Максим Горький в моей жизни

Как я начала их воспитывать? Почему такое сходство с тем, что сказал т. Макаренко? Действительно, с пеленок, все трое ребят у меня с рождения никогда не были на руках. Ребенок лежит в коляске, его нужно кормить беру, кормлю. Спать с собой никогда не кладу. Сажусь обедать или пить чай, ребенка не беру, в гости с собой никогда не брала. Проснулся ребенок, играет в кроватке. Если заплачет, я выясню причину и устраняю ее. И дети до года совершенно на руках не были. И этот режим строго соблюдался.

Сейчас старшему одиннадцать, второму восемь и третьему четыре года, три мальчика. Своих детей я очень люблю, все для них делаю: хорошо одеваю, кормлю, стараюсь доставить им приятное, хожу с ними в театр, в кино, в лес. А наказание заключается в том, что я лишаю ребенка какого-нибудь удовольствия, если он провинился.

Режим дня у меня точный.

Мы, родители, должны прежде всего воспитывать своих детей, а у нас зачастую бывает так: сегодня режим нарушили, а завтра уже новый распорядок. Это очень отражается на детях. Мне трудно бывает, но я не отклоняюсь от режима дня.

Если я куда-нибудь ухожу, я даю детям указания, что они будут делать без меня, а когда прихожу, то я премирую тех, кто лучше себя вел. Премирую хорошей конфеткой или игрушкой.

Родители должны иметь авторитет. А для этого мы должны свое слово всегда честно, правдиво приводить в исполнение.

Один маленький пример. Я вела общественную работу в школе. Был такой случай. Своих ребят, ребят школы, где учится мальчик, я водила неоднократно в театр. Я шефствовала над одним классом. Мне говорят, что там пять хулиганов. Я спрашиваю:

- Ребята, кто пойдет из вас в театр? Кто будет хорошо вести себя, всех в следующий раз возьму в театр.

Раз я говорю, я должна привести в исполнение.

На следующий раз, когда я прихожу в класс, обращаюсь к одному из тех мальчиков, которые считались хулиганами?

- Ну как, Сироткин, вел себя хорошо?

Он вел себя хорошо.

- Деньги есть?

Вынимает деньги.

Когда вела ребят в театр, мне говорят:

- Он убежит от вас. Каждый педагог говорит, что хулиган, хулиган никто не сказал ему ласкового слова.

Когда приехали в детский театр, мне говорят - вы его одного не отпускайте. А я ему говорю:

- Иди и гуляй, но только знай свое место.

Когда в антракте я стала подходить к своему месту, я увидела позади себя мальчика: он ходил за мной и смотрел, куда я пойду.

Я на него не обращала внимания, но здраво говорила с ним, и он великолепно встал в пару и хорошо себя вел, а когда мы доехали на трамвае и стали расходиться по домам, он сказал мне:

- До свидания, тетя!

Индивидуальный подход к ребенку и ласка, прежде всего, должны быть.

В отношении своих ребят. Я довольна, что частица того, что сказал т. Макаренко, отражается в моей жизни. Но мне кажется, я бываю строга.

Нужно ли эту строгость продолжать в таком духе?

Макаренко. У меня впечатление, что к своим вы очень строги, а к чужим, вероятно, ласковы.

Тов. Л. Иногда ребенку чего-нибудь хочется, я отказываю, или ему хочется пойти, а я говорю: "Без меня не можешь пойти, не можешь самовольно уходить" и т.д. Может быть, я не предоставляю такого широкого права. Ему одиннадцать лет.

В отношении воровства. Недавно был такой случай. Я взяла новую прислугу. Когда бабушка высыпала сахар и ребята его не таскали, она удивилась и говорит:

- У той хозяйки дети всегда таскали сахар.

У меня ничего не запирается и нет того, чтобы ограничивать ребят, но если ребенок что-то берет, он ставит меня в известность: я взял то-то.

С места. Ваш муж вам помогает или подрывает вашу дисциплину?

Тов. Л. Мой муж большой авторитет для детей. В длинные беседы он с ними не пускается, когда они провинятся. Недавно был такой случай. В выходной день утром он говорит:

- Ребята, одевайтесь, поедем на лыжах.

А старшему (он провинился):

- Ты на лыжах не поедешь с нами.

Больше ничего не было сказано. Мы собираемся выходить. Сын подходит ко мне:

- Мама, я с вами пойду.

- Я ничего не знаю, спрашивай папу.

Отец сказал: "Нет". Сын просил и плакал, но мы его так и не взяли кататься на лыжах, несмотря на то что ему это полезно. Мы считаем, что свое слово нужно всегда приводить в исполнение.

Макаренко. Это чрезвычайно интересно.

С места. Многие матери, в том числе и я, к чужим детям более ласковы, чем к своим, т.е. к своим строже. И сын делает мне замечание:

- Ты как будто бы того больше любишь.

Я отвечаю:

- У него нет папы и мамы (на этот раз это было так), а у тебя есть мама. Хоть я тебя и поругаю, все-таки я твоя мама.

Макаренко. Потому что я тебя больше люблю, поэтому я строже.

С места. А у меня девочка четырнадцати лет. Она растет замкнутой. У нее нет подруг. Второй год она работает в кружке собаководов, она дрессирует собак. А мы с отцом смотрим на это так: ну что девочка с собаками возится. Когда начинаешь говорить девочке, когда ты кончишь гонять собак, она отвечает: или я собак буду дрессировать, или по задворкам буду гулять. Но отец и я смотрим, что это пустяковое занятие. Мы это очень переживаем.

На туалеты не обращает внимания, лишь бы было чистое. Перешла в седьмой класс, "посредственно" имеет только по русскому письменному. Она хочет быть собаководом, работать по биологии.

Макаренко. Я удивляюсь вашему беспокойству. Такой замечательный случай. До чего неприятна та молодежь, которая ничем не интересуется, лишь бы только вечер провести. Это действительно самый несчастный случай. А если девочка увлекается собаками и заинтересовалась биологией, это шикарно, и пусть увлекается. Собаки - это прекрасные существа, их общество никогда не вредно.

С места. Одна из товарищей, говоря и воспитании своих детей, сказала, что она премирует ребят за хорошие поступки. Правильно ли это?

Макаренко. Я это записал. Что касается премирования шоколадкой, я против этого. В семье одно премирование должно быть: "Ты поступил правильно". Вы можете дать шоколадку независимо от поступков.

Мои коммунары жили богаче, чем многие дети в семье. Они делали фотоаппараты. Мы построили прекрасное здание: паркет, зеркала, прекрасные картины. Вы можете прочитать "Флаги на башнях", печатается в "Красной нови". Этот вопрос о премировании меня всегда занимал. Как это просто подкупить ребенка: сделаешь это - получишь премию. Я всегда сопротивлялся. Никакой премии. Самая большая премия: "Правильно поступил". Еще большая премия - благодарность в приказе. Это высшая награда, и никто из коммунаров никакой другой награды не получал.

Если какой-нибудь мальчик поступил безобразно, некрасиво, я его наказывал. Как я мог наказывать? Под арест или в наряд, но лишить его пищи или сладкого, не дать чего-нибудь - этого я себе не позволял. Шоколад всем полагается, и ты получи, как бы ты ни был плох. Ни премирование, ни наказание при помощи сладостей не допустимы.

Это небольшая опасность, но это приучает к бухгалтерии, расчету. До одиннадцати лет эти "бухгалтеры" себя не проявляют, а когда им будет 18-20 лет, вы увидите неприятные последствия. У вас прекрасная норма строгости и ласки, но в шоколадках что-то есть, что надо пересмотреть.

Тов. Л. Я не премию их каждый день. Мне нужно идти на собрание, они остаются одни. Я им говорю:

- Ребята, будете вести себя хорошо, я вам вкусных вещей принесу.

Макаренко. В этом случае вы поступаете, как старомодная мамаша. Вы такая сильная мать, вы можете без этого обойтись. У вас это, может, вреда не приносит, потому что у вас и без этого хорошо, а у кого слабовато, это может быть и вредно.

Тов. Л. Ведь лучших стахановцев на заводе премируют, и дети знают, что и папу премируют. Вот папа получил премию, а почему мне нельзя?

Макаренко. Если вы дадите длительное задание детям на год вперед, - за перевыполнение плана - премия. Но при этом должна быть не конфетка, не шоколадка, не велосипед, а что-нибудь такое, что ему нужно для работы: инструмент или молоток. Тут выбирать не так легко. А это - "будешь хорошо вести - дам конфетку" - я никогда не применял бы.

И часто вы хвалите. А если редко хвалишь, то похвала действует очень сильно. Иногда я приглашаю того или другого коммунара официальной запиской: "Прошу прибыть в 11 часов". Когда он приходил, я вставал и говорил в таких случаях: "Ты поступил правильно", - и это для всей коммуны было событием. Я признал его поступок правильным.

И в семье это легко.

Я остановлюсь вот еще на каком вопросе. Муж и жена. Семья состоит не всегда из двух одинаковых компонентов: иногда жена мягче, муж строже, а иногда наоборот: муж такой сахарный, ласковый, что никакого спасения, а жена зато все в руках держит. Я прихожу к такому заключению: это как-то нужно упорядочить - в семье должны быть две инстанции - низшая и высшая. Кто больше в этой семье уделяет внимания детям? Если жена, то муж должен быть в запасе. Он должен посматривать и по поводу незначительных конфликтов с детьми говорить очень редко. Такой разговор в "высшей инстанции" должен иметь вид маленького "скандала". Когда ребенок немного провинился, лучше отцу не вмешиваться: мать одна разберется. А когда мальчик "перебрал" в своем поведении, тогда можно позвать на помощь "тяжелую артиллерию" - папу. Это необходимо.

А когда одновременно "набрасываются" и отец и мать, это непосильная нагрузка детям. И здесь нужно распределить, кто будет аппеляционной инстанцией, кто кассационной, а кто постоянно действующей.

С места. Что высчитаете излишним в семейной обстановке и что не считаете лишним? Если я буду воспитывать ребенка в "голой" обстановке, правильно ли это? Допустим, много вещей не нужно, и все они должны лежать в строго определенном месте. Каждый из нас старается это делать, потому что непорядок в доме - значит непорядочно воспитывать ребят.

Не скажу, чтобы у меня была скудная обстановка. Я сама художница, и у меня висят картины. Завесить всю комнату картинами - это, может быть, негигиенично, и не лучше ли будет, если бы я сняла картины?

Но мой сын попал на квартиру к преподователю математики. В классе этот преподаватель детям кажется сухим педантом, придирчивым, бездушным человеком. И какое же впечатление произвела на сына (мальчику восемнадцать лет) домашняя обстановка этого преподавателя!

- Я думал, что он сухой, неинтересный человек, а когда я к нему зашел, мне стало так приятно сидеть у него. У него висят хорошие картины, стоят старинные диваны, старинный стол, все это ласкает глаз - не хотелось уходить, а в классе ждешь не дождешься, когда он уйдет.

Другой случай. У меня для мальчиков ширмами выделена комната. Я старалась, что в их комнате не было картин. А недавно, в пушкинский юбилей, один художник подарил нам портрет Пушкина. Я вставила его в раму и повесила у мальчиков в комнате.

- Как приятно - Пушкин! - сказали они. - Нельзя ли еще что-нибудь повесить?

Хорошая обстановка, хорошие вещи облагораживают ребят, а вы сказали лишних вещей не нужно. Я боюсь, что я не так поняла. Что считать лишними вещами?

Макаренко. На этот вопрос вы сами как художник можете ответить. Лишние вещи - это вещи, которые лишние. Портрет Пушкина нравится, производит впечатление - это не лишняя вещь. Лишняя вещь - это та вещь, которая не нужна, никакого впечатления ни на кого не производит, торчит в комнате. Разве вы не знаете квартир, которые похожи на мебельный магазин. Иным это кажется - роскошь, а на самом деле мебельный склад. Если вы просто завесите вашу комнату картинами, то из них половина будет лишними.

Не должно быть вещей, пришедших в изношенность. Не должно быть книг, которых никто не читает, не должны лежать прошлогодние журналы, не должны стоять диваны, на которых никто не сидит и которые только загромождают комнату. Лишнего, пыльного, истрепанного быть не должно, а вообще красивая богатая обстановка - почему же, это не так плохо. То, что вы повесили мальчикам портрет Пушкина, это прекрасно.

С места. Я педагог. Мне приходится сталкиваться с детьми по линии учебной. Вызываешь родителей, говоришь, что ребенок несистематически готовит уроки. Родитель рвет и мечет. Но добиться, чтобы родители следили за дневником ребенка, усаживали регулярно за уроки, не удается. Один из важнейших принципов - не действовать наскоками на ребят, а проводить определенный метод воспитания, предьявлять к ребенку требования и постоянно соблюдать их.

У т. Макаренко именно этот принцип. Я была у него в колонии, когда была еще студенткой, и на всю жизнь вынесла яркое впечатление. Я видела, что ребята отлично знают, что они могут делать, чего не могут. Такой образцовый порядок, дающий возможность воспитывать ребят, должен быть в семье. Больше всегшо мешает эта несистематичность, когда мать то кричит на ребенка, то бьет его, то позволяет ему делать, что угодно. То, что обещания не выполняются, это тоже чрезвычайно вредно влияет.

Макаренко. Я заключительного слова говорить не буду. Этот вопрос закончить никогда нельзя, и мы долго можем об этом разговаривать.

На один только вопрос мне хочется ответить: это насчет материальной обеспеченности и необеспеченности семьи. Насчет карманных денег. Это корректив чрезвычайно важный в семье, когда вы не сами покупаете, а даете детям смету, и в эту смету они должны укладываться. Конечно, деньги нужно давать не в излишнем количестве.

Иногда говорят, что трудно воспитывать детей, когда нет материальной обеспеченности. Я не скажу, чтобы в семьях со скромным материальным достатком было худшее воспитание, чем в богатых. Процент брака в воспитании детей в тех и других семьях примерно одинаковый. Все это зависит от родительской заботы и родительского внимания. Мой коллега правильно заявил, что нужно систематически воспитывать детей, а не то, что раз в месяц воспитывать. Систематическое воспитание очень важно.

Что же касается школы и семьи, то я никогда не вызывал родителей. Я педагог. Шестнадцать лет учительствовал и считал, что если дети у меня воспитываются, я квалифицированный воспитатель, так я детей заставлю вносить положительное влияние в семью.

Попробуйте стать на эту точку зрения, и вы увидите, как будет легко, когда вы научите детей чувствовать ответственность за семью. Нужно детей в школе так воспитывать, чтбы они вносили в семью какую-то дополнительную здоровую струю, не то, чтобы перевоспитывали семью, а чтобы они шли в семью как представители государственной школы и несли эти идеи в жизнь.

Вопрос, конечно, еще дискуссионный. До следующего раза. Спасибо за внимание.

НЕКОТОРЫЕ ВЫВОДЫ ИЗ МОЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА

Дорогие товарищи и коллеги!

Я немножко боюсь вас. (С м е х). Боюсь не за "Книгу для родителей". Там, я думаю, нет таких моментов, где мы бы с вами слишком категорически расходились. Например, по вопросу об алиментщиках. Я получил очень много писем от этих алиментщиков, и очень ругательных, где так и пишут: "Вы идете против любви". (С м е х). Я оправдываюсь в некоторых случаях, если вижу, что алиментщиков много. Но всем известно, что среди педагогов наименьший процент алиментщиков. (С м е х).

Так что с этой стороны я не боюсь вас.

А, во-вторых, я рассчитываю, что в случае нужды вы будете на моей стороне. Ибо почему у нас, педагогов, меньше алиментщиков? Да потому, что мы привыкли относиться к детям с определенным уважением, а если мы с определенным уважением относимся к чужим детям, то с тем большим уважением мы относимся к своим.

Что касается единственного ребенка, то у педагогов это тоже редкое явление (с м е х), и если даже он единственный, то опасность плохого воспитания не так велика, ибо отец и мать - педагоги.

Значит, со стороны "Книги для родителей" я если и боюсь вас, то не очень, а вот со стороны "Педагогической поэмы" и других моих писания я боюсь, что вы будете меня ругать. А потому, чтобы предупредить тех товарищей, которые на меня нападут (с м е х), я бы предпочел сам подставить свой лоб под нападение, и поэтому думаю, что мы будем сегодня вести разговор не о литературных достоинствах "Педагогической поэмы", а только по вопросам педагогической тематики.

Если вы на это согласны, то я не буду ничего читать и позволю мнбн а очень кратком слове сделать некоторые чисто педагогические выводы из моего опыта и предложить его вашему вниманию как специалистов и моих коллег.

Согласны вы на это? (С м е с т. Пожайлуста).

В течение всей своей жизни и работы я прежде всего был всегда убежден, что я вовсе никакой не педагогический талант, что я не белая ворона и что со мной вместе более или менее одинаково думает все наше советское учительство. В этом я продолжаю быть убежденным и на сегодня. И поэтому я никогда не считал себя ни новатором в педагогической области, ни реформатором, ни чудаком, ни тем более еретиком. Сколько мне ни приходилось встречаться с учителями, я не помню, чтобы между мною и ими были какие-нибудь принципиальные расхождения. Бывали учителя ленивые, и были ленивые. И ленивые со мной иногда ссорились, но не принципиально. Точно так же, встречаясь очень часто и на Украине, и в Москве с учительским обществом, я не помню еще ни одного случая какого-нибудь категорического расхождения с моими взглядами, высказанными в "Педагогической поэме".

Однако до сих пор мне не приходилось видеть такой школы, десятилетки или семилетки, где бы мои педагогические убеждения были претворены и понимались так же глубоко, как они претворены в детских колониях и в коммунах, в особенности в тех коммунах, которыми мне приходилось руководить.

Очень возможно, что методика работы с бывшими безнадзорными чем-то должна отличаться от работы с нормальными детьми. Но это только возможно, в этом я до сих пор не убежден, и у меня самого есть такая задирка попробовать, а может быть, можно применить те методы, которые я применял к правонарушителям, и к нормальным детям. Потому что в самой логике моей работы я никогда не исходил из элемента правонарушения или беспризорности и считал, что если бы я вырабатывал свои методы по логике, где большой посылкой являлось бы преступление или, более того, преступный характер, то тем самым я уходил бы от нашей советской идеологии и приближался бы к ломброзовской идеологии#1. И поэтому такого соблазна решить, что благодаря совершенному преступлению происходит искривление детского характера в сторону преступления, исходя из чего и надо было бы вывести метод, у меня никогда не было. Это проистекает из моей доверчивости к человеку или, скорее, из любви к нему.

Меня некоторые критики упрекают, заявляя: "Почему у вас молодые люди и девушки и все люди вообще красивые?" А я такие упреки встречаю с широко раскрытыми глазами, в свою очередь спрашивая: "А разве вообще все люди не красивы?" Действительно, по крайней мере, молодежь мне всегда кажется красивой. Трудно представить себе юношу или девушку, чтобы они казались безобразными... Молодежь всегда красива, если она правильно воспитывается, правильно живет, правильно работает, правильно радуется. И вот, может быть, мой оптимизм и подвинул меня на то, что с самого первого дня, с самого несчастного дня, когда у ударил Задорова, я считал, что Задоров прекрасный человек и должен поступать, как всякий человек, настолько должен, что считал себя вправе требовать от него правильного поступка, а не готовить его к правильному поступку.

Вот в этой формуле, если хотите, может быть, и заключается ересь. Но какая же?

Я считаю, что каждый советский педагог, каждый советский человек от каждого советского нормального гражданина и ребенка должен требовать нормального поступка, а ненормальными мы считаем только тех, которые физически или психически ущемлены.

В своей практике я такое вполне развернутое, без всяких скидок, требование и предьявил к моим воспитанникам и считаю, что это должно быть законом правильной советской педагогики: непреклонное, ясное, прямое, категорическое требование.

Мне кажется при этом, что в этом требовании иногда (а может быть, и всегда) мерещится риск#2, и поэтому страшновато предьявить такое категорическое требование: а вдруг личность "побежит вешаться"? И вот именно на фоне этого страха у нас и развернулись педология и педологические тенденции. В чем они заключаются? В том, чтобы никакого рискованного требования не предьявлять, а приспособить такую серию средств, чтобы никто не разобрал, к чему эти средства ведут, и чтобы потом нельзя было установить, а кто в случившемся виноват. Воспитывал человека, учил-учил, а вышло не то. Можно предьявить требование к профессору педагогики, создавшему такую систему? Нельзя. А к учителю? Тоже нельзя, потому что нет никакого действия, а есть только рассуждения о действиях и аргументация.

Так вот, раз мы откажеся от логики, вытекающей из каких-то наших гражданских требований, мы тем самым откажемся и от воспитательной работы.

Моим основным принципом (а я считал, что это принцип не только мой, но и всех советских педагогов) всегда было: как можно больше требований к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему. В нашей диалектике это, собственно говоря, одно и то же: нельзя требовать большего от человека, которого мы не уважаем. Когда мы от человека много требуем, то в этом самом и заключается наше уважение, именно потому, что мы требуем именно потому, что это требование выполняется, мы и уважаем человека.

Если это положение провести по всем линиям воспитательной работы, то мы увидим, как воспитательная работа начнет принимать строгие и четкие организационные формы. Еще раз повторяю - всегда при этом будет присутствовать некоторый страх риска.

Вы обратили, вероятно, внимание на то, что недавно в "Правде" появилось несколько статей о производственном риске. Нужно сказать, что у педагогов эта проблема выглядит, конечно, страшнее.

Можно рисковать материальными ценностями, можно рисковать продукцией, хотя преступно рисковать и там, где дело касается материальных ценностей (разве можно рисковать, когда мы делаем самолеты или танки?). Но мы признаем риск, если в нем заложено стремление к правильной, советской цели.

Возможен ли такой риск в педагогическом процессе?

Если мы спросим об этом человека, сидящего в кабинете за книжками, то он скажет: "Рисковать человеком в педагогической работе нельзя". А если вы спросите меня, человека, работающего практически, у которого несколько десятков этих живых людей, то я скажу: "Обязательно, потому что отказаться от риска - значит отказаться от творчества". А мы имеем право отказаться от творчества в нашей воспитательной работе? Нет. Поэтому я утверждаю, что в педагогической работе педагог имеет такое же право на смелость и даже на риск, как и всякий другой работник.

Возьмем простой обыкновенный средний случай. Да, пожалуй, даже не нужно брать никакого случая: возьмем одну из консультаций, которая была напечатана (правда, года три назад) в педагогическом журнале. Педагог задает вопрос: "Каким тоном нужно разговаривать в учеником, который нарушил дисциплину?" И консультант "всем, всем, всем", на весь Союз отвечает: "Надо разговаривать с ним ровным голосом, чтобы ученик понял, что вы делаете ему замечание не потому, что на него гневаетесь или сердитесь, а потому, что вы так должны поступить". Конечно, при таком способе, применяемом в отношении ученика, нарушившего дисциплину, нет никакого риска. Какой же ту риск? Что бы ни случилось (если ученик потом опять будет нарушать дисциплину: бить стекла, оскорблять учителя, товарищей, бросит школу, станет хулиганом), спросим этого учителя, который последует совету консультанта: "Почему у тебя вышел такой хулиган?" И он ответит: "Не знаю, я применял правильные приемы: я с ним разговаривал ровным голосом, я ему показывал, что у меня нет гнева, что я сделал все, что я обязан сделать". А если бы он разгневался (потому что бывают такие поступки учеников, которые должны вызвать негодование), показал бы ученику, что негодует и не может быть ровного голоса, раз есть нарушение дисциплины и интересов коллектива, это остановило бы ученика и дурное поведение больше не повторилось бы. Но тут будет риск. Какой риск? Риск, вызванный отсутствием так называемого педагогического такта. Вот вы разгневались, показали ученику, что вы гневаетесь, а у него произошли какие-то трансформации, что-то у него в душе начало переворачиваться...

Но, по моему глубокому убеждению, ни вопрос о риске, ни вопрос о такте не может быть разрешен на одной паре... когда, с одной стороны, стоит воспитатель, а с другой - воспитанник. Все споры, которые были у меня с педологами и со старыми наркомпросовскими работниками, и проистекали из такого представления о паре - учитель плюс ученик. Повторяю, такой пары нет. А что есть? Есть школа, организация, коллектив, общий стиль всей работы. И если у вас в школе будет правильный стиль, правильный тон, правильный коллектив, то никакой риск не делается страшным, и всякий риск необходим и возможен.

Это второе положение моей теории: никакой метод не может быть выведен из представления о паре: учитель плюс ученик, а может быть выведен только из общего представления об организации школы и коллектива.

В таком случае вопросы воспитательной работы никогда не могут быть разрешены порядком рекомендации метода каждому отдельному учителю по отношению к отдельному ученику, а могут быть разрешены рекомендацией формы, стиля и тона для всей организации.

И первой такой формой, необходимой у нас, в советском воспитании, является коллектив. Задача нашего воспитания сводится к тому, чтобы воспитать коллективиста. Какие мы отсюда сделали выводы? До сих пор многими делаются только такие выводы, что с учеником нужно говорить о коллективе, воспитывать его в смысле политических представлений и идей. Но они будут правильно усвоены только тогда, когда и на практике вы будете следовать этим идеям и принципам. А для того, чтобы наше политическое воспитание и на практике немедленно претворялось в жизнь наших учеников и учителей, нельзя обойтись без коллектива. Наша советская педагогическая логика не сможет выдержать никакой критики, если мы вычеркнем в логическом построении коллектив.

Тогда мы поставим вопрос: а что такое коллектив? Нельзя представить себе коллектив, если взять попросту сумму отдельных лиц. Коллектив это социально живой организм, который потому и организм, что он имеет органы, что там есть полномочия, ответственность, соотношение частей, взаимозависимость, а если ничего этого нет, то нет и коллектива, а есть просто толпа или сборище. И вот я все свои 16 лет советской педагогической работы главные свои силы потратил на решение вопроса о строении коллектива, его органов, о системе полномочий и о системе ответственности.

При этом я сделал еще один вывод - я не представлял и не представляю себе, можно ли воспитать коллектив или, по крайней мере, детский коллектив, если не будет коллектива педагогов. Совершенно несомненно, что нельзя воспитать коллектива, если 15 педагогов будут каждый воспитывать, кто как умеет и как кто хочет. Понятно поэтому, что должен быть и коллектив педагогов.

А что у нас написано о коллективе педагогов? Что мы, я и вы, знаем о нем? Если нас спросить с научной точки зрения о коллективе педагогов, то мы не знаем ни одного слова, хотя нам прекрасно известно, что там, где есть коллектив, там работа идет успешнее, там и вопрос о дисциплине не ставится, пожалуй.

Я иду еще дальше: я готов разобрать и такие вопросы, как вопрос о длительности педагогического коллектива, как вопрос о стаже педагогической работы отдельных членов коллектива, потому что если вы построите весь коллектив из педагогов с одногодичным стажем работы, то, несмоненно, это будет слабый коллектив. И вопрос о соответствии, о том, сколько должно быть старых и новых педагогов, - тоже научно-педагогический вопрос.

Я переживал в своей работе напряжения следующего порядка: вот у меня имеется одно вакантное место педагога. Кого пригласить? И очень часто организации, от которых это зависело, мне рекомендовали: "Используйте человека, которого мы вам прислали". Я спрашивал: "А почему именно этого человека вы прислали?" - "Да подвернулся под руку". Этот случайный принцип комплектования педагогического коллектива бывает иногда удачен, иногда нет. Я помню - иногда я знал, что мне обязательно нужно пригласить молодого человека (стариков у меня достаточно), а иногда я втайне грешил (это я побоялся написать даже в "Педагогической поэме") - я считал, что мне нужна хорошая девушка в коллективе. Почему? Да потому, что собрались все такие вот вроде меня и учеников глазам отдохнуть не на чем. (О б щ и й с м е х. Эта хорошенькая девушка внесет и молодость, и свежесть, и известный задор. Пусть даже пойдут разговоры, что в нее вот такой-то педагог влюбился. Это только оживит общий тонус коллектива. А кто подсчитал - какое значение имеет общий тонус? У нас еще не успели этого подсчитать за двадцать лет, в Западной Европе тоже ничего в этой части не имеется.

Надо, чтобы в коллективе был и сердитый, строгий дед, который никому ничего не прощает, который никому не делает никаких уступок.

Нужно, чтобы была и "мягкая душа" - человек несколько слабовольный, который всех любит, всем все прощает, всем ставит пятерки. (С м е х). Такой, честное слово, нужен. Теперь это смешно, а я не смеялся и искал такого старика. Я знал, что такой человек уменьшит трения, возникающие иногда в коллективе.

Я говорю с вами, товарищи, как с коллегами, потому что обо всех этих вещах нужно долго и писать, и говорить, и подсчитывать, но в практической работе полезно иногда, положившись на собственную интуицию, не взять опытного педагога, а взять молодую девушку, и всякий ответственный директор это прекрасно знает.

Так вот, коллектив учителей и коллектив детей - это не два коллектива, а один коллектив, и, кроме того, коллектив педагогический. Причем я не считаю, что нужно воспитывать отдельного человека, я считаю, что нужно воспитывать целый коллектив#3. Это единственный путь правильного воспитания. Я сам стал учителем с семнадцати лет и сам долго думал, что лучше организовать одного ученика, воспитать его, воспитать второго, третьего, десятого, и когда все будут воспитаны, то будет хороший коллектив. А потом я пришел к выводу, что нужно иногда не говорить с отдельным учеником, а сказать всем, построить такие формы, чтобы каждый был вынужден находиться в общем движении. Вот при этом мы воспитываем коллектив, сбиваем его, придаем ему крепость, после чего он сам становится большой воспитательной силой. В этом я глубоко убежден. И меня убедила в этом не колония им. Горького ...а коммуна им. Дзержинского. В коммуне я добился того, что коллектив стал замечательной, творящей, строгой, точной и знающей силой. Этого нельзя сделать приказом, такой коллектив нельзя создать и за два, и за три года, такой коллектив создается за несколько лет. Это дорогая, исключительно дорогая вещь. Но когда такой коллектив создан, тогда нужно его беречь, и тогда весь воспитательный процесс проходит очень легко.

Но тут встает вопрос, наш педагогический вопрос: а как же беречь коллектив? Представьте себе, что вы, группа учителей, воспитали коллектив, создали традиции, создали законы, которым все верят, добились того, что каждый в каждую минуту своей жизни физически чувствует, что за ним стоит коллектив. И вот перед вами задача - как это не потерять. Коллектив чрезвычайно нежная, чрезвычайно сильная вещь. А развалить его, испортить, перемешать части может первый поппавшийся самодур. Как спасти коллектив от самодура? А ведь он выскочить из-за любого угла, предьявить вам мандат и сказать: "Делайте так, делайте так, делайте так". И вот тут-то необходимы наши общие формы, наши общие советские традиции, и у нас они нарастают. Сейчас это еще во многих случаях принимает форму болезненного явления, но я убежден, что через самый короткий промежуток времени у нас будут такие традиции воспитательной работы, которые не скоро поломаешь. Их немного, но у нас они уже есть, и они делают свое дело. Вот то, что я хотел сказать о коллективе. отсюда вытекает и вопрос и дисциплине, самый больной вопрос нашего педагогического сегодня.

Как раз по вопросу о дисциплине я переболел больше всех и раньше вас начал болеть. Я начал с преступления. Если вы читали "Педагогическую поэму" - вы знаете. Это был удар, это было избиение воспитанника. Это было очень тяжелое переживание, тяжелое во всех отношениях. Я уже не говорю о том, что это было уголовное преступление против нашего советского уголовного закона и что я имел все шансы на то, что меня могут на три года посадить. Не это меня мучило, а другое - я испугался самой мысли, что, может быть, это - педагогический закон: не ударишь - не поедешь. Причем я находился в таком положении, когда я не мог мучиться, заперевшись в комнате, я должен был работать. Таким образом, для меня стояла ясная проблема - быть дальше или, испугавшись, отступить? Что делать? Вот такой вид приняла для меня проблема дисциплины - вид отчаяния, позора и преступления. И я, дав слово Алексею Максимовичу писать только правду, написал: без всяких утаек, как было дело; я написал: да, ударил и все-таки махнул рукой и сказал - пойдем дальше! И я только через три или четыре года понял, что и мой удар, и моя растерянность, и все мои мучения проистекали оттого, что у меня в руках ничего не было: ни знания, ни навыков, ни привычек, ни мастерства.

Вот рядом с коллективом и нужно поставить мастерство. Даю вам честное слово, я себя не считал и не считаю сколько-нибудь талантливым педагогом. Говорю вам это попросту. Но я много работал, считал себя и считаю работоспособным,я добивался освоения этого мастерства, сначала даже не верил, да есть ли такое мастерство, или нужно говорить о так называемом педагогическом таланте. Но разве мы можем положиться на случайное распределение талантов? Сколь у нас таких особенно талантливых воспитателей? И почему должен страдать ребенок, который попал неталантливому педагогу? И можем ли мы строить воспитание всего нашего советского детства и юношества в расчете на талант? Нет. Нужно говорить только о мастерстве, т.е. о действительном знании воспитательного процесса, о воспитательном умении. Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации.

Но и здесь я пришел к некоторым, если хотите, новым убеждениям. Я считаю, что наших педагогов в вузах, где они учатся, нужно по-иному воспитывать. Для меня в моей практике, как и для вас, многих опытных учителей, такие "пустяки" стали решающими: как стоять, как сидеть, как подняться со стула из-за стола, как повысить голос, улыбнуться, как посмотреть. Нас этому никто не учил, а этому можно и нужно учить, и в этом есть и должно быть большое мастерство. Здесь мы сталкиваемся с той областью, которая всем известна в драматическом или даже в балетном искусстве: это искусство постановки голоса, искусство тона, взгляда, поворота. Все это нужно, и без этого не может быть хорошего воспитателя. И есть много таких признаков мастерства, прямых привычек, средств, которые каждый педагог, каждый воспитатель должен знать.

У нас в школах - вы сами знаете - иногда у одного учителя хорошо сидят на уроках, а у другого - плохо. И это вовсе не потому, что один талантлив, а другой нет, а просто потому, что один мастер, а другой - нет.

И нужно воспитывать педагогов, а не только образовывать. Какое бы образование мы ни давали педагогу, но если мы его не воспитываем, то, естественно, мы можем рассчитывать только на его талант.

Кроме мастерства здесь требуется еще и большое знание самой организации. Поднимается ли у нас в нашей педагогической теории вопрос о таком "пустяке", как школьный центр? Нет, а между тем функционирование школьного центра, зависимость отдельных элементов этого центра во многом решают вопрос о дисциплине.

Я не знаю, как это можно сделать в школе, но у меня в коммуне был центр, во-первых, на определенном, самом лучшем месте, во-вторых, он никогда не оставался без ответственного лица. Каждый коммунар знал, что в мое отсутствие на моем месте сидит лицо, которое отвечает за учреждение, все мои коммунары знали, что есть центр, который не прекращает работу, и что всегда есть кого позвать, к кому обратиться. А от этого центра идут уполномоченные лица. Таким уполномоченным лицом у меня в коммуне был дежурный командир. Это мальчик, самый обыкновенный, который дежурит два раза в месяц. Вообще он не имеет никаких прав, но, когда он надевает повязку, он получает очень большие права. И если у вас в коллективе создана традиция, утверждающая, что эта "магистратура" нужна и что эти права идут на пользу коллективу, если вы воспитали в коллективе уважение к своему уполномоченному, тогда ваш дежурный командир делает очень большое дело. Это лицо, отвечающее за рабочий день, за каждый случай в течение рабочего дня. И уже одно то, что среди воспитанников или школьников этот мальчик умеет провести свою власть как власть коллектива, не поступившись этой властью, не оскорбивши ее, не позволив ее никому оскорбить, - уже одно это делает колоссальные повороты.

Этот мальчик в коммуне имел права приказа, и приказа безаппеляционного. Мы не побоялись на это пойти. Вот такой пятнадцатилетний дежурный командир может приказать старшему комсомольцу: "Убери тряпку". Потом его могли "проветрить" в комсомольском бюро, но отказаться выполнить приказ было нельзя.

Мы пошли дальше. Полномочия этого мальчика были настолько почетными, что общее собрание постановило: рапорт дежурного командира проверять нельзя, полное доверие его рапорту. Если ко мне дежурный командир или бригадир придет и за столом скажет что-нибудь, я могу проверить, но, если он мне рапортует в определенной торжественной обстановке, подчеркивающей, что он говорит не просто как живая личность, а как уполномоченный коллектива, считалось, что в этом случае командир соврать не может, и, правильно, не может, как бы он ни хотел соврать. И вот эта идея уполномоченного с большими функциями и строгой ответственностью - разве это не та самая идея, на которой дальше сбивается коллектив! Это все относится к вопросу организации центра.

Я не стану вас затруднять такими моментами, которые, может быть, для школы не подойдут. Я обращаю ваше внимание на то, что вопрос о том, кто у вас в центре и в какой зависимости эти уполномоченные стоят, вовсе не простой вопрос.

Имейте в виду, что функции этого центра затрагивают другую очень важную область педагогики, которую мы все давно признаем и уважаем, но в серьезной государственной школьной организации не всегда применяем, - это наши взгляды на детскую игру. Мы считаем, что ребенок должен поиграть, и игрушек у нас сколько угодно, но в то же время мы почему-то убеждены, что для игры должно быть какое-то отдельное место, и этим все участие игры в воспитании ограничивается. А я утверждаю, что детская организация должна быть пропитана игрой. Учтите, что речь идет о детском возрасте, у него есть потребность в игре и ее нужно удовлетворить, и не потому, что делу время, потехе час, а потому, что как ребенок играет, так он будет и работать. И я был сторонником того, что вся организация детского коллектива должны быть проникнута этой игрой, а мы, педагоги, должны в этой игре принимать участие.

Когда ко мне приезжали наркомпросовские комиссии, наблюдали систему моих рапортов, конечно, в душе я увядал, потому что прекрасно представлял себе, что они смотрели на меня и думали: "Как будто бы и взрослый человек, как будто бы и не дурак, а посмотрите, что он выделывает!" А я говорил: "Есть! Есть! Есть! Есть!" И так я "играл" шестнадцать лет, и не только в этом случае, а во многих случаях, в ту самую пресловутую военизацию, за которую меня в свое время "ели", - в командиров, в салюты и т.д. Настоящая военизация была в стрелковых кружках, а это была игра, в которой я принимал участие, принимал участие потому, что я пришел к убеждению, что без такой игры труднее создать настоящий веселый и бодрый коллектив. Причем я с удовлетворением отмечаю, что эта "игра" постепенно внедряется. Возьмите, например, школы подготовки артиллеристов. Там уже ввели немножко эту игру. Это не специальные учебные упражнения, это специальная эстетика, которая в детском коллективе необходима.

А вы думаете, что мы с вами не играем? Возьмите все эти галстучки, булавочки, кошечки, собачки! Это тоже игра. Как будто бы это принято, а на самом деле мы играем - иногда играем в важность в своем кабинете, иногда играем в книжность, когда мы обставимся книжками и думаем - у нас есть библиотека. Ведь играем же мы в библиотеку? Играем. Разложим книжки, а очередной номер журнала держим под подушкой. А в гостиную разве не играем? Играем. И в столовый прибор, и в ножнички для разрезания лимона и апельсина играем, хотя никогда никакого лимона и апельсина этим ножом не разрежешь! А почему, как только деети - так сплошная серьезность, сплошная мораль, учеба и учеба? А поиграть? "Он на перемене поиграет", - говорит педагог. "Пойди побегай, но только смотри, чтобы стекло не разбил, грязи не нанес, чтобы нос не разбил!"

И вот я считаю, что это привлечение игры в детский коллектив совершенно необходимо...

Между прочим, когда меня спросили в НКВД, какую форму для коммунаров выдумать, то я постеснялся сказать, но вам скажу по доверию, в расчете, что вы никому не расскажете. Я считал, почему женщины носят страусовые перья, почему только им это можно? А по-моему, нужно отобрать у них страусовые перья и оставить их для школьников. Во всяком случае, в костюме, может быть, не в перьях, но в какой-то пуговице, в какой-то выпушке, в каком-то покрое должна быть игра. Мы знаем, что в нее играют не только маленькие, но и взрослые: многие носят форму, а многие мечтают, что будут когда-нибудь носить. В этом есть что-то приятное. Скажем, человек одет в форму железнодорожника. А для ученика это еще важнее. И совсем не нужно для этого никаких дорогих материй, и разговоры о том, что у нас нет сукна, совершенно излишни. Но вот, наконец, еще два важных обстоятельства, на которых я хотел остановиться, - это наказание и труд.

Если вы помните, я написал для "Правды" о наказании две статьи#4. Одна из них первоначально так и называлась "Наказание". Но как-то так случилось, что пока эта статья писалась и оформлялась, вопрос о наказании из нее понемногу исчезал. Я не скажу, насколько это нужно в школе, и, пожайлуста, прошу не принимать моего слова как рекомендацию какого-то наказания. Я скажу, какие наказания я применял и какая от этого была польза, а по секрету вам скажу: я лично убежден, что это было бы полезно и в школе.

Все мои коммунары делились на два отдела: огромное, подавляющее большинство - коммунары, а те, кто не получил такого звания, воспитанники#5. "Мы тебя воспитываем, а коммунары уже воспитаны". И вот воспитанника я мог наказывать - "греть", как у нас говорили: я мог дать ему вне очереди наряд.

Что такое "наряд"? Наряд - это самая разнообразная работа, которая от меня даже не зависела. Я имел право назначить наряд. Дежурные командиры всегда записывали: такой-то имеет, скажем, два наряда, такойто - один наряд. Причем никто никогда не гонялся за имеющим наряды, а было так: нет работы - "нарядные" находятся в запасе, а пошел, скажем, дождь, нужно поставить бочки - пожайлуста, ставь бочки; или нужно поехать в город получить деньги - отправляйся в город; или уборка на кухне - помогай на кухне.

Воспитанника я мог оставить без отпуска, в выходной день он не мог никуда уйти; я мог удержать воспитаннику выдачу карманных денег, т.е. не дать ему денег на руки из его заработка, а положить в сберкассу, откуда он без моей подписи ничего получить не мог.

Накладывать такие наказания на коммунаров я не мог, не имел права. Для коммунаров было одно наказание - арест, а на воспитанника я не мог наложить арест, он еще до этого не дорос. Коммунар мог ходить в отпуск без разрешения, доложив только, до какого часа; он мог быть избран уполномоченным, а воспитанник - нет.

И еще одним правом пользовались коммунары: коммунару я обязан верить на слово: если он сказал, что он дал слово, то неудобно, неприлично не верить на слово.

Значит, коммунар мог быть наказан только арестом. Что такое арест? Так же как и в случае с нарядами, я мог только наложить арест, причем считалось законом, что я должен в это время встать, т.е. я не мог сидя, развалившись в кресле, сказать: "Два часа ареста!", а коммунар должен был мне ответить обязательно салютом: "Есть, два часа ареста!" Если коммунар не сказал, значит, он не принял моего наказания, значит, он не согласен, и тогда я имею право передать вопрос на общее собрание. Но должен вам сказать, что я не помню такого случая. Наказывать нужно очень редко. Получив арест, коммунар уходил, и никто никогда это не записывал: наряды дежурный командир записывал и следил, чтобы они были выполнены, а арест нет. Сам коммунар должен помнить, сам должен выбрать для себя удобное время, чтобы отбыть наказание. Вот тогда он приходил и говорил: "Прибыл под арест!" Арест заключался в моем кабинете. Арест - это внешняя инструментовка, а главное - это то, что кабинет - центр, где протекает вся жизнь колонии: где звонит телефон, куда приходят заказчики и т.д. И вот сидящий следит, как проходит жизнь. Причем мне заказывается очень важная методика: я все разговоры веду так, что то и дело вверну что-нибудь специально для отбывающего арест коммунара. Если он, скажем, разбил стекло, то я в разговоре с кем-нибудь скажу: "Если будете ехать в город, купите, пожайлуста, ящик стекла, а то вот у нас стекла стали бить. Вы говорите, денег нет? Как же так, что же мы будем делать?" и т.д. Если он девочку затронул или оскорбил, то на эту тему нужно несколько раз пройтись. Но я никогда не позволял себе допекать провинившегося прямо в глаза: вот, ты сделал то-то и то-то, как это нехорошо! В коммуне было такое правило: раз наказан и сказано "Есть!" - больше о проступке говорить нельзя, это считалось неприличным. Пока наказание не наложено, тут мы и собрания устраиваем, и чего только ни говорим, но как только есть постановление, как только наложено определенное наказание, - кончено, считалось совершенно неприличным, неэтичным говорить о том проступке, за который уже наложено наказание. Это весьма важная традиция, она спасет наказанного от каких бы то ни было издевательств над ним.

Это то, что касается наказания.

Но тут я бы внес такой корректив. Я считаю совершенно неправильной такую постановку вопроса: "Наказывать, конечно, надо, но..." Эти "но" сводятся к тому, что, во-первых, надо стараться не наказывать, а, во-вторых, хороший учитель никогда не будет наказывать. Старайтесь сделать без наказания, "педагогическим тактом", а в крайнем случае (значит, в скобках, - если вы никуда не годный учитель) - наказывайте. Дело обстоит совсем не так. Во-первых, плохой учитель не должен наказывать ни в коем случае. Право наказания у меня в колонии имел только один человек, право наказания должно быть сосредоточено в одном геометрическом центре, чтобы было какое-то единство, а во-вторых, наказывать необходимо всегда, когда нужно наказывать, ни в коем случае нельзя заменять наказание простым разговором.

Логика такая: если нужно наказание, если наказание в данном случае полезно, значит, оно и должно быть применено. Ибо что такое "педагогический такт" в том понимании, в каком это у нас часто употребляется, т.е. в кавычках? Педагогический такт часто - это особый способ увильнуть от воспитательной работы и от ответственности, и только. А учитель не имеет права отворачиваться ни от работы, ни от ответственности.

Я лично тем не менее считаю, что много наказаний быть не должно, но по другой логике: наказания не должны оглушать весь коллектив и делаться бытом в коллективе, наказания должны быть настолько редки, чтобы весь коллектив обратил на наложенное наказание внимание. Только поэтому наказания необходимо применять не часто. Если же у меня случался такой отрезок времени, когда что-то в коллективе расстроилось, - я бил наказанием просто без остановки, пока не наступало изменение.

Наказание накладывал, как правило, я как старший уполномоченный коллектива. Но самое строгое и жестокое наказание, такое наказание, как исключение из коллектива, я всегда считал необходимым проводить через общее собрание.

Тут мы подошли к очень интересному вопросу - общее собрание. Я не знаю, насколько это в школе возможно. На практике я этого не испробовал и сомневаюсь, потому что в школе слишком большая разница в возрастах, кроме того, там слишком недостаточное общение между старшими и младшими возрастами, и не знаю, какой вид могло бы иметь общее собрание в школе, но я уверен, что если бы в школе был единый сплоченный коллектив, то это было бы возможно.

Я имел право в колонии исключать воспитанника, но я никогда этим без общего собрания не воспользовался. Конечно, вы понимаете, что на общем собрании вы должны добиться такого постановления, какое вы считаете необходимым, а если коллектив вас уважает и понимает вас, то общее собрание всегда будет на вашей стороне. Для чего же тогда нужно общее собрание? Я считаю, что общее собрание нужно не столько для того, чтобы наложить правильное наказание, сколько для того, чтобы каждый член общего собрания считал себя ответственным за решение. Вот это переживание ответственности воспитывается в коллективе с наибольшим трудом, но зато, когда оно воспитано, оно творит чудеса. А это переживание ответственности вырабатывается очень большой точностью работы и четкостью.

В коммуне на общих собраниях был установлен такой регламент: речь могла продолжаться одну-две минуты. И вот даже в этом пустяке воспитывалась ответственность.

Ее можно воспитывать еще при помощи главным образом персональных поручений. В школе мне не приходилось наблюдать такие персональные поручения, а я их практиковал очень часто. Это значит - в каждом случае поручается кому-нибудь что-нибудь сделать с обязательным отчетом на общем собрании и с обязательной проверкой; не сделал - получай взыскание. Не стану затруднять вас слишком детальным описанием таких поручений - я уверен, что каждый директор школы и каждый коллектив педагогов всегда найдет, что поручить.

Наконец, я хочу обратить ваше внимание еще на один момент - на значение единоличного центра. Я лично убежден в том, что во главе школьного педагогического коллектива должен стоять полномочный педагог-директор. В своей практике (а я 16 лет работал в больших колониях с большим хозяйством) я имел право пригласить заведующего педагогической частью, и никогда его не приглашал, и считаю, что всю воспитательскую и хозяйственную власть необходимо обьединить в одних руках, как бы трудно, как бы тяжело это ни было. Через год такой работы директору станет гораздо легче: он все держит в своих руках, он все знает. Вообще в педагогическом детском и учительском коллективе я не могу понять логики, по которой центр разбивают на несколько ответственных лиц. Я считаю, что и воспитателем и хозяйственником должно быть одно лицо. Это нелегко, я тоже вставал в 6 часов утра и ложился в 1 час ночи и не имел выходных дней (я думаю, что такая доля готовится и директору школы) - но... Но как это ни трудно, все-таки лучше истратить время и силы, а сохранить качество детского коллектива.

Вот, товарищи, все, что я хотел сказать по основным, главным вопросам...

Прошу вас, ни в какой мере не смотрите на это, что я сказал, как на какие-то советы или как на какую-то рекомендацию. Это то, что делал я в исключительных условиях и в исключительном коллективе, воспитывая правонарушителей, беспризорных или детей, выбывших из семьи.

Кроме того, учтите одно важное примечание: для того чтобы создать все эти формы, нужно несколько лет. Ни в коем случае нельзя думать, что можно прийти, изобрести и осуществить это в течение нескольких дней. Но если бы меня спросили, с чего бы я начал в нормальной школе, я сказал бы: я начал бы не с формы и не с создания традиций, а начал бы с хорошего общего собрания, где так, от души, в лоб сказал бы ребятам: во-первых, чего я от них хочу, во-вторых, чего я от них требую, и, в-третьих, я предсказал бы им, что у них будет через два года. Я убежден, что хорошо сказанное детям деловое, крепкое слово имеет громадное значение, и, может быть, у нас так много еще ошибок в организационных формах, потому что мы еще и говорить часто с ребятами по-настоящему не умеем. А нужно уметь сказать так, чтобы они в вашем слове почувствовали вашу волю, вашу культуру, вашу личность. Этому нужно учиться.

Заканчивая, я от души желаю вам в вашей работе успеха. Уверен, что у вас не меньше всяких мыслей и изобретений, чем, скажем, у меня, только я отличаюсь многословием - пишу книги, а вы, может быть, помалкиваете, хотя у каждого из вас есть очень интересные новеллы.

З а к л ю ч и т е л ь н о е с л о в о Я думаю, что не нужно никакого заключительного слова, а я просто отвечу на вопросы и записки.

Вот одна записка, касающаяся очень важного вопроса, вопроса о риске: "В Ленинграде был случай, когда ученик, получив плохую отметку, пытался покончить самоубийством. Как быть в таких случаях?"

Совершенно правильно поставленный вопрос. Но в самом вопросе заключается ответ. Какой риск был в том, что ученику была поставлена плохая отметка? Это совершенно узаконенная, нормальная, средняя мера.

Никто же не думает, что как только ставишь отметку, так и отнимай у ученика нож или смотри, чтобы он не выбросился из окна. Это самая нерискованная мера, а все-таки ученик ненормально реагировал на эту отметку. Что это значит? Это именно и значит, что какие-то другие меры, еще менее рискованные, в общей сумме привели к тому, что маленькая плохая отметка оказалась только лишь последней каплей. Вот это есть самый безобразный риск, который часто имеет место. Мы накапливаем в своей работе мелкие, совершенно нерискованные влияния, будучи уверены, что в каждом из них нет риска. Мы гладим мальчика по голове, мы портим ему нервы хотя бы тем, что в школе содом и визг. Может быть, мы своим "ровным" голосом вызываем у него отвращение к жизни, и потом ко всему этому прибавляется еще совершенно нерискованная мера - плохая отметка, - и мальчик бурно реагирует! Я и думаю, что гораздо больший риск, по сути дела, часто заключается в нашем непротивленчестве, чем в прямой, искренней и открытой борьбе с некоторыми тенденциями в развитии ребенка.

...Учтите следующее важнейшее обстоятельство: если ваши ученики знают что вы, директор, и все ваши помощники, учителя, весь педагогический коллектив - люди с открытой душой, люди справедливые, прямые, то в таком школьном коллективе не может возникнуть мысль о самоубийстве. Как бы вы не поступали, у учеников всегда будет ясное представление, что это сделали вы - человек, известный каждому ученику, как открытая личность, и всегда у него возникает мысль о том, что вы правы, и именно к вам он пойдет за советом, поговорить, подумать о том, что ему делать. А вот когда вы прячетесь от ученика за ровным голосом, он никогда к вам не пойдет, он самое тайное, самое опасное переживание обязательно от вас спрячет. Да и кого же потянет к человеку с ровным голосом!

Я в своей жизни из коммуны им. Дзержинского за 8 лет выгнал безжалостно на все четыре стороны, наверное, человек 10, причем выгнал, не замазывая ничем. Им было сказано: "Выгоняем на все четыре стороны, потому что ты негоден, ты оскорбляешь и обижаешь нас своим существованием. Мы прямо говорим, что низко стоишь как человек". И что вы думаете, я не дрожал несколько ночей, думая, чем все это кончится? Дрожал, но я чувствовал внутреннюю потребность так поступить, мой поступок был поддержан моей совестью. И вы знаете, что все эти выгнанные, потом, через 5-6-7 лет, присылали мне письма. Совсем недавно, например, перед отьездом сюда получаю письмо. Пытаюсь вспомнить, кто же это. Вспоминаю: я его выгнал несколько лет тому назад. Он пишет: я учавствовал в боях на озере Хасан и поэтому должен сейчас написать письмо. Спасибо вам, что вы меня тогда выгнали. Если бы вы меня не выгнали, я бы так и остался никуда не годным человеком. А когда вы меня выгнали, я понял, как низко пал, и решил доказать, что я могу быть человеком. Через 8 лет я потерял из виду этого человека, и вот он написал, когда оказался победителем у озера Хасан; именно в этот момент он вспомнил обо мне как об одной из причин его сегодняшнего блеска.

Попробуйте поэтому предсказать - куда ведет каждый поступок!

Конечно, если коллектив слаб, то каждый нарывчик мешает, и в таком коллективе приходится выгонять с ласковой физиономией, но без достаточных поводов, а из сильного коллектива вы выгоните тогда, когда человек действительно пошел против коллектива, и тогда ваш поступок и на того, кого вы выгоняете, подействует в высокой степени отрезвляюще.

Кроме того, говоря о риске, я сказал с самого начала, что чем сильнее коллектив, чем правильнее он организован, тем сильнее вы можете его поворачивать и тем меньше будет риска, а в слабом, плохо организованном коллективе я сказал бы так: каждое ваше движение рискованно. Вы не можете отвечать ни за что, если нет общей системы, вы не можете сказать, где у вас риск и где у вас его нет.

Затем одно мое возражение. Я не говорил, что у меня нет мастерства. Я говорил, что у меня нет таланта, а мастерства я добился. Мастерство - это то, чего можно добиться, и как может быть известный мастер-токарь, прекрасный мастер-врач, так должен и может быть прекрасным мастером педагог.

А что такое педагогический талант? Чего стоит педагогический талант, если нет мастерства? Ничего не стоит. Я, конечно, говорю о воспитательном таланте, в отличие, скажем, от талантов преподавательских. А мастерство это очень достижимая вещь.

У меня был такой помощник - Тимофей Денисович Татаринов. Он со мной долго работал. Это было нежнейшее существо, иначе он ни к кому не обращался, как "хлопятки" (хлопец), "девчатки". Это была полная мне противоположность. Хороший учитель. Я взял его из сельской школы. Причем человек замечательной работоспособности, исключительной ловкости, многое умеющий изготовить, над многим умеющий подумать. Его многие любили, но в его мягкости видели какое-то противоречие. Потом он постепенно вырос и стал моим заместителем. И вот что удивительно. Я часто уезжал по делам, а он был на моем месте. По нашим законам и традициям - пока я в колонии, я имею все права, а уезжаю - все права переходят к нему. И вот Тимофей Денисович научился у меня целому ряду приемов. Я имел, надо сказать, грешные непедагогические приемы, любил иногда сказать - черт бы вас забрал! Так что же вы думаете? И он стал так говорить, но он говорил так: "Черт бы вас забрал" (тихим, мягким, добрым тоном). (О б щ и й с м е х.) Это было мастерство. Я потом его спрашиваю - тут вот говорят, ты кулаком стучал по столу и кричать не кричал, а "черные" слова говорил. А он мне отвечает: "Да, я цэ нарочно робив". То есть человек по своей натуре приспособил к себе внешние формы гнева. (С м е х). И все говорили: "Он сердитый, Тимофей Денисович!" А это значило нехорошо.

Так что я уверен, что все мы с вами - люди одинаковые. Я проработал 32 года, и всякий учитель, который проработал более или менее длительно, - мастер, если он не лентяй. И каждый из вас, молодых педагогов, будет обязательно мастером, если не бросит нашего дела, а насколько он овладевает мастерством - зависит от собственного напора.

Теперь о педагогическом гневе. Не подумайте, пожайлуста, что я вас призываю вместо ровного голоса к громовому стуку кулаками по столу, крику и т.д. Это не может произвести полезного действия...

Что же такое гнев? Все надо понимать диалектически. При мастерстве гнев звучит иначе. Если вы мастер, то вы будете переживать негодование, но у вас это не примет никаких антипедагогических форм. Это будет искрннее проявление вашего настоящего человеческого чувства, но не вообще человека, а мастера-педагога.

Не только гнев противополагается ровному голосу, ровному голосу я противополагаю вообще живое переживание человека. Надо представить себе всю лестницу: от простого недовольства до гнева. Я должен сказать, что я тут научился поневоле, и я знал, что значит сказать: "Здравствуй" - сухим, сдержанным тоном и "Здравствуй" - спокойным, добрым тоном; или "Все. Можешь идти" - суровым, холодным тоном; или "Все. Можешь идти" сдержанным, но мягким тоном. Все это практика. И если вы поставите перед собой несколько таких интересных задач и поупражняетесь, то это будет очень неплохо. Я неоднократно заставлял упражняться своих сотрудников в подобного рода вещах. Я говорил иногда:

- Я - директор, ты - ученик, ты совершил проступок. Вот я буду с тобой разговаривать, а остальные слушайте, как я с ним разговариваю.

- Задавайте мне вопросы. Как вы будете спрашивать: "Скажи, ты это сделал?" Или: "Это ты сделал. Я знаю!" Вот попробуйте. Ведь пустяковая задача, а встречается на каждом шагу. И без постановки голоса, без мимики здесь ничего не выйдет.

Это разворачивание вашего мастерского тона проявляется не только в крайних категориях гнева или радости.

Вот вам иллюстрация. Рыжиков спрашивает Ножика:

- Чего ты стараешься?

- А мне понравилось...

- И Захаров понравился?

- О! Захаров очень понравился!

- За что же он тебе так понравился?

- А за то... за одно дело.

Хитрые большие глаза Ножика обратились в щелочки, когда он рассказывал, чуть-чуть поматывая круглой головой:

- Одно такое было дело, прямо чудо, а не дело. Он мне тогда и понравился. У нас свет потух, по всей колонии потух, во всем городе даже, там что-то такое на станции случилось. А мы пришли в кабинет и сидим - много пацанов, на всех диванах и на полу сидели. И все рассказывали про войну. Захаров рассказывал, и еще был тот... Маленький, тоже рассказывал. А потом Алексей Степанович и говорит:

- До чего это надоело! Работать нужно, а тут света нет! Что это за такое безобразие!

А потом посидел, посидел и говорит:

- Мне нужен свет, черт побери!

А мы смеемся. А он взял и сказал, громко так:

- Сейчас будет свет! Ну! Раз, два, три!

И как только сказал "три", так сразу свет! Кругом засветилось! Ой, мы тогда и смеялись, и хлопали, и Захаров смеялся и говорил:

- Это нужно уметь, а вы, пацаны, не умеете!

Ножик это рассказал с хитрым выражением, а потом прибавил, открыв глаза во всю ширь:

- Видишь?

- Что ж тцт видешь? - спросил пренебрежительно Рыжиков. - Что ж, по-твоему, он может светом командовать?

- Нет, - протянул весело Ножик... - Зачем командовать? Это просто так сошлось. А только... другой бы так не сделал.

- И другой бы так сделал.

- Нет, не сделал. Другой бы побоялся. Он так подумал бы: я скажу - раз, два, три, а света не будет. Что тогда? И пацаны будут смеяться. А видишь6 он сказал. И еще... как тебе сказать: он везучий! Ему повезло - и свет сразу. А я люблю, если человеку везет.

Рыжиков с удивлением прислушивался к этому хитрому лепетанию и не мог разобрать, шутит Ножик или серьезно гвоорит. И Рыжиков остался недоволен этой беседой:

- Подумаешь, везет! А тебе какое дело?

- А мне такое дело: ему везет, и мне с ним тоже везет. Хорошо! Это я люблю.

В чем тут дело? Дело в просто совпадении: нет света, человек говорит: "Сейчас будет свет", и вдруг свет появляется. И вот такой случайный пустяк создает вам авторитет на многие годы. Прошло уже три года, а об факте продолжают рассказывать. В чем аргумент? В тоне, в этом сильном напряжении вашей энергии.

Вот почему не нужно ровного голоса. А негодование, если вы мастер, вы знаете, когда потушить, а когда дать ему ход. И, когда нужно, негодование может делать больше, чем даже ласка, потому что в негодовании вы проявляете себя как гражданин, как человек и представитель учреждения, как представитель идеи, как представитель права, вы отстаиваете что-то большее. А чего вы представляете собой, когда вы гладите по головке? "Педагогическую идею", и притом вам не известную.

Теперь вопрос: коллектив и семья - чрезвычайно важный вопрос...

У меня было тоже много детей из семьи. И не я придумал теорему, которую я вам предложу, а сама жизнь. Приходят родители - отец и мать: Нельзя ли как-нибудь нашего сына взять?" - "Почемы вы хотите его к нам поместить?" "Да, знаете, не ночует дома, матери грубит, украл радиоаппарат, продал облигации..." и т.д. И вот, когда я беру ребенка, я говорю: "Я возьму, но раз вы мальчика довели до того, что он вас обокрал дочиста, то вы уже больше не учавствуете в воспитании. Давайте так и условимся: я воспитываю, а вы дожидаетесь продукции".

Мне дают мальчика, доведенного до известной степени "совершенства". И вот, я подводил его к такой идее: он должен был нести в семью мою государственную идею. Таким образом, я не ожидал, что мне семья принесет какую-то свою идею, а был уверен, что мой воспитанник, мой мальчик понесет государственную идею в семью. Когда он уходил в отпуск, я говорил ему: "Отцу - полное уважение, матери - полное уважение, ручку целуй. Обязательно помогай! Завтра встанешь, спросишь: "Может быть, что-нибудь сделать?" Ты должен произвести на своих родителей сильное впечатление, понимаешь?" - "Понимаю". И вот мальчик приходит к родителям и спрашивает: Ну, что вам тут сделать? Может, помыть что-нибудь?" И вот тогда родители понимают, что будущего своего сына, если он у них родится, нужно воспитывать иначе.

И я пришел к такому убеждению, что мы, учителя, представляем государственное социалистическое учреждение, социалистический сектор, а естественно, что наши воспитанники - тоже члены этого сектора, и они должны вносить в семью нашу правильную культурную и моральную идею. Если семья достаточно культурна, она всегда пойдет навстречу и у нас будет одна идея; если семья малокультурна, она подчинится влиянию не своего ребенка, а влиянию вашего коллектива, вашей организации.

Теперь вопрос о том, а как же так устроить, чтобы ребенок нес эти государственные идеи в семью? А это дело вашего мастерства и всех остальных методов и приемов. Но иногда для этого бывает достаточно просто сказать детям: вы должны вести себя так-то и так-то, потому что я не представляю себе, что может серьезно стоять вопрос о детях-дезорганизаторах. Нет, дезорганизаторов не может быть!

Я говорю об этом вот в связи с каким фактом. Я был недавно в детском суде#6. Сидят пятеро из пятых классов. Говорят, магазин ограбили, апельсины где-то рассыпали, украли и сьели, и вот попали на скамью подсудимых. Судья спрашивает его: "Можете характеризовать вот этого?" Завуч говорит: "Ужасный мальчик, дезорганизатор! Он опаздывает на занятия, курит и других учит. Веревки какие-то в класс приносит". Вот "веревки" меня сразу заставили настоорожиться: что за "изверг" такой, с веревками в класс ходит. И вот судья вызывает: "Семенов". Он встает. Судья - женщина, прекрасного стиля большевичка - спрашивает:

- Отчего у тебя уши покраснели?

- неловко как-то, - говорит он со слезами.

- А ты пионер?

- Пионер. (Жмется).

- А галстук где?

- В кармане.

- Почему?

- Стыдно...

- Садись...

- Все понятно! - говорит она.

А вот завучу не было понятно, что у мальчика уши от стыда краснеют, что он жмется, что у него на глазах выступают слезы. Какой же он дезорганизатор? Такому "дезорганизатору" вы, учитель, можете сказать: "Чтобы этого больше не было! Понял?" Можете быть уверены, что этого не будет. А, конечно, когда вы веревку увидели у него в руках и - руки вверх, то он папиросу после этого закурит и вам дым в глаза пустит! Вот такие "дезорганизаторы" - очень удобный материал, чтобы вносить в семью ваши правильные моральные идеи: вы позовите его и скажите: "Ты ученик такой-то нашей славной школы, семья - это твоя близкая родня, так вот покажи ей, как нужно себя вести!" Это очень нетрудно. Но опять при двух условиях - когда есть коллектив и когда есть мастерство.

"Что я предлагаю применять в школе?"

Я ничего не предлагаю и не имею права предлагать. Но если бы я был в школе, я и аресты применял бы, но у меня в кабинете, и арестовывал бы только лучших (с м е х). Да, товарищи, наказывать вообще нужно не худших, а лучших, а худших надо прощать, но чтобывсе знали, что такой-то самый лучший, и я ему пустяка не простил. Попробуйте наказывать не за самые тяжелые проступки, а за самые мелкие...#7

Конечно, такая система наказания с первого раза не пойдет; нужно, чтобы коллектив знал, что в наказании тоже проявляется уважение. Это, безусловно, трудная и сложная философия, и ее не стоило бы даже сегодня затрагивать.

Затем мне задан такой вопрос: "Какая у вас связь с десятилеткой?"

У нас была собственная десятилетка, и я был директором.

Следующий вопрос: "Детская колония есть, на мой взгляд, эксперимент".

Какой же эксперимент?#8 Там были живые люди. И рисковать мы можем, но эксперименты производить - едва ли.

"Как сохранить созданный коллектив"?

Очень просто: во-первых, сохраняйте его живое ядро, следите, чтобы всегда поколение сменялось при наличии подготовленного поколения, т.е. чтобы всегда было несколько слоев все повышающихся членов традиции.

Вы знаете, у нас когда-то было в приказе написано: "С утра по нарядам командиров на работу". Давно уже стали ходить на работу без нарядов, а в приказе все писалось: "С утра по нарядам командиров на работу".

Другая традиция: приказ читается - встать. Может быть, никакой пользы нет, а сохраняется по традиции. И это сохранение традиции - очень важная логика.

Следующий вопрос: "Какие у вас творческие планы?"

Само слово "творческие" мне не нравится. Творческие планы могут быть, если мы с ребятами, а сейчас у меня - писанина. Я думаю кончить 2 и 3 том "Книги для родителей" и потом заняться большим трудом, на который мне дадут, кажется, средства. Года три я думаю писать большую книгу о коммунистическом воспитании, уже не художественную книгу, а самую настоящую учительскую.

"Как поступить в том случае, если уполномоченные, или, как вы называете, нарушают порядок?"

Также в первую очередь "греть", а самое главное - ответственность перед общим собранием и еще более главное - у них должна быть честь. гордость коллектива.

Затем один товарищ упрекает меня в том, что мои мысли часто прячутся за устаревшими терминами. Это правильно. Действительно, наказание - это сатрый, опороченный термин. Но что же делать, не могу же я выдумывать термины.

"Как быть с семьей, с друзьями, мамашами и папашами?"

На этот вопрос я ответил бы так. Очень многие учителя присылали мне свои произведения - рассказы, повести, причем иногда даже неплохие. И вот что удивительно - откуда у них такой тон: никто не пишет "отец", "мать", а все пишут "папаша", "мамаша". Чувствуется какое-то отчуждение в этих словах. Я думаю, что с отцами и матерями нужно разговаривать очень много и хорошо, но главное - это действовать на них через детей.

Очень вам, товарищи, благодарен за внимание. Простите, если у меня плохо формулировались некоторые положения. Это потому, что в один вечер всего, конечно, не скажешь. Хоршо бы еще и вас послушать, потому что у вас, я уверен, есть что рассказать, и я бы поучился, ибо в опыте у каждого столько ценного, что если бы каждый из вас был бы так же упрям, как я, и сел бы писать книгу, то получилась бы прекрасная, интересная книга.

Желаю вам успеха, товарищи.

О МОЕМ ОПЫТЕ

ZT. Се - стенограмма доклада на совещании в Научно-практическом институте спецшкол и детдомов НКП РСФСР 20 окт 1938. Его директором в 1936-1943 Данюшевский И.И. (1890-1950). Заключительное слово Мака в т.8 со стр. 179.

Я думаю, что едва ли в том, что я могу вам сказать, я сообщу какие-нибудь ценные для вас вещи. Я думаю, что и у вас есть чему учиться, так же как и у меня и у всех других товарищей. У вас самих имеется прекрасный опыт работы, имеются прекрасные учреждения.

Я думаю, что из того, что я вам расскажу, вы можете получить пользу исключительно в порядке толчка, отталкивания, даже, может быть, отталкивания сопротивления, так как мой опыт довольно своеобразен и, пожалуй, имеет мало общего с вашим. Может быть, мне больше посчастливилось, чем вам.

Поэтому я прошу мои слова считать не рецептом, не законом, не выводами. Несмотря на то что мне пришлось 16 лет подряд проработать исключительно в детском доме, я не могу сказать, что я пришел к каким-то окончательным выводам. Я нахожусь еще в процессе становления, так же, вероятно, как и вы.

При решении многих вопросов мне надо прибегать, может быть, к вашей помощи или к помощи других товарищей.

Поэтому то, что я вам скажу, - это не выводы; выводы могут быть сделаны в большом труде, в монографии, в трудах, подкрепленных марксистским анализом. У меня нет выводов в отношении воспитания, и поэтому позвольте мне говорить с вами, как товарищу с товарищами, о тех гипотезах-предчувствиях, которые у меня есть, ибо то, что я скажу, - это скорее предчувствие, чем выводы.

Я прекрасно понимаю, что мои мысли определяются моим педагогическим опытом, понимаю, что возможен другой опыт, и, если бы я его испытал, может быть, я думал бы иначе.

Мой опыт очень узок. Я 8 лет занимался колонией для правонарушителей им. Горького и 8 лет трудовой коммуной им. Дзержинского. Коммуна им. Дзержинского уже не была учреждением для правонарушителей. В первое время я получал обыкновенных беспризорных детей, а большей частью из семей ответственных работников, где неблагополучие выражалось не в материальной обстановке, а исключительно в обстановке педагогической, бытовой.

Кто труднее из этих трех категорий: правонарушители, беспризорные или дети из семьи, - сказать трудно, но я думаю, что труднее всего дети из семьи. По крайней мере, по извилистости характеров, по их яркости и сопротивляемости эти дети кажутся мне в моем опыте наиболее трудными.

Но я к этому времени был лучше вооружен техникой своего мастерства, а самое главное - у меня был коллектив ребят, имеющий шестнадцатилетние традиции и шестнадцатилетнюю историю.

Только поэтому работа с детьми из семьи для меня была более легкой, чем работа с моими первыми воспитанниками-правонарушителями, с которыми я еще работать не умел.

На основании работы со всеми этими тремя категориями я в последние годы своей работы пришел к следующему выводу, для меня самому важному. Этот вывод даже в настоящее время звучит для меня несколько парадоксально. Он утверждает, что трудных детей совершенно нет. Причем это утверждение не имеет у меня характера простого отрицания.

Вообще мне хочется сказать, что расстояние между моральной социальной нормой и моральными социальными искривлениями очень незначительно, почти ничтожно.

Отсюда мне представляется еще один вывод, в котором я не уверен, что так называемая перековка, выправление характера, не должна происходить эволюционно, на протяжении длительного времени.

Я прихожу к такому убеждению, что так как это расстояние между антисоциальными привычками, между каким-то опытом, имеющим неприемлимый для нашего общества характер, и нормальным опытом очень незначительно, то это расстояние надо пройти как можно быстрее#1.

Я это говорю, будучи очень слабо уверен, что такая теория возможна, но я уверен в своем опыте.

За последние 5 лет, работая в коммуне им. Дзержинского, где было много ярких и трудных характеров, я не наблюдал уже процессов эволюции характера. Я наблюдал эволюцию в том обычном смысле, в каком мы всегда понимаем рост, развитие: мальчик учится в 3, 4 классе, потом переходит в 5 класс. Его кругозор расширяется, знаний и навыков у него больше. Он работает на заводе, повышает свою квалификацию, приобретает навыки общественного характера.

Но это обыкновенный рост, а не какая-то эволюция от испорченного, искривленного характера к норме.

Это вовсе не значит, что нет никакого различия между искривленным характером и нормой, но это значит, что выправление характера гораздо лучше производить методом, если хотите, взрыва#2.

Под взрывом я вовсе не понимаю такого положения, чтобы под человека подложить динамит, поджечь и самому удирать, не дожидаясь, пока человек взорвется.

Я имею в виду мгновенное воздействие, переворачивающее все желания человека, все его стремления.

Я так был изумлен внешним видом этих изменений, что впоследствии занялся вопросом методологии этих взрывов и эволюции в области искривленного характера и постепенно приходил все к большему убеждению, что метод взрывов - я не нахожу другого слова - может быть учтен педагогами как один из удачных. Может быть, найдут более удачное педагогическое слово для определения этого метода, я искал, но не нашел.

Я расскажу вам о некоторых своих впечатлениях, которые заставили меня не только думать так, как я думаю, но и продолжать дальше свою работу над этим методом.

Еще в 1931 г. я должен был пополнить свою коммуну, где было 150 человек, новыми 150 ребятами, многих я должен был принять в течение двух недель.

У меня уже была очень хорошая организация коммунаров. Из 150 человек 90 были комсомольцами в возрасте от 14 до 18 лет, остальные были пионерами.

Все были крепко связаны, были очень дружны, обладали очень красивой, точной, бодрой дисциплиной, прекрасно умели работать, гордились своей коммуной и своей дисциплиной. Им можно было поручать довольно ответственные задания, даже физически трудные, даже трудные психологически.

Вот какой метод я применял для того, чтобы произвести наиболее сильное впечатление на мое новое пополнение.

Конечно, этот прием был многообразен, оон заключался и в самой подготовке помещения: спальни, рабочих мест, класса, в подготовке внешней обстановки, в виде цветов, зеркал.

Коммуна жила очень богато, потому что была на хозрасчете.

Мы так принимали детей. Мы их собирали всегда в скорых поездах. Это было в Харькове. Ребята, ехавшие в скорых поездах, - это был наш контингент; мы имели право на этот контингент. Скорые поезда Москва Минеральные Воды, Москва - Сочи, Москва - Кисловодск перевозили кандидатов в мою коммуну.

Все эти скорые поезда проходят через Харьков ночью, и мы этих ребят тоже собирали ночью.

Семь-восемь коммунаров, один из которых назначался временным командиром на одну ночь, отправлялись для того, чтобы собрать этих ребят. Этот временный командир всегда отвечал за работу отряда и всегда сдавал рапорт после окончания задания.

Временный отряд в течение 2-3 часов собирал беспризорных с крыш, из уборных, вытаскивал из-под вагонов. Они умели собирать этих "пассажиров". Я никогда не сумел бы их найти.

Сотрудники НКВД, стрелки отводили мне комнату на вокзале. В этой комнате происходил первый митинг.

Этот митинг заключался не в уговаривании ребят идти в коммуну, а носил такую форму. Наши коммунары обращались к ребятам с такими словами: "Дорогие товарищи, наша коммуна испытывает сильные затруднения в рабочей силе. Мы строим новый завод, мы пришли к вам с просьбой помочь нам".

И беспризорные были уверены, что это так.

Им говорили: "Кто не хочет, - может ехать дальше скорым поездом".

И дальше начинался тот метод удивления, который я хочу назвать методом взрыва.

Обычно ребята всегда соглашались помочь нам в нашем строительстве. В этой комнате они оставались ночевать. А на другой день в 12 часов вся коммуна с оркестром - у нас был очень хороший большой оркестр, 60 белых труб, - со знаменем, в парадных костюмах с белыми воротниками, с наивысшим шиком, с вензелями и т.д. выстраивались в шеренгу у вокзала, и, когда этот отряд, запахивая свои кафтаны, семеня босыми ногами, выходил на площадь, сразу раздавалась музыка, и они видели перед собой фронт. Мы их встречали звуками оркестра, салютом как наших лучших товарищей.

Потом впереди выстраивались наши комсомольцы, девочки, следом за ними шли беспризорные ребята, а потом шел еще взвод.

И вся эта группа шествовала очень торжественно по восемь человек в ряд.

Граждане плакали от умиления, но мы видели, что это только техника и ничего сентиментального.

Когда их приводили в коммуну, они отправлялись в баню и выходили оттуда подстриженные, вымытые, одетые в такие же парадные костюмы с белыми воротниками.

Затем на тачке привозилась их прежняя одежда, поливалась бензином и торжественно сжигались.

Приходили двое дежурных по двору с метлами и сметали весь пепел в ведро.

Многим моим сотрудникам это казалось шуткой, но на самом деле производило потрясающе материальное, если не символическое впечатление.

Из этих беспризорных, которых я собирал с поездов, я мог бы назвать только двух-трех человек, которыми не стали на надлежащие рельсы.

Но эти ребята никогда не забудут их приема на вокзале, этого костра, новые спальни, новое обращение, новую дисциплину, и навсегда у них останутся сильные впечатления.

Я привел один из примеров того метода, который я называю методом взрыва.

Этот метод продолжается и развертывается дальше во всей моей системе.

Эта система прежде всего заключалась в коллективе.

К сожалению, у нас ни в каких книгах не описано, что такое коллектив и, особенно, что такое детский воспитательный коллектив#3.

Об этом надо писать и надо производить большие исследования такого коллектива.

Первым признаком коллектива является то, что это не толпа, а целесообразно устроенный, действующий орган, орган, способный действовать.

Организация коллектива была такой, что коллектив обращался в социальный организм; он всегда оставался коллективом, никогда не превращался в толпу.

Это, пожалуй, самое трудное дело в нашей педагогической работе, и я не видал больше таких коллективов, какой был у меня.

Я это говорю не в похвальбу себе, а просто констатирую факт.

И я не один создавал этот коллектив. Об этом говорить очень долго, и я едва ли все сумею сказать.

Но сама организация коллектива должна начинаться с решения вопроса о первичном коллективе. Я над этим вопросом много думал, много возникало у меня разных способов организации коллектива, и я пришел к следующим выводам.

Первичный коллектив, т.е. коллектив, который уже не должен делиться на более мелкие коллективы, образования, не может быть меншье 7 и больше 15 человек. Я не знаю, почему это так, я этого не учитывал. Я только знаю, что если первичный коллектив меньше 7 человек, он начинает обращаться в дружеский коллектив, в замкнутую группу друзей и приятелей.

Первичный коллектив больше 15 человек всегда стремится к разделению на два коллектива, всегда есть линия разделения.

Я считаю идеальным первичным коллективом такой коллектив, который одновременно ощущает и свое единство, спаянность, крепость и в то же время ощущает, что это не компания друзей, которые договорились, а это явление социального порядка, коллектив, организация, имеющая какие-то обязанности, какой-то долг, какую-то ответственность#4. Все это можно изложить на бумаге. В коротких словах трудно изложить.

Особоенно меня занимала фигура того лица, которое должно руководить этим первичным коллективом и отвечать за него.

Я все 16 лет своей работы употребил на решение этого труднейшего вопроса и пришел к такому убеждению, что во главе первичного коллектива должен быть обязательно единоначальник, одно лицо, которое по типу своей власти как единоначальник все-таки не является диктатором, но которое в то же время является уполномоченным этого коллектива.

Для меня потом стало важным еще одно обстоятельство - длительность такого первичного коллектива.

Мне удалось сохранить такой первичный коллектив без изменения в течение 7-8 лет. Десять-пятнадцать мальчиков или девочек сохраняли качество первичного коллектива в течение 7-8 лет, причем производились изменения не больше, как в размере 25%: из двенадцати человек в течение 8 лет переменились трое: трое ушли и трое пришли.

Я заранее предчувствовал и видел на деле, что получается очень интересный коллектив, интересный в том смысле, что его можно было рассматривать как чудо по характеру движения, по характеру развития этого коллектива, по характеру тона, тона уверенности, бодрости, тенденции к сохранению первичного коллектива. Этот коллектив имел у себя единоначальную власть командира и потом бригадира.

Сначала была тенденция выдвигать во главу такого первичного коллектива наиболее способного, наиболее "блатного", наиболее волевого мальчика или девочку, атамана, способного держать всех в руках: командовать, настаивать, нажимать.

И вот в течение 16 лет я наблюдал, как эта тенденция выбора в качестве командира наиболее сильной личности, способной командовать, постепенно изменялась и как под конец во главе такого первичного коллектива, отряда (у меня обычно этот коллектив назывался отрядом) становился очередной старший, ничем не отличающийся от всякого другого.

В течение этих 16 лет, почти незаметно для меня и почти независимо от моих целей воспитания, такое изменение произошло, когда во главе отряда становился очередной старший.

В последние годы я достиг такого педагогического счастья, что мог любого коммунара в любом коллективе назначать старшим и мог быть уверен, что он будет блестяще руководить.

Я не имею сейчас возможности рассказывать вам подробно о характере этой интересной детской магистратуры, детского выборного лица, которое не только способно играть в старшего, но на самом деле руководить, вести за собой коллектив, не будучи для этого ни самым сильным, ни самым талантливым, ни самым волевым, а имея только одно отличие от всех остальных - полномочие и ответственность, как будто чисто формальное отличие.

Мне пришлось в 1933 г. выделить около 100 коммунаров на очень тяжелую, трудную, нервную, специальную работу по поручению правительства Украины, когда мои коммунары работали в течение нескольких месяцев в труднейших условиях вне коммуны.

Я не мог взять из коллектива самых лучших коммунаров, так как они обычно были в 9-10 классе и, кроме того, это были наиболее квалифицированные мастера, а я жил на хозрасчете и был заинтересован в рабочей силе. Эти квалифицированные мастера были начальниками цехов этого завода.

Я выделил середняков, выделил из них командиров, разбил людей на отряды. Я рискнул: сам с ними не поехал и никого старшего не послал, кроме одного завхоза, который их кормил.

И надо сказать, что они прекрасно справились со своей работой, и особенно вновь выделенные командиры, выделенные буквально по алфавиту. Они прекрасно поняли, до какой границы доходят их полномочия и до какой границы доходит их ответственность.

Для того чтобы воспитать это чувство границы, до которой доходят полномочия и серьезная ответственность, требуется, конечно, долгое время. Я думаю, что в течение года или двух ни в каком коллективе нельзя этого воспитать.

Потребуются 4-5 лет, чтобы воспитать эту интересную, нормальную магистратуру в детском коллективе.

Здесь требуется большая работа, большое напряжение.

В той же логической связи стоит не только организация первичных коллективов, но и организация общественных зависимостей внутри большого коллектива.

У меня первичным коллективом был отряд.

Сначала я организовывал отряды по такому принципу: кто с кем учится, кто с кем работает, тех я обьединяю в один отряд.

Потом я решил, что нужно младших отделять от старших. Затем пришел к выводу, что это вредно, и потом уже в каждом таком отряде были и малыши, и взрослые юноши 17-18 лет.

Я решил, что такой коллектив, наиболее напоминающий семью, будет самым выгодным в воспитательном отношении. Там создается забота о младших, уважение к старшим, самые нежные нюансы товарищеских отношений.

Там малышли не будут замкнуты в отдельную группу, которая варится в собственном соку, а старшие никогда не будут рассказывать скабрезные анекдоты, так как у них есть забота о младших.

Очень важным вопросом являлся вопрос о временных уполномоченных. Казалось бы, пустячный вопрос, но я на этой теме, на постоянном, неуклонном ежедневном подборе поручений, на разбрасывании этих поручений по отдельным лицам, на строгих отчетах о коротких заданиях подготовил очень много интересных кадров своих коммунаров.

Наконец, в порядке той же коллективной логики, для меня было особенно интересно общее самоуправление большого коллектива.

У меня всегда, все 16 лет, были выделенные командиры, которые несли ответственность за отряд. Был совет командиров.

Этот мой орган управления всегда вызывал возражение со стороны не только педагогов, профессуры, но журналистов и писателей. Все считали, что это нечто казарменное, что это муштровка.

К сожалению, мало кто вникал в сущность этого явления.

Совет командиров как орган управления чрезвычайно выгоден вот в каком отношении.

В колонии у меня было 28 отрядов, надо было иметь 28 командиров.

Потом мы пришли к такому обычаю: совет командиров собирался только по сигналу.

Даже если совет командиров был назначен по расписанию, обязательно давался сигнал сбора. Обычно мы собирали командиров без расписания.

Я был против составления плана работы совета командиров. И как на меня ни нажимали вышестоящие организации, я никогда не представил ни одного плана работы совета командиров. Совет командиров - это был орган управления, который должен был работать по тем задачам и темам, которые возникают каждый день, которые нельзя пересказать в плане.

В последние 8-10 лет это было очень подвижное учреждение.

По любому вопросу, возникшему у меня, я мог собрать совет командиров в течение двух минут.

Давался трубный сигнал для сбора совета командиров, очень коротких три звука. Трубный сигнал давался только один раз, запрещалось давать его второй раз, чтобы никто из командиров не приучался волынить, чтобы немедленно шли на совет.

Услышав трубной звук, командир, где бы он не находился: в классе, на работе, в бане, - все равно, должен был привести себя в порядок и спешить на совет командиров.

Сначала было трудно это сделать, а потом это стало привычкой, настоящим коллективным рефлексом.

И если кто-нибудь из моих заместителей созывал совет командиров, я, услышав сигнал, бежал, как конь.

Это был условный рефлекс. Я должен был спешить к исполнению своих обязанностей.

Был у нас один интересный закон: говорить можно было только одну минуту. Говоривший больше одной минуты считался трепачом, и его не хотели слушать.

Мы должны были иногда провести сбор в течение перемены: 5-10 минут.

Один остроумный председатель совета командиров где-то достал песочные минутные часы, причем он уверял, что пока падает одна песчинка, ты можешь сказать одно слово, а тут 200 песчинок, - значит, ты можешь в одну минуту сказать 2000 слов. Что, тебе нужно больше 2000 слов в минуту? И этот регламент был необходим.

У нас была полная десятилетка со всеми качествами десятилетки.

Кроме того, у нас был завод, где каждый работал по 4 часа в день. Надо было 4 часа поработать на заводе, 5 часов поработать в десятилетке. Итого 9 часов.

Кроме того, мы никогда не имели уборщицы, а каждое утро натирали полы. У нас не могло быть пыли; бывали дни, когда к нам являлись 3-4 делегации. Все должно было блестеть.

При этом проходили производственные совещания, комсомольские собрания, пионерские собрания, физкультурные и др. Мы не могли тратить ни одной лишней минуты. Может быть, другие будут в лучших условиях и им не нужен будет такой минутный регламент.

Когда мы собирали совет командиров, то часть командиров могла быть в отсутствии или не могла бросить работу у какого-нибудь важного станка. Поэтому вошло в обычай - и это стало даже законом: если нет командира, идет помощник, а если нет помощника, идет любой член отряда.

Обычно в каждом отряде знали, что, если сегодня будут играть сбор, пойдет такой-то. Постепенно создалось такое положение, что когда собирался совет командиров, мы не спрашивали, есть ли Иванов или Петров, а спрашивали: представлен ли 1-й отряд, 2, 3, 4-й.

Важно, чтобы был представлен отряд.

Постепенно совет командиров сделался советом отрядов. Нам было не важно, кто пришел из отряда, важно было, что это был человек, имеющий звание коммунара.

Если на совете разрешался важный вопрос, мы требовали, чтобы обязательно был командир, так как сам командир выбирался у нас не отрядом, а общим собранием коммуны.

Мы пришли к такой формуле именно для того, чтобы совет командиров не только в коммуне, но и в каждом отряде имел вид совета уполномоченных, чтобы это были не только уполномоченные данного отряда, но уполномоченные всей коммуны. Этот совет стоял над отрядом.

Совет командиров помогал мне работать в течение 16 лет, и я теперь чувствую благодарность и испытываю серьезное и большое уважение к этому органу, который постепенно изменялся, но всегда оставался только с каким-то одним тоном, одним лицом, одним движением.

Я хочу обратить ваше внимание на следующее.

Мы, взрослые, чувствуем себя страшно умными, всегда много знаем, всегда во всем разбираемся и все понимаем, и, когда приходим в новое учреждение, когда нам дают новое дело, мы всегда пытаемся все поломать и сделать все по-новому.

Благодаря этому наше молодое советское педагогическое дело, которому мы не можем насчитать даже 20 лет, страдает быстрой текучестью форм, страшной изменчивостью, отсутствием традиций.

Я только к концу 16-го года своей работы понял, в чем дело. Традиции, т.е. опыт взрослых поколений, ушедших 4-5-6 лет назада, что-то сделавших, что-то решивших, надо настолько уважать, чтобы этот опыт предшествующих поколений не так легко можно было бы менять.

В конце концов, в той же коммуне было так много интересных, оригинальных, точных правил, что какому-нибудь дежурному ничего не стоило вести коммуну за собой.

Казалось бы, некоторые из этих правил даже потеряли свой смысл. И я помню, что любой педагогический реформатор, в особенности из таких "революционных" педагогов, мог сломать любую традицию.

Когда-то, когда мы были окружены в колонии им. Горького ворами и бандитами, у нас стоял в дверях часовой с винтовкой. Он так и остался стоять в 1936 г. Это была традиция. Я не хотел ее ломать, и мне было трудно ее поломать, так как все были убеждены, что это нужно.

Когда я анализировал это явление, я пришел к выводу, что это нужно, во-первых, потому что когда ночью 600 человек спят и мальчик 13-14 лет стоит с винтовкой у незапертой двери на охране своей коммуны, ему и страшновато и жутко немного, он испытывает по сути этот страх и жуть, но это заставляет его поверить в себя.

Стояли на часах и девочки. Если стояла маленькая девочка, то я сверху поглядывал на нее одним глазом, но девочка об этом не знала.

И винтовка была не простая винтовка, из которой можно было бы выстрелить, винтовка была без патронов, это была символическая винтовка. И держать ее - значило чувствовать к себе уважение, особенно когда винтовка почищена.

В 1929 г. я перевел из моего кабинета денежный ящик поближе к часовому. Это было сделано по предложению коллектива. Говорили, что не стоит держать денежный ящик в кабинете. Лучше его поставить там, где стоит часовой. А что может сделать 13-й мальчик с винтовкой в руках, об этом не рассуждали#5. Денежный ящик стоял около часового, и мы были спокойны, потому что тринадцатилетний мальчик, в случае нападения, принял бы все меры, чтобы отстоять этот ящик.

Здесь мы подходим к ряду тем, которые входят в тему коллектива. Только стройный, хорошо организованный коллектив может почувствовать свои мускулы, а плохо организованный коллектив никогда этих мускулов не почувствует.

Перехожу к вопросу о дисциплине.

Если вы читали мою книгу "Педагогическая поэма", то вы помните, что я начал с вопроса о дисциплине. Я начал с того, что ударил своего воспитанника.

В "Педагогической поэме" все это описано более или менее пространно, и я был очень удивлен, когда на меня посыпались обвинения, что я рекомендую побои.

Как раз в "Педагогической поэме" этого не видно. Наоборот, это событие носило для меня печальный характер не в том смыслек, что я дошел до такого отчаяния, а в том смысле, что выход нашел не я, а тот мальчик, которого я ударил, - Задоров.

Он нашел в себе страшную силу и бодрость понять, до какого отчаяния я дошел, и протянул мне руку.

Успех этого случая проистекал не из моего метода, я находился в зависимости от случайного человеческого обьекта моего физического воздействия. Не всякому удается натолкнуться на такого человека, которого ударишь, а он протянет тебе руку и скажет: я тебе помогу - и действительно поможет. А мне посчастливилось, и я тогда это понял.

В своей практике я не мог основываться на такой дисциплине, на насилии. Я пришел к той дисциплине, истинную форму которой и хотел показать в моем последнем романе "Флаги на башнях".

В этом романе говорится о железной, строгой, крепкой дисциплине, которая способна привести к идиллии. Это возможно только в Советской стране. Создать такую дисциплину очень трудно. Для того, чтобы ее создать, требуется большое творчество, душа, личность. В это дело надо вложить вашу собственную личность.

Это трудное дело еще и потому, что здесь успехи достигаются очень медленно, постепенно, почти невозможно заметить движения вперед. Здесь нужно уметь больше видеть впереди, надо уметь видеть больше того, что есть сегодня.

Цель такой дисциплины мы прекрасно понимаем. Это полное соединение глубокой сознательности с очень строгой и как будто даже механической нормой#6.

Я не представляю себе хорошей дисциплины, если в ней будет одно сознание. Такой дисциплины быть не может, и такая дисциплина будет иметь склонность обратить в ригоризм. Она будет рассудочной, постоянно будет ставиться вопрос в отношении того или другого поступка, будет постоянное раздвоение, как поступить: так или не так.

Дисциплина, которая хочет опираться только на одно сознание, всегда сделается рассудочной. Она изменит нормы в любом коллективе и всегда в конечном счете будет представлять цепочку споров, проблем и нажимов.

Но, с другой стороны, дисциплина, основанная на технической норме, догме, приказе, всегда имеет склонность обратиться в слепое повиновение, механическое подчинение одному управляющему лицу.

Это не наша дисциплина. Наша дисциплина - это обьединение полной сознательности, ясности, полного понимания, общего для всех понимания, как надо поступать, с ясной, совершенно точной внешней формой, которая не допускает споров, разногласий, возражений, проволочек, болтовни. Эта гармония двух идей в дисциплине - самая трудная вещь.

Этой гармонии удалось добиться моему коллективу благодаря не только мне, а многим счастливым обстоятельствам и многим лицам.

Каким же образом произошло обьединение этой сознательности с точной дисциплинарной формой?

Здесь было очень много способов. В конце концов, все способы, все методы вели именно к этому. Дисциплина в этом случае не являлась условием благополучной работы. У нас обычно думают, что для хорошей работы в качестве необходимого условия нужна подобная дисциплина, а я не так давно понял, что настоящая дисциплина не может быть условием работы, она может быть только результатом всей работы и всех методов.

Дисциплина не есть метод и не может быть методом. Как только дисциплину начинают рассматривать как метод, она обязательно обращается в проклятие. Она может быть только последним итогом всей работы.

Дисциплина - это лицо коллектива, его голос, его красота, его подвижность, его мимика, его убежденность. Все, что есть в коллективе, в конечном счете принимает форму дисциплины.

Дисциплина - это глубоко политическое явление, это то, что можно назвать самочувствием гражданина Советского Союза. Я сейчас это очень хорошо понимаю.

Уверяю вас, что в течение всех 16 лет я никак не мог понять, где поймать этот хвостик, где найти эту формулу, чтобы все разобрать и понять.

Поэтому нельзя говорить о дисциплине как средстве воспитания. Я могу говорить о дисциплине как о результате воспитания#7. Этот результат воспитания проявляется не только в том, чтобы кто-то что-то предписал и кто-то что-то выслушал. Этот результат проявляется даже тогда, когда человек, оставаясь наедине, должен знать, как поступить.

Мои коммунары говорили: мы будем судить о твоей дисциплине не по тому, как ты поступил на виду у других, и не по тому, как ты исполнил приказание или выполнил работу, а по тому, как ты поступил, не зная, что другим известно, как ты поступил.

Например, ты проходишь по паркетному полу и видишь, что на полу грязная бумажка. Никто тебя не видит,и ты никого не видишь, и тут важно: поднимешь ты эту бумажку или нет. Если ты поднимешь и выбросишь эту бумажку и никто этого не увидит, - значит, у тебя есть дисциплина.

Последняя форма дисциплины проявлялась в фигуре дежурного бригадира или дежурного командира.

Это один из бригадиров, мальчиков или девочек, обычно даже не самый старший, так как самые старшие комсомольцы, наиболее заслуженные члены бюро, несли уже более ответственную работу: то редактора газеты, то начальника цеха, то начальника конструкторского бюро, то комсморга или секретаря комсомольского коллектива, а командир бригады или командир отряда - это был мальчик 15-16-17 лет или девушка.

Они обычно не имели права наказывать, не имели других особых прав в коммуне, но дежурный бригадир в течение дня ведет коммуну.

Воспитателей у нас в коммуне уже не было. Я всех их снял еще в 1930 г. Они просто перешли в школу как учителя, а от воспитателей мы отказались. Все восемь лет коллектив жил без единого воспитателя.

Такой дежурный бригадир с 6 часов утра до 12 часов ночи или с ночи до утра должен отвечать за все, что происходит в коммуне, за точность и порядок в расписании, порядок в уборке, должен был отчитаться за прием гостей, за хороший обед, если был поход - то за поход, если была какая-нибудь дополнительная работа - за работу. Ночью он имел право спать.

Ему одному общее собрание дало право приказа. Постепенно это право развилось в очень сложную традицию, которой все очень гордились и которой неуклонно следовали.

Такой пятнадцатилетний мальчик мог потом, не оглядываясь, сказать самому старшему комсомольцу, самому заслуженному члену коммуну: возьми тряпку и вытри эту лужу здесь на полу.

Он не имел права, обычно, повторять приказания, но кто бы ни услышал его приказание, должен был сказать: "Есть, товарищ бригадир".

Если он даже вытер лужу, но не сказал: "Есть, товарищ бригадир", считалось, что он не выполнил приказания.

С этим дежурным нельзя было разговаривать сидя, а надо было разговаривать вытянувшись.

Нельзя было ему возражать. Можно было спорить со мной, с любым командиром, с бригадиром, а с дежурным нельзя было спорить, так как говорили, что у него очень много дела и если каждый будет с ним спорить, то ему, бедному, и не выжить.

Если даже дежурный бригадир неправильно решал тот или другой вопрос, то тебе предлагалось: выполни и забудь, что это неправильно.

Рапорт дежурного бригадира я не имел права проверять.

Он говорит, что в таком-то отряде сегодня случилось то-то и то-то. Свой рапорт он отдает в присутствии всех, с салютом. Все должны стоять.

И если я в чем-нибудь сомневался, я не мог сказать: позови мне этого коммунара, я у него спрошу.

Это было бы сильнейшим оскорблением.

Создалась такая традиция: потом, на другой день, тот, о ком он докладывал, может сказать, что дежурный "набрехал", но так, чтобы я не услышал, ибо за такие разговоры я отправлял под арест. Если даже "набрехал", не смей говорить. Это наш уполномоченный, мы ему подчиняемся, его слушаемся.

Завтра ты можешь сказать, что он слаб, и мы его снимаем, а в момент рапорта нельзя было ничего говорить. Этим мы избавились от бесконечных склок.

Особенно важным было то, что рапорт дежурного не проверялся. Дежурный бригадир докладывал мне вечером решительно обо всех, и я не помню, чтобы кто-нибудь соврал. Он не мог соврать.

Если бы этот дежурный встретил меня на прогулке и что-нибудь о ком-нибудь сказал бы мне, то это можно было бы проверять на сборе, но если он говорил в присутствии всех, проверять было нельзя. Коммунары заявляли: "Ведь он Антону Семеновичу не на ухо сказал, ведь они не в саду сидели, он сказал в присутствии всех, с рапортом, с салютом, как он мог соврать. Человек не может соврать в таком положении".

Коммунары были убеждены, что вся обстановка, все положение дежурного не дают ему возможности соврать.

Это был моральный закон, и проверять было не нужно.

Вот общая результативная картина, которую можно назвать дисциплиной.

Какие методы должны вести к такой результативной картине? Устройство коллектива как определенной организации и педагогическое мастерство.

Педагогическое мастерство - совсем не пустое дело. В педагогических вузах этим педагогическим мастерством и не пахнет. Там и не знают, что такое педагогическое мастерство. Мы имеем такое положение, когда это мастерство каждый имеет право назвать кустарным, и правильно.

Я тоже много мучился с этим вопросом, и тем более мучился, что никогда не считал себя талантливым воспитателем и, по совести говорю, что не считаю сейчас, так как иначе мне бы пришлось бы так много работать, ошибаться и страдать.

Я и теперь глубоко убежден, что я скорее обыкновенный, средний педагог. Это очень похоже на правду. Но я добился педагогического мастерства, а это очень важная вещь.

Мастерство воспитателя не является каким-то особым искусством, требующим таланта, но это специальность, которой надо учить, как надо учить врача его мастерству, как надо учить музыканта. Каждый человек, если он не урод, может быть врачом и лечить людей, и каждый человек, если он не урод, может быть музыкантом. Один - лучше, другой - хуже. Это будет зависеть от качества инструмента, учебы и т.п. А у педагога такой учебы нет.

Что такое мастерство? Я имею склонность отделять процесс воспитания от процесса образования. Я знаю, что против этого возразит каждый специалист-педагог. Но я считаю, что процесс воспитания может быть логически выделен и может быть выделено мастерство воспитателя#8.

Можно и нужно роазвивать зрение, просто физическое зрение. Это необходимо для воспитателя. Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка, и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений.

Педагогическое мастерство заключается и в постановке голоса воспитателя, и в управлении своим лицом.

Сегодня ваш уважаемый директор в моем присутствии разговаривал с одним мальчиком. Не каждый сможет так разговаривать. Я не буду льстить и говорить, что здесь большой талант, но здесь имело место мастерство. Он сердито разговаривал с мальчиком, и мальчик видел гнев, негодование, именно то, что было нужно в данном случае. А для меня это было мастерство. Я видел, что директор великолепно играет.

Педагог не может не играть. Не может быть педагога, который не умел бы играть. Нельзя же допустить, чтобы наши нервы были педагогическим инструментом, нельзя допустить, что мы можем воспитывать детей при помощи наших сердечных мучений, мучений нашей души. Ведь мы же люди. И если во всякой другой специальности можно обйтись без душевных страданий, то надо и у нас это сделать.

Но ученику надо иногда продемонстрировать мучение души, а для этого надо уметь играть.

Но нельзя просто играть сценически, внешне. Есть какой-то приводной ремень, который должен соединять с этой игрой вашу прекрасную личность. Это не мертвая игра, техника, а настоящее отражение тех процессов, которые имеются в вашей душе. А для ученика эти душевные процессы передаются как гнев, негодование и т.д.

Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить "иди сюда" с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не пойдет или не почувствует того, что нужно.

А у воспитателя это мастерство проявляется на каждом шагу. И оно проявляется вовсе не в парном положении, когда я - воспитатель и ты - мой ученик. Парное положение не так важно, как то, что вас окружает.

Ваше воспитательское отношение имеет значение даже в том случае, когда на вас никто не смотрит. И это не мистика.

Я сижу в кабинете один. Все коммунары на работе и в школе. Я на кого-то рассердился, мне что-то нужно сделать. Я принимаю определенное выражение лица, и это на всех отразится. Забежит один, посмотрит на меня, шепнет другому, даже между делом, и что-то станет на свое место.

Это не значит, что от настроения одного лица зависит настроение всех детей, но надо уметь управлять своим настроением.

Если вы будете в этом же кабинете плакать и рыдать, это тоже будет всем известно и произведет известное впечатление.

Это сказывается во всех мелочах. Бреетесь вы каждый день или нет. Чистите вы ботинки каждый день или нет.

Воспитатель, который вытаскивает из кармана черный скомканный платок, это уже не воспитатель. Лучше пусть он пойдет в уголок и высморкается там, чтобы никто не видел.

Но это мастерство имеет значение для организации каких-то специальных методических движений.

Например, я очень часто практиковал такие вещи. Я мог бы призвать к себе того, кто согрешил, и сделать ему выговор. Но я так не делал.

Я пишу ему записку с просбоц прийти обязательно вечером, обязательно в 11 часов. Я даже ничего особенного не буду ему говорить, но до 11 часов вечера он будет ходить в ожидании моего разговора. Он сам себе многое скажет, ему скажут товарищи, и он придет ко мне уже готовый. Мне ничего уже не нужно с ним делать. Я ему только скажу: "Хорошо, иди". И у этого мальчика или девочки будет происходить обязательно какой-то внутренний процесс.

Я представляю себе, что в педагогическом учебном заведении нужно проделать кое-какие упражнения. Мы - студенты: вы, вы и т.д.

Мне говорят: "Вы, т. Макаренко, будете сейчас проводить практику. Предположим, мальчик украл три рубля, разговаривайте с ним. Мы будем слушать, как вы будете разговаривать, а потом мы обсудим, как вы разговариваете: хорошо или плохо".

У нас такие упражнения не производятся, а ведь это очень трудное дело говорить с мальчиком, который подозревается в том, что он украл, и неизвестно еще, украл он или нет. Тут, конечно, нужно мастерство не только в постановке взгляда или голоса, а даже в постановке логики. А мы, воспитатели, знаем географию, историю, литературу, но мы не знаем, что такое детское воровство. Кто знает, что это такое: случай, преступление или необходимость?

Если бы все люди были очень искренни, то многие сказали бы, что у них в детстве был хоть один случай воровства. А они совсем не были ворами. Очевидно, нам нужно подумать, что такое детское воровство и как на него реагировать.

Я узнал сегодня, что ваш директор товарищ Данюшевский#9 поймал мальчика, который украл мыло, чтобы передать домой. Товарищ Данюшевский взял мыло, передал этому же мальчику и сказал: вот тебе мыло уже не краденое, а настоящее. Зачем было красть, когда можно и так тебе дать? Он даже премировал вора.

В таком же положении был и я как педагог...

Во время рапорта дежурный говорит: Грищенко украл кошелечек товарища.

- Грищенко, выходи на середину.

Грищенко выходит. Все на него смотрят. Он краснеет. Ему говорят: ты еще новенький, ты привык воровать, у тебя такая привычка. Ты еще один-два раза украдешь.