводится принципиальная граница между историко-филологическим знанием и знанием языков. Знание языков мыслится как самоцель и, соответственно, как самостоятельная (-ые) дисциплина (-ы). Историко-филологическое знание мыслится как не образующее самостоятельных дисциплин. Ему приписываются непрофессиональный, т. е. дилетантский характер и рекреативно-гедонистическая функция.

Вышесказанным определяется место «учености». Выражаясь пространственными метафорами – это место анклава, островка; выражаясь метафорами временными – место интермедии, интерлюдии. Есть некий процесс коммуникации. В этом процессе есть моменты «учености». Коммуникация не состоит из «учености» – она прослаивается «ученостью». «Ученость» выступает как прокладка, как вкрапление.

Соответственно этому закрепляются и навыки в работе с содержанием историко-филологического знания. Это ни в коем случае не навыки исследования. Это навыки хранения и использования. Они состоят прежде всего в запоминании. «Коллежский габитус» требует хранить знание не в книгах и записях, а в памяти человека. К книгам и записям прибегает писатель (кто бы он ни был – поэт или историк); но оратор прибегает к памяти и только к памяти. Оратор извлекает из памяти те или иные элементы историко-филологического знания по мере необходимости, руководствуясь критерием уместности. При этом всякое применение историко-филологического знания должно быть «умеренным», т. е. осознанно и подчеркнуто ограниченным. Такая ограниченность выражается в ускоренном темпе рассмотрения и в принципиальной неполноте всякого историко-филологического экскурса.

Какие бы потрясения в дальнейшем ни переживала французская образовательная система, она устойчиво воспроизводила этот габитус на протяжении столетий.

Общее и специальное образование: XIX век

Мы не будем здесь подробно рассматривать историю общего и специального образования во Франции XVIII–XIX веков. Скажем только, что до 1760‐х годов система образования во Франции функционировала в тех институциональных рамках, которые установились в XVII веке, а с начала 1760 года во французском образовании начался период нестабильности и трансформаций, который завершился лишь в 1809‐м и занял таким образом без малого пятьдесят лет. Как всякий период трансформаций и экспериментов, этот период истории французского образования чрезвычайно интересен, и тем не менее мы не станем его анализировать здесь. Отошлем читателя к трудам французских историков образования, а здесь укажем кратко, что главными событиями этого периода были: изгнание иезуитов из французского образования в 1762 году; создание в 1766 году агрегации как особого механизма воспроизводства французских педагогов; постепенное развитие такого института специального образования, как высшие специальные школы; распад французских университетов в 1789–1795 годах; проекты реформ образования, обсуждавшиеся в 1789–1795 годах сначала Учредительным собранием, затем Законодательным собранием и, наконец, Конвентом; интенсивная деятельность Конвента по созданию высших специальных школ и аналогичных им учебных заведений. Что касается учреждений общего (т. е. среднего) образования, то Конвент ликвидировал коллежи и на их месте создал учебные заведения нового типа – так называемые «центральные школы», в учебной программе которых прежний гуманитарный цикл (древние языки и риторика) соседствовал с двумя совершенно новыми циклами дисциплин: циклом физико-математических наук и циклом наук моральных и политических. Наполеон законом от 11 флореаля X года (1 мая 1802 года) преобразовал «центральные школы» в лицеи, которые отличались от центральных школ не столько учебной программой, сколько наличием интерната (в который по закону обязаны были приниматься помимо платных учащихся 6400 стипендиатов). Лицеи представляли собой государственные учебные заведения и, по замыслу авторов закона, должны были доминировать в системе среднего образования. В реальности успешное функционирование лицеев в первые же годы их существования натолкнулось на многочисленные трудности (которые мы не будем сейчас анализировать). В результате французская система среднего образования в первые десятилетия XIX века стала представлять собой галактику, в которой сосуществовали две сети учреждений – сеть общественных учебных заведений (institutions publiques) и сеть частных учебных заведений (établissements privés). В первую сеть входили учреждения двух типов: лицеи (непосредственно финансировавшиеся и управлявшиеся государством) и коммунальные коллежи (состоявшие на содержании у местных властей). По содержанию образования и по условиям функционирования коммунальные коллежи представляли собой сильно вырожденную форму лицеев: учебная программа там зачастую сводилась к грамматике и к классу «humanitas». Убожество коммунальных коллежей дало повод Виктору Кузену (см. о нем подробнее в следующей главе) в 1837 году называть их «тенями коллежей», которые составляют «язву и позор общественного образования [во Франции]» (Цит. по [Cousin 1840, 2, 345]). Одна из линий дальнейшей эволюции среднего образования во Франции XIX века состояла в постепенном преобразовании коммунальных коллежей в полноценные лицеи: подробнее см. об этом в [Huitric 2016]. Что касается второй сети, то в нее входили частные коллежи «полного цикла» (по своей программе аналогичные лицеям), частные школы (institutions) и пансионы и, наконец, духовные школы, называемые также «малыми семинариями». (Неполный перечень всех этих заведений см. в Приложении 1, с. 452.)

Итак, образцовой и господствующей (сначала de jure, а к концу XIX века – и de facto) формой среднего учебного заведения во Франции XIX века стал лицей. Его учебная программа заметно отличалась от программ, свойственных французским коллежам при Старом порядке. Прежде всего, как уже было подчеркнуто выше, в лицейских программах «гуманитарный» цикл дисциплин лишился того монопольного места, которое он занимал в дореволюционных коллежах. Наряду с прежними «humanités» в лицеях теперь преподавалась математика. Напомним, что именно на эту новацию в первую очередь указывала переводчица Марру М. А. Сокольская, желая оспорить его тезис о неизменности французской образовательной системы. Казалось бы, действительно: изменение революционное. И тем не менее вплоть до последних десятилетий XIX века оно совершенно не имело тех радикальных последствий, с которыми мы привыкли связывать в наших представлениях переход от «классического» к «реальному» образованию. Дело в том, что очень быстро во французском лицейском образовании начался откат к прежнему привилегированному положению гуманитарных дисциплин: если первоначально в лицеях был установлен паритет между преподаванием математики и латыни, то уже «Регламент лицейского преподавания» от 19 сентября 1809 года восстанавливал прежнюю номенклатуру дисциплин (в частности, возвращал в обиход термины «риторика» и «humanitas») и сокращал объем преподавания математики на два учебных года (лицейское образование состояло тогда из пяти лет обучения, а преподавание математики, согласно новому регламенту, должно было начинаться на третьем году обучения). Еще более сильный традиционалистический крен проявился в эпоху Реставрации. Антуан Про в своей «Истории образования во Франции» резюмирует ситуацию таким образом:

Но самое главное – как бы ни качался политический маятник между архаистами и новаторами в образовании, все равно оставался в неприкосновенности культурный престиж, которым по традиции пользовалось «словесное образование». Именно это образование по-прежнему стремились дать своим детям представители доминирующих элит. Словосочетание «доминирующие элиты» в данном случае не тавтология, а необходимая оговорка. Как отмечает Антуан Про:

Итак: в XIX веке словесные дисциплины во французском среднем образовании сосуществовали с точными дисциплинами; словесные дисциплины никогда не охватывали целиком всю совокупность учащихся; в образовательной политике шло непрерывное перетягивание каната между традиционалистами и новаторами – однако культурная гегемония традиционного риторического образования во французских лицеях оставалась безусловной вплоть до 90‐х годов XIX века. Может быть, наилучшее свидетельство этой гегемонии – выразительная характеристика французского лицейского габитуса, которую дал в 1872 году Гастон Буасье (как и все главные герои нашей книги, он описывал французскую систему образования в сравнении с немецкой). Показательно, что Буасье начинает свою антириторическую диатрибу с упоминания о «лицеях» – но затем постоянно употребляет слово «коллежи». Между лицеями и коллежами для него нет принципиальной разницы – как нет для него принципиальной разницы между французским настоящим и французским прошлым:

Буасье описывает типичного выпускника лицея, каким он виделся в 1872 году. Интересно сопоставить с этим описанием портрет другого персонажа – типичного французского профессора словесности, каким он виделся в 1869 году:

Когда в середине XIX века постепенно начнутся скромные попытки модернизировать систему образования, они будут натыкаться на растущее сопротивление консерваторов, стремящихся сохранить в неприкосновенности принципы образования, доведенные до совершенства иезуитами еще двести пятьдесят лет назад. С полной четкостью выразил эту установку на консервацию коллежского габитуса видный представитель литературно-университетского истеблишмента середины XIX века, профессор словесности, член Французской академии, директор Высшей нормальной школы Дезире Низар (1806–1888). В своих мемуарах он писал:

В этом высказывании Низара совершенно ясно сформулировано базовое противопоставление общего и специального образования. Замечательно также, что единственная реформа, на которую соглашается Низар, является не чем иным, как воспроизведением принципов иезуитской педагогики: «сдержанное» использование истории и учености, рекомендуемое Низаром, нисколько не отличается от «умеренного» использования учености, рекомендованного иезуитским «Учебным планом» 1599 года.

«Приличный человек» vs. специалист

Вернемся в XVII век.

Приобретя подобные установки, выпускник был во многом подготовлен к успешному вхождению в ту социальную жизнь, которая ждала его за стенами коллежа. Образовательный стандарт иезуитских коллежей соответствовал требованиям, которые предъявляла к человеку главная статусно-символическая практика, отличавшая и объединявшая французские элиты XVII–XVIII веков, – практика светского общения. Эта практика подчинялась очень жесткой системе правил и ценностей, связанных со специфической моделью идеального человека. Модель эта обозначалась выражением honnête homme.

Honnête homme (в буквальном переводе – честный человек, порядочный человек, приличный человек) – типичный образчик размытого понятия. Как отмечают практически все исследователи этого понятия, оно отличается чрезвычайной неустойчивостью значения:

При этом понятие honnête homme порождало во французской культуре массу интерпретаций с конца XVI по середину XVIII века (сегодняшний исследователь датирует «изобретение модели honnête homme» временем с 1580 по 1750 год – см. [Bury 1996]), поэтому всегда есть соблазн построить исследование этого понятия не вглубь, а вширь – как экстенсивный каталог различных концепций honnête homme (самый яркий пример такого экстенсивного описания – двухтомный труд Мориса Маженди: [Magendie 1925]).

Трудноопределимость и многозначность понятия honnête homme связана с тем, что эта семантическая конструкция по своей функции с самого начала являлась инструментом социальной классификации, идущей поверх безусловно признаваемых социальных барьеров. В статусном социуме, каким было французское общество при Старом порядке, социальный статус личности базировался на аскриптивных, т. е. предписанных от рождения признаках. Между тем весь смысл существования такой категории, как honnête homme, состоял в том, что эта категория устанавливала (хотя бы в ограниченном пространстве и на ограниченное время) новую социальную иерархию, не зависевшую ни от аскриптивных, ни от профессиональных признаков индивида. Понятие honnête homme фиксировало принадлежность человека к некоторой элите, но эта элита была произвольно заданной: ее выделение не основывалось ни на каких критериях, признаваемых всем обществом в целом. Понятие honnête homme было инструментом неформальной социальной классификации и, чисто теоретически говоря, могло служить символическому самоутверждению любой социальной группы (в пределах верхней половины социальной пирамиды тогдашнего общества). Обескураживающая разноплановость толкований понятия honnête homme, имевших хождение в XVI–XVIII веках, есть во многом не что иное, как отражение борьбы различных групп за символическое самоутверждение с помощью этого понятия.

Из всей пестроты фактов и всей разноголосицы мнений, связанных в XVI–XVII веках с понятием honnête homme, мы выделим лишь одну магистральную линию, важную для нашей темы.

В последней трети XVI – первых двух десятилетиях XVII веков (то есть в первый период своего функционирования) понятие honnête homme находилось по преимуществу в распоряжении той социальной группы, которую мы здесь позволим себе назвать «интеллектуалами раннего Нового времени».

Коротко говоря, мы имеем в виду людей, заветным прибежищем для которых служила их домашняя библиотека. Всех их можно опознать по тому, с каким наслаждением они затворяются в своем кабинете, полном книг, а порой и иных любопытных предметов, достойных внимания и изучения. Во Франции XVI–XVII веков подобные интеллектуалы рекрутировались главным образом из судейского сословия, то есть преимущественно из кругов «дворянства мантии». Принадлежа к «дворянству мантии», они все были одновременно в той или иной степени включены в «республику словесности» – международную сеть интеллектуального общения, не признававшую национальных и конфессиональных границ (см. [Bots, Wacquet 1997]). Личные ценностные установки каждого из этих интеллектуалов складывались под влиянием взаимоналожения двух ценностных систем, одна из которых была присуща «дворянству мантии», а другая – «республике словесности». Так, важнейшей ценностью, которая культивировалась в рамках «республики словесности», было дружеское общение людей, близких по духу (см. об этом [Miller 2000, 49–75]). Именно о таком типе общения и именно о таких «приличных людях» пишет Монтень:

Тут нужно обратить внимание на одну тонкость. С одной стороны, Монтень подчеркивает, что в беседе «приличных людей» ученость вполне допускается, но она должна знать свое место. Такая установка не может не напомнить об «умеренности», которой требовали иезуиты в отношении учености. Но, с другой стороны, важно держать в голове, что здесь с требованием равноправия разных тем дружеской беседы выступает не салонный завсегдатай, а человек, не терпевший светских церемоний и обременительной учтивости, постоянно погруженный в чтение и более всего стремившийся к уединению в своей библиотеке (обо всем этом Монтень говорит в том же 3-м очерке 3-й книги «Опытов»). Монтень был во многих отношениях не самым типичным представителем «республики словесности» – и тем не менее типологически он всецело принадлежит к этому социальному множеству. Понятие honnête homme используется Монтенем для оправдания практики неформального общения ученых людей.

Не можем удержаться от того, чтобы не процитировать здесь – не в первый и далеко не в последний раз – Ренана. Ренан рассматривает культурную позицию Монтеня в контексте всей последующей французской культурной традиции:

Как видим, Ренан выявляет фактически ту же двусмысленность культурного поведения Монтеня, о которой чуть выше говорили мы. Но Ренан делает акцент на типических сторонах позиции Монтеня для всей французской культуры, тогда как нам важно здесь подчеркнуть аспект прямо противоположный: аспект специфический, сближающий Монтеня не со всей элитарной французской культурой, а с ограниченной, исторически конкретной социальной группой. Повторим еще раз: в своем воинствующем антипедантизме Монтень действительно напоминает будущих салонных говорунов – и тем не менее сам он, при всех атипичных моментах своего культурного поведения, всецело принадлежит к «республике словесности». Его идеалом является дружеское общение ученых людей.

Пройдет всего лишь сорок лет, и культурная ситуация решительно изменится. Как отмечает Питер Миллер [Miller 2000, 68–69], к концу 1620‐х годов во Франции над идеалом ученого общения возобладал идеал куртуазной общительности. Тип ученого переставал быть примером личностного совершенства. На смену ему шел тип светского человека. Это означало смену пространств общения. Ученое общение (сколь бы неформальным оно ни было) протекало в пространстве академии, библиотеки или кабинета. Светское общение происходит в пространстве салона. Ученое общение было целиком мужским; в центре салона находится женщина. Соответственно, ученое общение было неразрывно связано с владением латынью и древнегреческим; светское общение всецело опирается на французский язык. Понятно, что ученое общение было серьезным, минимизировало роль изящных манер, делало акцент на содержательной стороне диалога и было чуждо самой идее моды. В сравнении с ним салонное общение является поверхностным, делает акцент на формальном изяществе манер и речи, а также ставит моду в самый центр общих интересов. Разумеется, не следует понимать дело так, что кабинетное общение попросту отмирало и замещалось салонным. Речь идет о другом: об авторитете, престиже и влиянии. В эпоху Людовика XIII салоны постепенно выдвигаются в центр культурной жизни и начинают прямо и опосредованно диктовать элитам соответствующие правила поведения. Соответственно ученое общение постепенно утрачивает свою прежнюю роль авторитетного культурного образца.

Миллер иллюстрирует противоположность ученого и светского общения сопоставлением двух современных друг другу культурных пространств: так называемого «кабинета» братьев Дюпюи и салона маркизы де Рамбуйе. Он завершает это сопоставление чрезвычайно важной констатацией:

Оба сообщества делали акцент на одной и той же идеологии «приличного человека» – но эта идеология отсылала в двух этих случаях к двум различным разновидностям культурной практики. И, по мере того как светское общение получало перевес над кабинетным, идеология «приличного человека» все более и более отождествлялась с миром салонов. Под «приличным человеком» все чаще по умолчанию понимается человек светский, проявляющий себя в салонной беседе.

Идеал «приличного человека» как человека светского окончательно утвердил свою культурную гегемонию, начиная с 1660‐х годов – в эпоху Людовика XIV, означавшую максимальное сосредоточение политической и культурной жизни страны вокруг королевского двора. Торжество светской разновидности «приличного человека» стало результатом альянса трех социокультурных групп: 1) придворных (прежде всего – придворных любителей словесности); 2) части священнослужителей (сюда входили в первую очередь иезуиты); 3) той части литераторов, которая делала ставку на отграничение изящной словесности от прочих видов словесности (т. е. от наук и искусств). Творчество этих литераторов было ориентировано на «публику», то есть на «Двор и Город» (о содержании этого составного понятия см. [Ауэрбах 2000, 331]; [Auerbach 1998, 115–181]). Объединив свои усилия, три эти группы смогли во второй половине XVII века окончательно оттеснить на периферию культурной жизни тот тип автора (и, соответственно, тот габитус), который был во Франции наиболее уважаемым на протяжении XVI и первой трети XVII столетия. Это был восходивший к ренессансному гуманизму тип полигистора-энциклопедиста, пишущего в самых разных жанрах, на самые разные темы, но чаще всего на латыни; в продукции авторов этого типа, как правило, был заметен интерес к филологическим вопросам. В плане социального происхождения эти старые авторы «энциклопедического» типа были, как уже говорилось выше, тесно связаны с парламентским, т. е. судейским, миром (и, следовательно, дистанцированы от королевского двора; напомним между прочим, что парижский парламент был важнейшим очагом Фронды); в церковном плане они были связаны с галликанской традицией (т. е. противостояли Риму, а следовательно, и иезуитам – хотя многие из авторов этого типа были воспитанниками иезуитских коллежей); в творческом же плане, как уже говорилось, главной референтной группой для этих интеллектуалов выступала не «публика», не «Двор и Город», а «республика словесности», т. е. идущая поверх государственных границ транснациональная сеть ученых кружков и ученых одиночек, поддерживающих между собой специализированную коммуникацию путем переписки.

Таким образом, понятие honnête homme было перехвачено у интеллектуалов светскими людьми. Теперь забудем на время о разнице культурных практик и о борьбе социальных групп. Обратимся к дискурсу, к высказываниям об идеале «приличного человека». Сколь бы ни были разнообразны эти высказывания, к каким бы культурным практикам они ни отсылали, есть одна тема, красной нитью проходящая через дискурс об honnête homme. Это тема деспециализированности приличного человека.

Мы уже видели, что Монтень делал особый акцент на равноправии любых тем в контексте беседы «приличных людей». Никакая тема – в частности, никакая ученая тема – не является привилегированным предметом таких бесед, не может требовать для себя заведомо особого статуса в такой беседе. Сравним с этим мнением Монтеня несколько других высказываний – относящихся уже не к XVI веку, а к середине XVII века.

Паскаль, «Мысли»:

Шевалье де Мере, «Посмертные сочинения»:

Ларошфуко, «Максимы», максима 203:

Последняя цитата требует некоторых пояснений. По процитированному нами переводу Э. Л. Линецкой может показаться, что речь идет просто о том, что приличные люди должны быть скромны. На самом деле Ларошфуко имеет в виду нечто более специфичное. В подлиннике эта максима звучит так: «Le vrai honnête homme est celui qui ne se pique de rien». Глагол se piquer в данном контексте означает следующее (приводим определение из толкового словаря французского языка «Le petit Robert»): «претендовать на обладание и считать для себя необходимым обладать (неким качеством, неким преимуществом)». Таким образом, более точный – но и более неуклюжий – перевод этой максимы может звучать приблизительно так: «Человек истинно приличный не притязает на обладание никаким особым отличительным качеством». Речь опять-таки идет о деспециализированности: приличный человек не претендует ни на какие особые достижения в той или иной сфере – и уж тем более не претендует на обладание какой бы то ни было профессией. «Очень плохо, если при взгляде на человека сразу вспоминаешь, что он написал книгу».

Это категорическое требование деспециализации подразумевает два подтекста, которые взаимодействуют между собой (разумеется, у того или иного отдельно взятого автора тот или иной подтекст может быть преобладающим). С одной стороны, требование деспециализации восходит к аристократическому этосу: оно воспроизводит императив воздержания от позорных занятий, предъявлявшийся к дворянам. Дворяне во Франции не могли заниматься, во-первых, торговлей и, во-вторых, вообще никаким трудом ради заработка; любые подобные занятия оценивались как «умаление чина» (dérogeance) и карались временным лишением дворянского звания – cм. [Mousnier 2005, 109–111]. С другой же стороны, настойчивые указания на недопустимость привнесения какой бы то ни было профессиональной односторонности в общение «приличных людей» отражают то стремление к выстраиванию новой социальной иерархии, о котором говорилось выше: общение «приличных людей» происходит в пространстве равенства, где временно отменяются социальные классификации, управляющие отношениями людей в повседневности: так, дворянин и буржуа могут на равных общаться друг с другом в качестве «приличных людей» (об этой стороне дела см. [Gordon 1994]). Демонстративно деспециализированное поведение может рассматриваться с этой точки зрения как поведение ритуальное, как знак вхождения в выделенное общее пространство-время равенства.

Как мы видели, «приличный человек» – это человек по преимуществу беседующий. Именно беседа служит той площадкой, на которой утверждает свою идентичность «приличный человек». «Приличный человек» – тот, кто может легко и непринужденно поддержать любую беседу, чего бы она ни коснулась. В элитарной французской культуре XVII–XVIII веков светская беседа надстраивается над любыми формами cпециализированной коммуникации, как вышестоящий и самый престижный коммуникативный ярус, позволяющий наблюдать содержание всякой специализированной коммуникации и одновременно отрицать всякую специализированную коммуникацию как ограниченную, принужденную, несвободную. Эту особенность сформированного классической французской культурой светского габитуса впоследствии остро прочувствовал и описал в «Юности» Лев Толстой:

Нетрудно увидеть, что выделенные нами выше черты «коллежского габитуса» идеально вписываются в габитус «человека приличного». Человек, умеющий изящно говорить на любую тему, при этом никогда не вдающийся в излишние подробности и не углубляющийся до бесконечности в какой-то один предмет, – это и был образцовый выпускник низшего учебного цикла иезуитских коллежей. И поведение «приличного человека», и поведение идеального оратора регулировалось одним и тем же высшим принципом – принципом уместности: принцип этот восходил к античным руководствам по поэтике и риторике. «Приличный человек» был одной из многих конкретно-исторических модификаций «риторического человека» – именно поэтому модель «приличного человека» оказалась идеально совместима с риторически ориентированным коллежским образованием. Поэтому и риторическое отношение к историко-филологическому знанию, которое впитывали в себя ученики иезуитских коллежей, оказывалось затем востребовано и закреплено в практике светского общения.

Чтобы сделать эту взаимозависимость коллежского образования и светского общения более наглядной именно в вопросе о применении «учености», обратим внимание еще на один – небольшой, но немаловажный – сектор коллежской системы, о котором мы пока что не говорили. Дело в том, что постепенно преподавание истории как самостоятельной дисциплины стало отвоевывать себе нишу даже в стенах иезуитских коллежей. Такая эволюция совершалась под давлением потребительского запроса, исходившего от аристократии, значимая часть которой желала дать своим сыновьям более «современное» и «приближенное к жизни» образование, нежели цикл классической словесности. Для детей из подобных высокородных семейств при некоторых коллежах (сначала у ораторианцев, а затем и у иезуитов) были организованы пансионаты (les pensionnats) – закрытые элитарные подразделения, где давалось свое, особое (так называемое комнатное, то есть гораздо более персонализованное) образование, сосуществовавшее под одной крышей со стандартным «классным» учебным процессом, но сильно отличавшееся от последнего по своему содержанию. Именно в рамках этого внепрограммного «комнатного» образования находит себе место, начиная с 1670‐х годов, и преподавание истории как отдельной дисциплины. Объем и направленность этой дисциплины оказываются существенно иными, нежели у исторического материала, привлекаемого к изучению в классах «humanitas» и риторики. Если там история ограничена античным периодом, то в пансионатах изучается не только и не столько античность, сколько история главных современных государств Европы. Если в классах история берется исключительно как часть риторики, то «в комнатах» историю изучают так же и как знание, служащее политическим целям, как часть науки властвовать. И тем не менее, несмотря на все эти совершенно специфические акценты «комнатного» образования, базовый коллежский габитус остается в силе и здесь. Приведем лишь один пример, но пример показательный, поскольку он касается центрального и самого престижного иезуитского коллежа – расположенного в Париже коллежа Людовика Великого[11]. В конце XVII – первых десятилетиях XVIII века историю здесь преподавал пансионерам отец Клод Бюфье. Главными сферами его интересов были богословие и философия: философию отец Бюфье преподавал в рамках общей учебной программы, учащимся второго цикла. На основе своих уроков истории отец Бюфье подготовил и выпустил в 1705–1706 годах учебник для пансионеров коллежа Людовика Великого. Учебник назывался «Практика искусственного запоминания, чтобы легко выучить и удержать в голове всемирную хронологию и историю». И вот как отец Бюфье обосновывал, обращаясь к юным аристократам, ценность исторического знания:

Историю не исследуют – историю запоминают. Запоминают, чтобы при подходящем случае блеснуть эрудицией в разговоре. Знание истории ценно не как приближение к истине, а как преимущество в ходе беседы… Это все тот же габитус «приличного человека». Пансионатская подсистема иезуитских коллежей была нацелена на формирование этого габитуса не в меньшей, а даже в большей степени, чем классная подсистема: в классной подсистеме образование носило более выраженные черты «книжности», в большей мере культивировало «ученость» и, следовательно, таило в себе относительную опасность педантизма. Парадоксальным образом, именно в том секторе образовательной системы, где историческое знание смогло формально утвердиться как автономная дисциплина, – именно в этом секторе оно оказалось, по сути, наиболее гетерономизировано.

Как известно, открытость окружающему миру и установка на самое тесное сближение с придворными кругами всегда были отличительными особенностями иезуитского ордена. Неудивительно поэтому, что иезуитские коллежи стали главными кузницами «приличных людей». Каковы были объемы этого производства? Приведем несколько выборочных показателей. В 1627 году общая численность школяров, завершавших изучение цикла словесных дисциплин в иезуитских коллежах во Франции, составляла 1265 человек[12]. Тогда во Франции было всего 12 иезуитских коллежей. К 1675 году их число достигает своего максимума – 59 заведений[13]. Экстраполируя данные 1627 года на 1675‐й, получаем огрубленное представление о количестве выпускников низшего цикла в 1675 году: приблизительно 6200 человек. Эти несколько тысяч человек, выходцы частью из дворянства шпаги, частью из дворянства мантии, частью из крупной и средней буржуазии, были главным кадровым пополнением, вливавшимся каждый год в среду «приличных людей» – светских людей, умеющих блеснуть эрудицией, любящих изящную словесность, но не терпящих в своем кругу никакой специализированной коммуникации. Эти люди и составили критическую массу потребителей (и – отчасти – создателей) французской элитарной культуры XVII–XVIII веков.

Эта преломляющая среда внесла решающий вклад в закрепление, трансляцию и канонизацию габитуса «приличного человека»; в итоге этот габитус стал долгосрочной детерминантой французской элитарной культуры.

В XIX веке габитус «приличного человека» превратился в едва ли не главный психологический фактор, препятствовавший профессионализации и онаучиванию историко-филологического знания во Франции. О том, какая дистанция отделяла габитус ученого-гуманитария от габитуса «приличного человека», рассуждал в середине XIX века Эрнест Ренан. Свои размышления об амплуа «приличного человека» Ренан изложил в статье «Г-н де Саси и либеральная школа», напечатанной в августе 1858 года в «Revue des deux Mondes». Статья была посвящена фигуре Самюэля Устазаде Сильвестра де Саси (1801–1879). В отличие от своего отца, великого востоковеда Антуана Сильвестра де Саси (1758–1838), Сильвестр де Саси-младший был не ученым, а журналистом. В течение 20 лет он возглавлял газету «Journal des débats», а в 1854 году был избран во Французскую академию. В глазах Ренана он воплощение «приличного человека»:

Здравый смысл делает Сильвестра де Саси превосходным моралистом, продолжает Ренан, но столь же ли благотворное воздействие оказывает этот инстинктивный здравый смысл на его литературные и исторические суждения? «На этот вопрос я не решаюсь дать ответа», – пишет Ренан с фирменной дипломатичной уклончивостью, которая была свойственна его публичным выступлениям. Говоря менее дипломатично: ответ был однозначно отрицательный. И далее Ренан со всей возможной дипломатичностью и объективностью противопоставляет интеллектуальные установки «моралиста» (читай: «приличного человека»), каким является Сильвестр де Саси, интеллектуальным установкам «критика» (читай: «ученого-гуманитария»), каким является сам Ренан (разумеется, слово «критика» употребляется здесь Ренаном в том философско-филологическом смысле, который это слово приобрело в Германии к концу XVIII века):

Контраст между «приличным человеком» и ученым-гуманитарием достигает кульминации, когда Ренан доходит до мнений Сильвестра де Саси-младшего по поводу исторических трудов:

В заключительном очерке этой книги мы увидим, что конфликт между «приличными людьми» и исторической наукой не был до конца исчерпан и в первой половине XX века.

Словесность vs. наука: система государственных академий

Важно подчеркнуть, что в основе творческой практики французских интеллектуалов XVI – первой трети XVII века лежали представления о словесности, науке и учености, еще не подвергшиеся дифференциации. В мире, привычном для этих авторов, слова savant (ученый) и écrivain (писатель) значили практически одно и то же; вместо привычного нам разграничения на «научную» и «художественную» литературу существовало некоторое единое поле «словесности» (lettres); человек, находившийся в этом поле и публиковавший результаты своих трудов в письменном и печатном виде, назывался писателем; именно поэтому понятие «республика словесности» (лат. Respublica literaria, фр. République des lettres) в одинаковой степени принадлежит сегодня и истории литературы, и истории науки, а пониматься это выражение может, в зависимости от контекста и дисциплинарной перспективы, то как «литературная республика», то как «республика ученых».

Понятия «словесность» (lettres) и «науки» (sciences) были коэкстенсивны, то есть имели один и тот же объем: оба понятия охватывали один и тот же широкий круг объектов, только понятие lettres брало эти объекты со стороны их формы (словесность), а понятие sciences – cо стороны их содержания (знание).

В эпоху Людовика XIV понятия, существовавшие раньше в нерасчлененном единстве, подверглись дифференциации и функциональной специализации. На смену нерасчлененному понятию lettres (словесность) пришло специальное уточнение belles lettres (изящная словесность), сужающее объем словесности до размеров «художественной литературы».

Впоследствии, в XVIII веке, когда сужение словесности до размеров «изящной словесности» станет разуметься само собой, понятие lettres станет употребляться в двух значениях: и в старом, широком значении ‘всё написанное’, и в новом, узком значении ‘изящная словесность’, т. е. как синоним выражения belles lettres.

Аналогичной специализации подверглось в эпоху Людовика XIV и понятие sciences. Теперь за этим понятием закрепляется гораздо более узкий объем, и закрепление это имеет совершенно нормативный характер, поскольку оно санкционировано именем короля. Дело в том, что в 1666 году Кольбер, исполняя общее поручение Людовика XIV о мерах по увековечиванию его царствования, учреждает новую академию, которая называется Académie royale des sciences, Королевская академия наук. Первоначально предполагалось объединить в лоне этой академии самые разные виды знания, в том числе и изящную словесность; однако практическая необходимость функциональной дифференциации разных академических учреждений вынудила Кольбера отказаться от первоначального плана. В итоге под крышей Академии наук были оставлены лишь математика и физика, причем последняя подразделялась на анатомию, химию, ботанику и астрономию. Таков стал отныне – по умолчанию – объем понятия sciences; как видим, отныне «науками» называлось то, что в нашем словоупотреблении обозначается словосочетанием «точные и естественные науки».

Поле знания, которое еще несколько десятилетий назад воспринималось как единое пространство, было теперь разделено на поле «наук» и поле «изящной словесности». Что касается учреждений, олицетворявших «изящную словесность», то функциональными аналогами Академии наук здесь были, во-первых, созданная еще при Людовике XIII Французская академия, имевшая главной задачей очищение и регламентацию живого французского языка (то есть не занимавшаяся древними языками); а во-вторых, созданная Людовиком XIV в 1663 году новая академия, сперва неофициально называвшаяся Малой академией, затем, в 1701 году, переименованная в Королевскую академию надписей и медалей, а еще позднее, в 1716 году, получившая свое окончательное название – Академия надписей и изящной словесности.

Исходной миссией «Малой академии» была разработка «наглядной пропаганды», прославляющей царствование Людовика XIV: латинских надписей на памятниках и медалях, легенд для парадной живописи, программ для символики декора королевских апартаментов и для королевских празднеств, а также создание оперных либретто. Таким образом, первоначальные задачи Академии надписей были художественно-практическими, но предполагали опору на эрудицию: это было то самое использование учености в практических целях, о котором мы говорили в предыдущих разделах. Первые члены Академии надписей были рекрутированы из числа членов Французской академии; их было всего четверо, и ни один из них не был исследователем древностей: Шаплен был поэтом, аббат Бурзей – проповедником, Кассань – проповедником, поэтом и переводчиком Цицерона и Саллюстия, Шарпантье – переводчиком Ксенофонта и автором «Жизни Сократа». Решительный поворот в сторону исследования древностей начался в 1700‐е годы, после того как в 1701 году Людовик XIV утвердил устав Академии надписей, разработанный аббатом Жан-Полем Биньоном. Согласно этому уставу академия была значительно расширена: число ее членов отныне было доведено в общей сумме до сорока человек. Столь же заметно был расширен и круг уставных задач: к составлению надписей для медалей и памятников теперь прибавилось описание главных событий истории Франции, учет национальных и древних памятников, реферирование важнейших публикаций по вышеуказанной тематике и самостоятельная исследовательская работа каждого академика по той или иной теме см. [Kriegel 1988с, 189–190]. С этого момента Академия надписей превращается в главный центр историко-филологических изысканий на территории Франции: по выражению Альфреда Мори, она становится «сенатом учености» [Maury 1864, 4]. В сферу постоянных интересов академии, наряду с нумизматикой, геральдикой и сфрагистикой, навсегда попадают археология, эпиграфика, география, палеография, библиография, греческая, латинская и восточная филология, исследование мифологии.

Иначе говоря, из всех перечисленных выше академий, находившихся под патронажем короля, именно Академия надписей стала пристанищем для историко-филологического знания – но теперь это знание официально квалифицировалось как «изящная словесность», ведь с 1716 года академия называлась Академией надписей и изящной словесности! Между «изящной словесностью» и «наукой» был прорыт ров, которому предстояло со временем лишь расширяться и углубляться, а историко-филологическому знанию предстояло окончательно привыкнуть к своему официально утвержденному месту: по ту сторону от науки, в одном строю с изящной словесностью. Вновь и вновь закреплялся не сформулированный прямо, но оттого не менее самоочевидный постулат: изучение изящной словесности и само является изящной словесностью.

19 апреля 1735 года аббат де Ланоз (de La Nauze) произнес на заседании Академии надписей и изящной словесности «Речь об отношениях между Изящной Словесностью и Науками». По словам самого Ланоза, цель его речи состояла в том, чтобы

Нам интересны не столько аргументы, с помощью которых Ланоз пытался достичь поставленной цели, сколько сама та ситуация, которая сделала осмысленной и насущной постановку подобной цели. Ланоз сам описал эту культурную ситуацию, актуальную для его времени, в первых же словах своей речи:

Здесь симптоматичны все детали. И узкий объем понятия «словесность», выступающего как синоним «изящной словесности». И жесткое противопоставление «словесности» и «наук». И пресуппозиция о сопоставимости словесности и наук как двух различных типов учености. И однозначное соотнесение антитезы «словесность vs. науки» с антитезой «приятное vs. полезное». И обозначение людей, занимающихся изысканиями в сфере словесности, термином les gens de Lettres: мы, чтобы сохранить единство семантического поля, перевели его буквально, термином «словесники», – но, вообще говоря, принятым русским эквивалентом выражения les gens de Lettres является слово «литераторы», и такой перевод еще более оттеняет культурную специфичность позиции Ланоза; будучи изложена в сегодняшних терминах, эта позиция выглядит так: люди, изучающие словесность, относятся к числу литераторов, а не к числу ученых. Особенно же замечательно представление о «словесниках» и «научниках» как о двух классах интеллектуалов, разделенных непроницаемой перегородкой. Это представление предвосхищает ту разметку культурного пространства, которая станет привычна в XX веке: разделение образованных людей на «две культуры» – на «гуманитариев» и «технарей».

Речь Ланоза заслуживает пристального внимания потому, что ее исходные тезисы (приведенные нами выше) стали опорными точками последующей рефлексии о соотношении наук и словесности. Эта рефлексия разворачивается прежде всего в академических речах, но также и в журналистике, и в словарных статьях (материалы к библиографической сводке этих сочинений см. в [Cioranescu 1969, I, 171, № 5771–5776]; [Caron 1992, 42–74]. Показательно, что формулировки Ланоза были дословно повторены (без прямой ссылки на источник) двадцать лет спустя в «Энциклопедии», в статье «Lettres» и в статье «Sciences»: обе статьи принадлежали перу шевалье де Жокура. Таким образом, можно утверждать, что формулировки Ланоза вполне репрезентативны: они отражают представления о науках и словесности, господствовавшие во французской культуре XVIII века.

Четыре патронировавшиеся французским королем академии – Французская академия, Академия художеств, Академия наук, Академия надписей и изящной словесности – благополучно существовали до 1789 года. С началом Революции началось и постепенное урезание их прав. В 1792 году стал обсуждаться вопрос о полном упразднении этих академий; как писал Жильбер Ромм в своем докладе об общественном образовании (декабрь 1792),

Последнее заседание Академии надписей и изящной словесности состоялось 2 августа 1793 года. Через неделю, 8 августа, декретом Конвента «все академии и литературные общества, имеющие патент от Нации или получающие поддержку от Нации» были упразднены. В последующие месяцы пять членов Академии надписей были гильотинированы. В общем и целом Революция нанесла по историко-филологическим изысканиям во Франции удар такой силы, что в 1810 году бывший непременный секретарь Академии надписей, а в описываемую эпоху секретарь класса древней истории и литературы Французского института Жозеф Дасье констатировал невозможность возобновить издание большинства сборников академии за неимением сотрудников [Halphen 1914, 3].

В 1795 году началось предсказанное Роммом использование «полезных элементов» академической структуры в рамках новой организации – Национального института наук и искусств. Законом от 3 брюмера IV года Республики (25 октября 1795 г.) Национальный институт подразделялся на три класса: 1) физические и математические науки; 2) моральные и политические науки; 3) литература и изящные искусства. Консульским постановлением от 3 плювиоза XI года (23 января 1803 г.) структура Института была изменена. Отныне Институт насчитывал четыре класса: 1) физические и математические науки; 2) французский язык и литература; 3) древняя история и литература; 4) изящные искусства. В этой структуре уже без труда угадывается прежний набор из четырех королевских академий. Заново преобразованные четыре класса наделялись той же автономией, какой пользовались до революции королевские академии, но при этом классы по-прежнему являлись составными частями единой корпорации – Института. Классы вновь стали именоваться «академиями» при Реставрации. Ордонансом Людовика XVIII от 21 марта 1816 года классы получили соответствующие имена прежних четырех академий, но при этом был сохранен Институт: четыре академии стали его составными частями. Наконец, ордонанс Луи-Филиппа от 26 октября 1832 года учредил в составе Института пятую академию – Академию моральных и политических наук; тем самым академические учреждения Старого режима были в полной мере синтезированы с нововведениями революционной эпохи. Эту пятичленную структуру Французский Институт сохраняет и сегодня.

Кратко охарактеризовав Академию надписей и изящной словесности, мы должны теперь уделить внимание Академии моральных и политических наук. В контексте нашего очерка она заслуживает особого внимания уже по той простой причине, что само понятие моральные и политические науки (sciences morales et politiques) нарушает четкую дихотомию науки vs. словесность – дихотомию, которая, как мы пытались показать, составляла один из важных параметров функциональной матрицы французской культуры.

Сначала скажем несколько слов о «первом издании» Академии моральных и политических наук – просуществовавшем семь с небольшим лет (с 1795 по 1803 год) Классе моральных и политических наук Национального института наук и искусств. Согласно декрету от 3 брюмера, Класс моральных и политических наук подразделялся на шесть секций: 1) анализ ощущений и идей; 2) мораль; 3) социальная наука и законодательство; 4) политическая экономия; 5) история; 6) география. Каждая секция должна была насчитывать шесть членов. 20 ноября 1795 года получили назначение первые 12 членов, которым предстояло составить ядро этого Класса. В секцию анализа ощущений и идей были зачислены Вольней и Левек де Пуйи, в секцию морали – Бернарден де Сен-Пьер и Мерсье, в секцию социальной науки и законодательства – Дону и Камбасерес, в секцию истории – Левек и Делиль де Саль; в секцию географии – Бюаш и Мантель. Среди прочих 28 членов, впоследствии дополнивших состав Второго класса (так назывался в те годы Класс моральных и политических наук), было и 11 членов прежней Академии надписей, но, как отмечает Софи-Анн Летерье, «идеологи в этом учреждении имели численный перевес над эрудитами» [Leterrier 1995, 12]. Сама идея моральных и политических наук, как и вся организационная матрица Института наук и искусств, восходила к докладу Кондорсе об общественном образовании, составленному по поручению Законодательного собрания в 1792 году (анализ докладa Кондорсе см. [Liard 1888–1894, I, 150–163]). Напомним, что до Революции Кондорсе являлся непременным секретарем Академии наук, и вся суть его философского проекта, вполне оформившегося к началу 1780‐х годов, состояла в распространении подхода точных и естественных наук на сферу человеческих дел. Это позволяет вполне обоснованно считать Кондорсе провозвестником идеи социальных наук. В инаугурационной речи во Французской академии в 1782 году Кондорсе говорил о «тех науках, почти что созданных с нуля в наше время, предметом которых является сам человек; прямой целью которых является счастье человека» (см. [Baker 1988, 115]). Кондорсе разделял со своими американскими друзьями Франклином и Джефферсоном мнение Юма о том, что политика должна быть сведена к науке. Судя по всему, Кондорсе был первым, кто употребил на французском языке выражение science politique (см. [Kernell 2003, 19]). Помимо определяющего влияния идей Кондорсе на организационную матрицу Института, следует подчеркнуть роль традиции философского сенсуализма, восходившей к Кондильяку и далее к Локку; институциональным воплощением этой традиции стала в Классе моральных и политических наук секция анализа ощущений и идей. Неслучайно членом секции (по рекомендации Кабаниса) был избран бывший военный, а теперь начинающий философ Дестютт де Траси; именно доклады Дестютта на заседаниях секции составили впоследствии основу его книги «Начала идеологии». Сенсуалистическое понимание интеллектуальной деятельности человека создавало предпосылки для экспансии естественнонаучного подхода на территорию, ранее считавшуюся законным доменом «учености». В целом деятельность Класса моральных и политических наук означала, во-первых, шаг в направлении институциональной автономизации философского знания – как знания научного, стоящего в одном ряду со специфическим знанием, характерным для точных и естественных наук. Во-вторых же, для знания историко-филологического деятельность Класса моральных и политических наук означала «перевод стрелок»: из-под опеки изящной словесности историко-филологические занятия были переведены под опеку философии.

Но это продолжалось недолго. Наполеон (в силу политических разногласий питавший с 1802 года неприязнь к группе Дестютта и, согласно некоторым свидетельствам, введший в широкий обиход само слово «идеология» – в качестве уничижительной клички для теорий, оторванных от жизни) ликвидировал в 1803 году Класс моральных и политических наук. Вместо него был создан Класс древней истории и литературы, что означало поражение философии в правах, формальную автономизацию историко-филологического знания и фактическое возвращение историко-филологического знания к привычной эпистемологической рамке Академии надписей и изящной словесности.

Официальное возвращение в 1832 году к понятию моральные и политические науки, выразившееся в создании (или, как часто говорят, воссоздании) Академии моральных и политических наук (далее – АМПН), было всецело делом рук Франсуа Гизо и его «сопластников». Как показал Э. Миро (Mireaux 1957), создание АМПН стало первым действием Гизо на посту министра образования: Гизо был назначен министром 11 октября 1832 года – а уже 26 октября Луи-Филипп подписал ордонанс об учреждении АМПН.

АМПН была осуществлением давнего проекта партии доктринеров. Об этом свидетельствует письмо Гизо к Баранту от 24 января 1824 года:

И Гизо, и Барант, и Брой, и Кузен, и Ремюза принадлежали к ядру партии доктринеров. Дюмон и Лебрен примыкали к доктринерам.

Как отмечает Софи-Анн Летерье [Leterrier 1995, 62], проект, реализовавшийся наконец в 1832 году, основывался на трех идеях, дорогих сердцу всех доктринеров в целом и Франсуа Гизо в особенности. Это были: 1) идея о возможности «моральных наук», которую Гизо постулировал в своем курсе новой истории в 1820 году, а также и в курсе 1829 года «История цивилизации во Франции»; 2) тезис о том, что моральные науки не являются самоцелью, а призваны служить политическому действию; 3) тезис о том, что единственно законным правлением является правление разума; что единственно подлинным представительным правительством является правительство, опирающееся на способности всех членов общества.

Публичное обоснование проекта АМПН содержалось в неподписанном письме королю о восстановлении АМПН, которое напечатал «Le Moniteur» 24 октября 1832 года. Авторство этого письма приписывается либо Гизо, либо Ремюза. Автор письма ссылается на положительный опыт работы Класса моральных и политических наук, указывает, что его учреждение в 1796 году всецело соответствовало духу современной эпохи, а затем подчеркивает политические причины как ликвидации вышеназванного Класса в период Консульства, так и отказа его восстановить в период Реставрации. Класс моральных и политических наук, согласно автору письма, был подозрителен обоим вышеупомянутым режимам именно в силу своих достоинств:

Таким образом, акт создания/воссоздания АМПН нес в себе совершенно определенную политическую символику. Преемственность АМПН по отношению к институции 1796–1803 годов выразилась и в том, что все дожившие до 1832 года члены Класса моральных и политических наук – за исключением членов секции географии, которая к тому времени влилась в состав Академии наук, – были включены в состав АМПН. В силу выбытия секции географии общее число членов АМПН сократилось по сравнению с Классом моральных и политических наук на 10 человек. По ордонансу от 26 октября, АМПН насчитывала 30 членов и состояла из пяти секций: место прежнего «анализа ощущений и идей» заняла просто «философия»; «социальная наука и законодательство» превратились в «законодательство, публичное право и юриспруденцию»; прежняя «политическая экономия» стала «политической экономией и статистикой»; прежняя «история» превратилась в «общую и философскую историю». С.-А. Летерье квалифицирует такую переработку прежней дисциплинарной структуры как «спиритуалистическую или, во всяком случае, открыто антисенсуалистическую» [Op. cit., 64].

Если рассматривать деятельность АМПН не как совокупность отдельных трудов той или иной (иногда – несомненной) ценности, а как некоторое целое, то можно констатировать относительное фиаско АМПН как в среднесрочном, так и в долгосрочном масштабе. В среднесрочном масштабе деятельность АМПН за период с 1832 по 1850 год была проанализирована С.-А. Летерье. Подводя итоги функционированию АМПН как целого за этот период, исследовательница делает следующий вывод: «Можно лишь поражаться разрыву между первоначальными амбициями этого учреждения и достигнутыми результатами» [Op. cit., 333]. Летерье перечисляет целый ряд факторов, приведших к такой пробуксовке АМПН: это и тип рекрутирования новых членов, опиравшийся на кооптацию и тем самым поощрявший застойные тенденции; и субъективный фактор личности Виктора Кузена, по-диктаторски контролировавшего все институциональные процессы не только в дисциплинарном поле истории, но и во всей сфере «моральных наук»; и унаследованная АМПН «от рождения» опора на устаревшие типы коммуникации (академические и политические кружки и светские салоны), не соответствующие условиям демократического общества; и политическая ангажированность АМПН, ее изначальная связь с орлеанской династией, очень быстро (особенно заметно – с 1840 года) приведшая к утрате научной дистанцированности и к добровольному превращению «моральных наук» в орудие охраны существующего порядка. Как отмечает Летерье, «Академия с самого начала находилась в двусмысленном положении; эта двусмысленность была связана с необходимостью и невозможностью выбрать между наблюдающей и предписывающей позициями в моральном и политическом поле. Сами члены Академии отдавали столь четкий приоритет вопросам политическим, что он частично парализовал их научные усилия» [Op. cit., 334].

Эту врожденную уязвимость институциональных позиций АМПН остро ощутил и сформулировал Эрнест Ренан. Уже в своей записной книжке 1846 года 23-летний Ренан отмечал несовместимость «серьезного» понимания науки с манерой Гизо подчинять науку практическим интересам (см. ниже главу 3, с. 206). А в 1860‐х годах в статье о Французском Институте Ренан дает сжатую критику всей институциональной основы АМПН. Процитируем наиболее важный для нас пассаж:

К мысли о пагубности институционального воздействия АМПН на развитие исторической науки Ренан возвращается и в очерке 1875 года «Гортензия Корню». Здесь «раздел исторических изысканий между Академией моральных и политических наук и Академией надписей и изящной словесности» назван в числе факторов, способствовавших понижению уровня исследовательских заведений во Франции в XIX веке [Renan 1947–1961, II, 1119–1120].

Если же обратиться к нашим дням и взглянуть на деятельность АМПН в долгосрочном масштабе, то и здесь мы видим признаки институционального фиаско. Процитируем искусствоведа и специалиста по рукописям Ренессанса Франсуа Фосье, автора книги «Французский Институт вчера и сегодня»:

Таким образом, понятие моральных и политических наук оказалось тупиковым. Все перспективное, что было в мечтаниях Кондорсе о «науках, предметом которых является сам человек», реализовалось помимо Академии моральных и политических наук. Успешное осуществление программы, намеченной у Кондорсе, началось лишь во второй половине XIX века: главным категориальным носителем этой программы стало понятие социальных наук; институциональными носителями этой программы стали в своей совокупности такие разные заведения, как Свободная школа политических наук, Национальный центр научных исследований, факультеты социологии, Четвертое отделение Практической школы высших исследований (ныне – Высшая школа социальных наук), а также и целый ряд периодических изданий (назовем лишь «Социологический ежегодник» и «Анналы»). Несмотря на то что понятие моральных и политических наук вот уже 177 лет как встроено в организационную матрицу Французского Института, невозможно сказать, что оно является частью базовой ценностно-функциональной матрицы французской культуры; по сравнению с элементами этой базовой матрицы (в частности, по сравнению с оппозицией lettres vs. sciences) понятие моральных и политических наук является слишком локальным, слишком размытым, слишком спорным. Оно было относительно бесспорным лишь для прогрессистски настроенной части французских интеллектуалов в период 1780–1830‐х годов. После этого периода понятие постепенно начинает восприниматься как сомнительное в самих своих основаниях.

Рассмотрим теперь в целом организационную структуру Французского Института по отношению к оппозиции lettres vs. sciences. Мы выносим за рамки нашего рассмотрения Академию художеств: она по определению не укладывается в пределы данной оппозиции. Положение остальных четырех академий Института по отношению к оппозиции lettres vs. sciences схематически отображено на двух нижеследующих таблицах. В первой таблице основанием классификации служит титульный (а в случае Французской академии – уставной) предмет занятий академии. Во второй таблице основанием классификации служит основная профессиональная принадлежность членов академии: принадлежат ли они к миру словесности или к миру наук. Подчеркнем важный ограничительный момент: обе таблицы отображают категоризацию, безусловно господствовавшую во французском культурном сознании к середине XIX века.

Таблица 2

Таблица 3

Порядок следования академий по вертикали отражает и их хронологическое старшинство (Французская академия – самая старая, АМПН – самая новая), и их престижность (Французская академия – наиболее престижная, АМПН – наименее престижная). Как можно видеть из таблицы, между самой старшей и самой младшей из академий существует известная симметрия в том отношении, что обе они являются медиаторами для противопоставления lettres vs. sciences. При этом медиация осуществляется двумя этими академиями по-разному (можно сказать, в зеркально обратных друг другу вариантах): Французская академия провозглашает уставным предметом своих занятий словесность и только словесность, но систематически зачисляет в свои ряды (наряду с литераторами) людей науки; АМПН же провозглашает уставным предметом своих занятий науки, но систематически зачисляет в свои ряды людей, принадлежащих к миру словесности. В качестве дополнительного и необязательного подтверждения этому последнему тезису приведем еще и констатацию С.-А. Летерье (относящуюся к периоду 1830–1850‐х годов): «Члены АМПН являются в первую очередь ораторами» [Leterrier 1995, 107].

Мы не будем в этом очерке рассматривать историю и роль Французской академии – наиболее широко известной из всех академий Института. Отметим лишь важнейшую идею, на которой строится вся ее идеология. Это идея совершенства французского языка – а совершенству французского языка могут служить все на нем пишущие, какого бы рода ни были их сочинения. Логичным следствием из этого постулата является систематическая практика, когда в число членов академии избираются ученые, отличающиеся высоким качеством стиля своих научных сочинений. Но следует подчеркнуть, что эта идеология примирения «словесности» с «науками» не всегда полностью разделялась самими учеными – избранниками Французской академии. Ярким примером здесь может служить великий физиолог Клод Бернар, ставший ее членом в 1868 году. В записной тетради Бернара мы находим следующую запись:

Прокомментируем теперь положение двух академий, воплощающих собой противопоставление lettres / sciences на обеих вышеприведенных таблицах.

Академия наук – единственная из академий Института, которая однозначно, без каких бы то ни было оговорок, двусмысленностей и без исторической изменчивости отождествляется с одним и тем же полюсом оппозиций lettres / sciences и hommes de lettres / hommes de sciences. Что касается Академии надписей и изящной словесности, то по отношению именно к этой академии был наиболее значим фактор исторической изменчивости: если в XVIII – первой половине XIX века французское культурное сознание безоговорочно относило членов этой академии к «словесникам», то в XX веке, особенно в последней его трети, некоторые ее члены позиционируют себя как представители «гуманитарных наук», подчеркнуто следующие максимально возможным в данной сфере требованиям научности; соответственно, они мыслят себя где-то в промежутке между категориями lettres и sciences. Заметим, что такая эволюция была как раз результатом деятельности героев нашей книги, делавших все для распространения идеалов «научности» на сферу «учености». Но если говорить о структурной позиции Академии надписей по состоянию на середину XIX века, то наши таблицы отражают тогдашнее положение вещей достаточно адекватно.

Хорошей иллюстрацией самосознания членов Академии надписей в 1860‐х годах может служить документ, опубликованный Михаэлем Вернером в 1990 году. Это письмо Гастона Париса (тогда – начинающего специалиста по романской филологии) к Эрнесту Ренану, написанное в начале 1866 года. Обстоятельства написания письма таковы. В 1865 году вышла в свет отдельной книгой докторская диссертация Гастона Париса «Поэтическая история Карла Великого», посвященная французским chansons de geste. После этого книга Париса была выдвинута на соискание Гоберовской премии, которую Академия надписей и изящной словесности ежегодно вручает за лучшее ученое изыскание по истории Франции или по предметам, связанным с историей Франции. Однако в ходе кулуарных обсуждений, предшествовавших заседаниям жюри, члены Академии надписей высказали в адрес книги Париса целый ряд серьезных замечаний. Эти замечания были разнообразны, но почти все они шли в одном направлении: книга Париса не удовлетворяла эстетическим критериям академии. Она не соответствовала требованиям, предъявлявшимся к ученому сочинению как к произведению изящной словесности. Ренан, отстаивавший в академии интересы Париса, немедленно сообщил ему об этих критических замечаниях, с тем чтобы Парис составил список ответов на них, который мог бы быть использован Ренаном в ходе заключительных обсуждений книги на заседаниях жюри. Ответы Париса на замечания Академии надписей как раз и содержатся в письме к Ренану, которое опубликовал М. Вернер. Приведем некоторые выдержки из этого письма.

Остается добавить, что аргументация Ренана убедила академиков, и Парис получил Гоберовскую премию. Вся эта история показывает, с одной стороны, сохранявшееся к 1866 году в Академии надписей и изящной словесности господство риторического и эстетического подхода к ученым изысканиям; с другой же стороны, становится очевидным, что унаследованные от прошлого ценностно-категориальные рамки не были абсолютно жесткими: они поддавались известной адаптации к новым веяниям. Но для проявления снисходительности к нарушителям жанровых приличий было необходимо – как показывает опять-таки этот случай – наличие благоприятного «субъективного фактора»: во-первых, у Гастона Париса был внутри академии красноречивый и влиятельный заступник в лице Ренана; во-вторых же – и важность этого обстоятельства трудно переоценить, – Гастон Парис был сыном одного из старейших на тот момент членов Академии надписей, Полена Париса. Гастон Парис был «наследником», одним из «своих» – и здесь уже не мог не сказаться фактор внутрикорпоративной солидарности, столь важный для функционирования французского общества в целом.