Книга для матерей. Избранное

Письмо первое

Час рождения ребенка есть первый час его обучения. С той минуты, когда его чувства стали восприимчивыми, с этой минуты начинает учить его природа. Сама жизнь есть не что иное, как только что пробудившаяся способность воспринимать впечатления; она есть не что иное, как пробуждение созревших физических ростков, которые теперь изо всех сил, всеми отпрысками стремятся к развитию и самообразованию; она есть не что иное, как пробуждение сформировавшегося теперь животного, которое хочет и должно стать человеком.

Всякое обучение людей, следовательно, есть не что иное, как искусство помочь этому естественному стремлению человека к развитию, и это искусство, в сущности, основывается на пропорциональности и гармонии впечатлений, усвояемых ребенком, со степенью развития его сил. Следовательно, неизбежно существует известная последовательность в тех впечатлениях, которые ребенок должен получить при помощи обучения; начало же и развитие этого ряда впечатлений должны идти нога в ногу с развитием сил ребенка. Таким образом, я скоро увидел, что исследование подобных рядов по всему кругу человеческих знаний и особенно по основным пунктам, которые служат точками отправления для развития человеческого ума, есть простой и единственный путь когда-либо получить настоящие книги для чтения и учебники, удовлетворяющие требованиям нашей природы и нашим потребностям. Я скоро также увидел, что при составлении подобных книг самое главное, собственно, должно заключаться в том, чтобы распределить составные части всякого обучения сообразно со степенью возрастания детских сил, и во всех отделах обучения определить с величайшей точностью, что из его составных частей соответствует каждому возрасту, чтобы, с одной стороны, не лишить ребенка того, к чему он вполне способен, а с другой – ничем не обременять и ничем не смущать его таким, к чему он не совсем способен.

Следующее стало для меня ясным: надо довести до высокой степени реальные (опытные) и формальные познания ребенка, надо научить его читать или хоть складам, прежде чем разовьется его разум; и вместе с этим заключением во мне созрело другое: дети в самом раннем возрасте нуждаются в руководстве, основанном на знании психологии, для разумного наблюдения над всеми предметами. Но так как подобное руководство немыслимо в людях, каковы они есть, без содействия искусства и нечего его ожидать, то, естественно, я должен был подумать о необходимости книг для наглядного обучения, которые бы предшествовали азбукам, чтобы при помощи хорошего подбора существующих предметов в их натуральном виде или в виде искусно сделанных моделей и рисунков сделать для детей, благодаря этой наглядности, ясными те понятия, с которыми хотят их познакомить при посредстве языка. Счастливый опыт самым очевидным образом подтвердил мое незрелое мнение об этом предмете, при всей ограниченности моих средств и при неправильности и односторонности осуществления моей попытки. Одна чувствительная мать вверила мне лично для обучения свое едва еще трехлетнее дитя[4]. Некоторое время я ежедневно наблюдал его по часу; я пробовал учить его с помощью букв, фигур и всего, что было под рукой, т. е. при помощи всего этого возбудить в нем определенные понятия и добиться от него суждений. Я заставлял его точно называть все известное ему в какой-нибудь вещи, например цвета вещи, части, положение, вид и число. Я даже должен был оставить источник первых мучений юности, злосчастные буквы, – он хотел одних только картин и предметов и скоро стал точно предъявлять те предметы, которые были в пределах его знания. Он находил на улице, в саду и в комнатах материал для своих сведений и скоро дошел до того, что стал правильно произносить даже труднейшие имена растений и животных, сравнивать совершенно неизвестные для него предметы с известными и таким образом порождать в себе определенный взгляд на них. Хотя этот опыт сильно сбивал с пути, содействуя чуждому и отдаленному в ущерб впечатлениям от нужного и близкого, однако он проливал свет на средства возбудить способности ребенка; но, с другой стороны, этот опыт по отношению к тому, чего я искал, был тем еще неудовлетворителен, что ребенок прожил уже целых три года в бездействии, а я убежден, что природа уже до этого времени дает детям точнейшие понятия о громадном количестве предметов. Нам только надо применить к этим понятиям искусственную речь, основанную на данных психологии, чтобы сделать эти понятия в высшей степени ясными для детей и этим самым дать каждому ребенку возможность связать основные данные различных искусств и разнообразной деятельности с тем, чему научила его сама природа, а с другой стороны, воспользоваться тем, чему научила его природа, в качестве комментария ко всем основным данным искусства и действительности, которые ему будут даны. И то и другое, т. е. и сила детей, и их опытность, в этом возрасте уже велики; но наши антипсихологические школы, в сущности, не что иное, как машины для уничтожения всех результатов силы и опыта, пробужденных в них самой природой.

Ты знаешь это, мой друг. Но представь себе еще раз хоть на мгновенье весь ужас этого убийства. Детям предоставляют до пятилетнего возраста вполне наслаждаться природой; дают каждому впечатлению, получаемому от природы, действовать на них; они чувствуют ее силу; они уже далеко зашли в наслаждении природной свободой и всеми ее прелестями, и свободный, естественный ход развития материально-счастливого дикаря уже принял в нем определенное направление. И после того, как дети целых пять лет наслаждались блаженством этой жизни, вдруг заставляют исчезнуть природу из их глаз; тиранически заставляют исчезнуть всю привлекательность непринужденности и свободы; как овец, сбитых в кучу, бросают их в какую-нибудь вонючую комнату; по целым часам, дням, неделям, месяцам и годам неумолимо держат их на рассматривании жалких, неинтересных и однообразных букв и на строе жизни, до такой степени отличном от прежнего их положения, что можно с ума сойти.

Больше не стану описывать, а то я перейду еще к изображению громадного числа учителей, тысячи которых в наши дни только по своей неспособности найти себе честный заработок каким-нибудь другим путем подчиняются тяжелым условиям этого состояния, но и в нем, пропорционально со своей неспособностью к чему-нибудь лучшему, они по большей части получают столько, сколько еле-еле хватает на то, чтобы спасти их от голодной смерти. Как неизмеримо много при таких обстоятельствах должны страдать дети или, по крайней мере, в каком они должны быть пренебрежении!

Друг! Скажи мне: мог ли удар меча, упадающий на шею преступника и лишающий его жизни, произвести на его тело большее действие, чем то, которое производит на душу ребенка подобный переход от продолжительного, прекрасного руководства природы к жалкому ходу дела в школе? Неужели люди вечно будут слепы и никогда не дойдут до первоисточника, от которого происходят беспорядочность нашей души, разрушение нашей беспорочности, гибель наших сил и последствия всего этого, ведущие нас к неудовлетворяющей нас жизни, а тысячи из нас к смерти в госпиталях и к беснованиях в темницах и оковах?

Дорогой Гесснер! Как хорошо мне будет в могиле, если я хоть немного посодействую ознакомлению людей с этими источниками. Как хорошо мне будет в могиле, если мне удастся так же тесно соединить природу и искусство в народном обучении, как насильственно они разъединены в нем в настоящее время! Ах, как это возмущает меня: ведь природа и искусство в этом обучении не только разъединены, они даже яростно враждуют в нем. Как будто какой-то злой дух в продолжение веков берег все это для нашей части света и для нашего века, чтобы наградить нас самым утонченным искусством производить этот адский разрыв, чтобы в этот философский век сделать нас бессильнее и несчастнее, чем был человеческий род когда бы то ни было и где бы то ни было вследствие самообмана, притязательности и самоослепления.

С какой охотой я забываю мир, где это происходит, и как хорошо я чувствую себя около моего дорогого, маленького Людвига, капризы которого заставляют меня самого глубже вникнуть в дух начальных книг для малолетних. Да, мой друг, они-то, собственно, и нанесут и должны нанести удар бессмыслию современного преподавания. Характер этих книг становится мне все яснее. Они должны исходить от самых простых составных частей человеческого знания; они должны глубоко запечатлевать детям существеннейшие формы всех предметов; они должны рано и отчетливо развивать в них первое понятие об отношениях чисел и мер; они должны дать им умение выражать словом всю сумму их знаний и опыта, а также всюду и вполне заменять им первые ступени лестницы знаний, по которой сама природа приводит нас к приобретению всякого искусства и всякой силы.

Какой пробел составляет для нас недостаток этих книг! Нам недостает их не только в том случае, когда нам самим, при помощи собственного искусства, приходится давать все вышеупомянутое, но даже в том случае, когда нам и не приходится этого давать. Даже духа их, жизнью которого окружает нас вся природа, сама, без нашего содействия, даже этого духа у нас нет, и мы сами себя насилуем, угашая в себе нашими жалкими народными школами и односторонним словесным ученьем последний след пламенного резца, которым природа хочет запечатлеть в нас этот дух.

Но я снова возвращаюсь к своему пути.

Изыскивая, с одной стороны, первоначальные практические способы для согласного с психологией развития человеческих сил и способностей начиная с колыбели, а с другой стороны, принужденный в то же самое время обучать детей, которые до тех пор развивались и воспитывались совершенно не в духе этих взглядов и этих средств, я, естественно, впадал в своей практике во многие противоречия с самим собою: я прибегал и должен был прибегать к таким мерам, которые, казалось, вполне противоречили моим взглядам и в особенности психологической последовательности в приобретении реальных и формальных познаний, на основании которой должны были развиваться детские понятия. Я не мог поступить иначе, я должен был ощупью узнавать в детях степень их сил, основание которым сам я не мог положить в них. Я делал это всеми способами, которые только были возможны, и постоянно находил, даже под мусором самой величайшей заброшенности, силы более развитые, чем казалось мне возможным при громадном недостатке у них всякого искусственно полученного знания и всякой искусственно развитой способности. Поскольку люди имели на них влияние, я находил у них необыкновенное бессилие; но и за этим бессилием природа все-таки не была убита. Теперь я это испытал и могу в настоящее время сказать: много, неимоверно много пройдет времени, прежде чем заблуждение и безумие человеческого рода совершенно истребит природу в уме и сердце какого-нибудь ребенка. Бог вложил в душу противодействие нашему неистовству в отношении собственной личности. Жизнь и правду всей природы, парящей вокруг нашего бытия, поддерживают и это противодействие, и вечная благосклонность Творца, который не хочет, чтобы святое в нашей природе погибло от нашей слабости и от нашего неведенья, а хочет, чтобы все сыны человеческие до тех пор, наверно, достигали познания истины и права, пока они сами от себя не потеряют свое природное достоинство, пока по собственной вине и вполне сознательно не запутаются в лабиринте заблуждения и в пучине порока. Но большинство современников едва ли знают, что Бог для них делает, и не придают никакого значения громадному влиянию природы на наше воспитание; напротив, они сберегают всякую крупицу, которую они глупо и некстати прибавляют к великому действию природы, как будто их искусство все значит для человеческого рода, а природа – ничего; и тем не менее одна только природа и делает нам добро; она одна неподкупно и бестрепетно ведет нас к истине и мудрости. Чем более я шел по ее следам, стараясь связать свои действия с ее действиями, и чем более напрягал свои силы, чтобы соразмерять свой шаг с ее шагом, тем более громадным казался мне этот шаг; но в той же мере громадной казалась мне и способность ребенка следовать за нею. А следовало только взвалить на повозку, которая в себе самой заключает способность двигаться, или когда надо было лишь вызвать из детской души то, что в ней заключено, надо было лишь пробудить это в ней, а не в нее вкладывать. Теперь я стал трижды передумывать, прежде чем насчет чего-нибудь решать, что дети этого не могут сделать, и 10 раз стал передумывать, прежде чем высказать: для них то или другое невозможно.

Они делали то, что мне самому казалось невозможным для их возраста. Я заставлял трехлетних детей читать по складам бессмысленнейшую галиматью только потому, что это было до безумия трудно. Друг! Ты слышал, как дети, не достигшие еще четырех лет, наизусть произносили длиннейшие и труднейшие предложения. Счел ли бы ты это возможным, если бы сам этого не видел? Точно так же я заставлял их заучивать целые листы, наполненные географическими именами и написанные с самыми сильными сокращениями, и читать самые незнакомые слова, обозначенные только двумя буквами, в то время, когда они едва лишь по складам читали печатное. Ты сам видел, как правильно они читали эти листы и как легко выучивали их наизусть. Я даже делал попытку пояснять некоторым детям постарше очень запутанные и для них совершенно непонятные предложения из естественной истории. При помощи пересказа и чтения они выучивали эти предложения наизусть, а также и вопросы, которые разрешались этими предложениями. Вначале это было, как и всякое катехизирование[5], простым попугайским повторением темных, непонятных слов. Однако резкое разграничение отдельных понятий, определенный порядок в этих разграничениях, вполне усвоенное и глубокое знание этих темных слов, но в самой своей темноте дающих нечто подобное свету и объяснению, постепенно все более приводили их к сознанию истины и к уразумению данного предмета, проглядывавшим постепенно, как солнечный луч из самого густого облака.

При подобного рода первоначальных опытах, при этом хождении впотьмах, при этом смешении неправильных мер и ясных понятий насчет своих целей, во мне самом мало-помалу развивались определенные взгляды на собственное дело. Мне с каждым днем становилось яснее, что в раннем возрасте вовсе не следует резонерствовать с детьми, а надо ограничиться следующими средствами для их умственного развития:

a. как можно более расширять круг их наблюдений;

b. прочно и систематически укреплять в них наблюдения, ими усвоенные;

c. дать им обширное знакомство с языком для выражения словом всего того, с чем познакомили их и должны познакомить природа и человек.

В то время как, говорю я, эти три принципа[6] с каждым днем становились для меня яснее, постепенно развивалось во мне и убеждение

a. в необходимости для первоначального возраста книг, приноровленных к наглядному обучению;

b. в необходимости определенного способа объяснять эти книги;

c. в необходимости основанного на этих книгах и на этом способе объяснения руководства для усвоения имен и слов, произносить которые дети должны уметь бегло, прежде даже, чем наступит время заниматься с ними складами.

Выгода раннего и быстрого усвоения обширной номенклатуры неоценима для детей. Прочное усвоение названий заставляет их удерживать в памяти самый предмет, как скоро они его узнают, и ряд названий, правильно скомбинированный, развивает и поддерживает в них сознание действительной связи предметов. Выгоды от этого прогрессивно увеличиваются. Никогда только не следует думать, что если ребенок в чем-нибудь не все понимает, так это для него совсем бесполезно. Известно, что если ребенок вместе с изучением азбуки и благодаря этому изучению сам усвоит себе звуковую сторону научной номенклатуры, то от этого он получает то же преимущество, которым пользуется ребенок в обширном торговом доме, с колыбели ежедневно узнающий названия бесчисленного множества предметов. <…>

Письмо шестое

Друг! Ты видишь, по крайней мере, старание, которое я прилагаю к тому, чтобы уяснить теорию своего дела. Поставь мне это в некоторого рода оправдание, если чувствуешь, что мое намерение мало удалось. Собственно, для философствования в истинном смысле этого слова я погиб уже с 20-го года моей жизни; к счастью, для практического осуществления моего плана мне не нужно было той философии, которая дается мне с таким трудом. По отношению ко всему, что я задумывал, я жил в кругу, в котором действовал до высшей степени напряжения моих нервов; я знал, чего хотел; я не заботился о завтрашнем дне, а относительно обстоятельств, особенно интересовавших меня, почти в каждое данное мгновенье чувствовал то, что для них было существенно нужно. И если мое воображение толкало меня на сто шагов далее того места, где я находил твердую почву, то завтра я снова отступал на эти сто шагов. Это случалось со мной тысячи раз. Тысячи раз я считал себя ближе к своей цели и затем снова вдруг находил, что эта мнимая цель есть только новая гора, на которую я наталкиваюсь. В особенности так происходило со мною тогда, когда принципы и законы физического механизма начали все более уясняться для меня; теперь я стал думать, что в настоящее время ничего более не требуется, как просто применять их к тем отделам обучения, которые вековым опытом даны в руки роду человеческому для развития его способностей и на которые я смотрел, как на основу всякого искусства и всякого знания, т. е. применять их к обучению письму, чтению, арифметике и т. п.

Но по мере того как я думал об этом, во мне постепенно развивалось убеждение, основанное на все увеличивающемся опыте, что на эти отделы преподавания вовсе нельзя смотреть как на основы искусства преподавания, что они, напротив, должны быть подчинены более общим взглядам на предмет. Сознание этой важной для преподавания истины долго являлось мне только в связи с той или другой специальностью, к которой относился тот или другой опыт.

Так, при обучении чтению я находил необходимым подчинить его умению говорить; и при своих стараниях найти средство научить детей говорить, находил основание к соединению этого искусства с теми последовательными ступенями, по которым природа переходит от звука к слову и от этого последнего лишь постепенно к языку.

При своих стараниях научить детей письму я наталкивался на потребность подчинить это искусство рисованию, а при старании научить рисованию находил необходимым связать с умением измерять это последнее искусство и подчинить его умению измерять. Даже обученье складам развивало во мне потребность в книге для первоначального возраста, посредством которой я рассчитывал сделать фактические познания трех-четырехлетних детей более обширными, чем познания семи-восьмилетних школьников. Но эти опыты, которые, конечно, приводили меня к тем или другим практически определенным, вспомогательным приемам обучения, все-таки дали мне почувствовать, что я не знаю еще своего предмета во всем его истинном объеме и во всей его глубине.

Я долго искал общий психологический первоисточник всех этих искусственных приемов обучения, так как я был убежден, что только через это можно найти ту форму, которая назначена самой природой для развития человечества; было очевидно: эта форма имеет свои корни в нашей умственной организации, при помощи которой наш разум в своем представлении приводит к единству те впечатления, которые чувства получают от природы, т. е. формирует в понятия, а эти понятия затем развивает до значительной степени ясности.