Острова утопии

НАМЫВАЯ ОСТРОВА:позднесоветская образовательная политика в социальных контекстах

Существует четыре формы возникновения островов.

Первая – вулканическая: суша на поверхности воды образуется из застывшей лавы после извержений подводного вулкана или тогда, когда он сам поднимается и оказывается выше поверхности океана.

Вторая – формирование атолла: кораллы, выросшие вокруг вулканического острова, продолжают тянуться к солнцу и надстраивают гору даже после того, как она скрывается под водой – например, в результате сдвигов земной коры или колебаний уровня моря. Остров складывается из «домиков» миллионов мертвых кораллов.

Третья – когда часть материковой плиты скрыта океаном, а на его поверхности остается остров, сложенный из коренных пород материка, или даже целая отдельная плита – своего рода отросток большой суши, отделенный от нее проливом.

Четвертая – намывная. Такие острова возникают на мелководье океана или реки из песка, который наносится веками на мель, пока мель не становится сушей.

Иногда острова намывают искусственно. Так недавно создали остров Пеберхольм между Данией и Швецией, чтобы соединить две страны мостом через пролив Эресунн. Сейчас строят цепочку островов вдоль берега Объединенных Арабских Эмиратов – чтобы пляжей было больше. Такие острова конструируются специальными машинами, которые достают песок и гальку со дна реки или моря и насыпают из них все более высокую гору, пока она не начинает торчать из воды.

В повседневной жизни есть похожие практики, но они гораздо менее заметны. Бывает так, что людям приходится действовать каждый день в неудобных, трудных условиях, которые они не могут изменить, – например, в тоталитарном или авторитарном государстве. В этой ситуации люди каждый день понемногу изменяют эти условия и идеологический язык, на котором они должны говорить. Возникает социальное пространство с иными условиями, чем в окружающем его «большом» обществе. Оно гораздо меньше заметно внешнему наблюдателю, чем остров в океане, однако для человека, оказавшегося на сколько-нибудь продолжительное время внутри этого новосозданного пространства, отличия не только очевидны – новые условия начинают неумолимо изменять его/ее жизнь.

Некоторые острова вырастают в социальной жизни подобно коралловым – постепенно, благодаря переосмыслению рутинных практик и институтов и наращиванию многообразных колоний на социальных поверхностях, которые возникли давно и ничем особенно («из воды») не выдаются.

Центральные власти или местное начальство могут в любой момент уничтожить остров или, по крайней мере, подровнять так, чтобы верхушка не торчала из волн. Те, кто борются за единство уровня, могут руководствоваться идеями агрессивного уравнительства, но в некоторых случаях – и высокими этическими побуждениями. Они тоже стремятся создать идеальный социальный ландшафт. Поэтому их планы и стремления – важная часть социальной истории.

Те, кто намывает острова, не обязательно являются адептами «островной» жизни, читай – элитистами, которым было бы важно разделить общество на «своих» и «чужих». Нет, часто их работа обусловлена безвыходностью ситуации и стремлением создать хотя бы какое-то пространство для самостоятельного социального действия. Продолжая метафору, можно сказать, что «намыватели» таких островов часто надеются, что все море покроется такими островами или что их остров со временем превратится в новый материк. Элитизм может возникнуть (или не возникнуть) потом – как результат, но не как причина.

Даже после «уравнивания» память об изменении ландшафта остается. Пережившие это изменение, как правило, сохраняют сознание социальных «островитян», у которых есть необычный, отличный от других опыт.

Эта книга – о концепциях и практиках намывания «социальных островов» в советском школьном образовании.

Одна из наиболее устойчивых черт постсоветского российского образования – его бурное перманентное реформирование на всех уровнях. На протяжении всех постсоветских лет реформа идет на институциональном уровне (в 2010-е – слияние школ, детских садов, институтов, создание федеральных окружных и исследовательских университетов и т.п.), на методическом и содержательно-дидактическом (диверсификация программ в 1990-е и все большая унификация в 2010-е) – и на многих других.

Разнонаправленные действия властных инстанций вызывают общественные дискуссии, в которых нынешняя ситуация чаще всего сравнивается с положением в советском высшем и (особенно) среднем образовании. Советская школа, однако, предстает в этих спорах как единое, максимально обобщенное и мифологизированное целое, которое оценивается либо однозначно положительно, либо столь же однозначно отрицательно. Сторонники советской школы утверждают, что в ней якобы «хорошо учили» и у нее была «большая воспитательная роль»1, противники – что школа была предельно идеологизированной и централизованной, а программы – консервативными и ригидными2. Соответственно, кризис современного школьного образования в России объясняется то дурным влиянием советской школьной политики, то, гораздо чаще, следствием того, что советское наследие незаслуженно забыто.

Поразительным образом само это «наследие» сегодня изучено не слишком подробно. Существует ряд исследований школы 1930-х – начала 1950-х годов, но школа 1960 – 1980-х обсуждается и реже, и куда менее систематически, чем «сталинская», – а ведь современная российская школа наследует среднему образованию обоих этих периодов. Обобщающие работы советского времени часто содержат множество ценной информации и заслуживают самого серьезного внимания, однако на их содержание и даже на методологию очень большое влияние оказала цензура3 – если не считать очень немногочисленных исследований, выполненных и опубликованных на Западе4. Кроме того, советские монографии чаще всего рассматривают школу изолированно, а ее место в общественно-политическом контексте обсуждают исходя из наиболее значительных событий соответствующей эпохи, как они были представлены в советской историографии – Гражданской и Великой Отечественной войн, индустриализации и т.п.

В постсоветское время статьи и книги по новейшей истории среднего образования выходили редко5. Очень немногие исследования обсуждают место школы в «большом» контексте советского общества6, а последовательное изучение советской образовательной политики начато только в недавние годы7. Но и здесь очевиден недостаток работ, посвященных позднесоветскому периоду и особенно междисциплинарных исследований, рассматривающих в общем контексте педагогику, образовательную политику и их репрезентации в искусстве.

Предлагаемая коллективная монография – попытка заполнить эти лакуны и создать основу для более плодотворного изучения генеалогии современной российской школы, в том числе и ее ценностных оснований. В этой книге советская школа 1940 – 1980-х годов рассматривается в широком сравнительном контексте, чтобы можно было выделить как ее специфически советские особенности, так и черты, обусловленные общими социальными процессами, которые шли параллельно в «первом» и «втором» мире – по обе стороны «железного занавеса»8. («Вторым миром» здесь мы называем группу стран, которые в советской печати обозначались как «социалистический лагерь», «первым миром» – «развитые капиталистические страны».)

Наша предварительная гипотеза состояла в том, что сильные стороны позднесоветского образования, как ни странно, были обусловлены его скрытым разнообразием. Диверсификация образования была постепенной, не декларировалась открыто и не получала публичного обсуждения. Она достигла максимума к концу перестройки9: воспользовавшись метафорой, предложенной нами в начале этой статьи, можно было бы сказать, что намытых островов стало так много, что океан оказался заполнен большими архипелагами.

Диверсификация происходила с большим трудом и наталкивалась на большое количество идеологических, политических и административных ограничений. Тем не менее в целом этот процесс развивался довольно последовательно. В его основе лежало разнообразие представлений о том, как будет выглядеть человек будущего, которого предполагали формировать в ходе образовательного процесса разные деятели послевоенной эпохи.

Возникновение этого разнообразия моделей стало возможным потому, что в 1950 – 1960-е годы произошла приватизация государственной утопии будущего человека и общества и государство перестало восприниматься как абсолютный монополист, которому только и может быть доверена такая работа. В эти десятилетия существовало всего три сферы, где такая «приватизация утопии» могла быть произведена с некоторым успехом: искусство, образование и, в гораздо меньшей степени, публицистика на философские и научные темы10.

Поэтому основное внимание в нашей книге уделяется событиям и процессам 1940 – 1960-х годов, в первую очередь – тем новым тенденциям, которые формировались в эти десятилетия. Гораздо меньше в монографии сказано о процессах в советском образовании 1970 – 1980-х. Мы предполагаем, что именно утопические проекты, выработанные в 1940 – 1960-е, обусловили ту диверсификацию советского школьного образования, о которой мы говорим, отчасти они сохраняют скрытое влияние и сегодня.

Несмотря на распространенное мнение о всеобъемлющем государственном контроле над всеми сферами жизни советского общества, многие из изученных нами образовательных инициатив существовали как бы в тени партийного и бюрократического аппарата, иногда приобретая полулегальный, «партизанский» характер. В СССР и странах «второго мира» образовательные эксперименты были одной из немногих возможностей для социального действия, позволявшего формировать «авторскую» модель будущего. Именно поэтому многие социально активные и творческие люди, которые в условиях демократических обществ могли бы найти для себя самые разные формы самореализации и стать политиками, социальными активистами, журналистами и бизнесменами, в социалистических странах посвящали себя школьно-педагогическим экспериментам.

Некоторые образовательные и социальные модели, созданные в СССР и странах «второго мира» во времена «холодной войны», до сих пор сохраняют творческий потенциал. Мы имеем в виду самые разные институции, от гуманитарных и математических школ, организованных в СССР в 1960 – 1970-е годы, до необычных форм внешкольного обучения, таких как ЭДАС – Экспериментальная детская архитектурная студия, созданная художниками-нонконформистами в 1977 году и действующая в Москве и сегодня. Возникшее в 1960-е годы коммунарское движение стало школой гражданского самосознания для многих представителей нынешней российской культурной, научной, медийной и политической элиты – не только в Москве и Ленинграде, но и в «малых» городах11.

Аналогичные эффекты можно видеть и в других странах Центральной и Восточной Европы. Так, в Венгрии значительная часть культурного истеблишмента 1990 – 2000-х в 1960 – 1970-е годы прошла через летние лагеря под руководством Эстер Левелеки, начавшей свои педагогические эксперименты еще в 1938 году.

В целом в советской школьной политике 1950 – 1980-х годов можно проследить два борющихся, конфликтных направления: движение к разнообразию и стремление к унификации, выражающееся в неуклонных попытках создать единую, общую для всех учителей и образовательных учреждений шкалу оценки образовательной деятельности. Стремление к идеологически мотивированному единообразию до сих пор оказывает негативное влияние на образовательную политику в России, а диверсификация является потенциально плодотворным опытом, который требует учета и дальнейшего изучения.

Поскольку образование по природе своей проективно, оно неотделимо от создания образа желаемого будущего и поэтому всегда связано с утопией. С другой стороны, будучи деятельностью конкретных личностей в конкретной материальной среде, образование осуществляется через претворение утопических целей в технологию, то есть через проектирование определенного способа достижения будущего.

Утопия и проект являются неустранимыми измерениями любой образовательной деятельности. Понятое таким образом соединение утопического и проективного заставляет критически отнестись к влиятельной трактовке утопии, распространившейся под воздействием Карла Манхейма. Для Манхейма, ориентировавшегося на опыт европейской политики начала ХХ века, идеология выражает взгляды правящих кругов, в те времена обычно более или менее консервативных, а утопия – взгляды репрессированных групп, надеющихся на резкое изменение их положения12. Однако в случае образования утопия оказывается естественной средой самоопределения всех участников образовательного процесса вне зависимости от их доступа к власти.

Особенность советского государства заключалась в том, что его политическая система основывалась на своего рода «принуждении к утопии». В СССР, а затем и в других странах «социалистического лагеря» было построено идеократическое общество13, основанное на совершенно иных принципах, чем те, что имел в виду Манхейм: правящие круги использовали риторику утопии, которую, однако, прагматически переосмысливали в зависимости от текущего момента14. Эту особенность точно отметили известные историки Михаил Геллер и Александр Некрич, назвав свой очерк истории Советского Союза «Утопия у власти»15. Государство настойчиво претендовало на занятие универсальной педагогической позиции, из которой оно воспитывало собственных граждан. Официальное «принуждение к утопическому мышлению» дискредитировало саму идею проектирования будущего.

Советский Союз просуществовал почти 74 года (даже коммунистический Китай пока что имеет менее длительную историю). За это время выросло несколько поколений людей, для которых язык официально принятой коммунистической утопии был языком социализации – и единственно допустимым языком публичного высказывания. Поэтому при необходимости реализовать какие-либо общественные инициативы, хотя бы теоретически дозволенные государством, любые акторы начинали «борьбу за язык», за внесение своих смыслов в уже существовавшие идиомы. Так достаточно бедный первоначально идеологический словарь приобретал бесконечное число расширений. Каждое слово служило знаком разных – и даже противоположных – понятий, провоцируя возникновение концептуальной омонимии.

Обращение к истории советской средней школы в сравнительной перспективе предоставляет шанс проследить возникновение такой концептуальной омонимии в том поле, которое имело решающее значение для трансляции, испытания и перетолкования официального языка. Именно школьная политика стала пространством, в котором особенно заметна внутренняя неоднородность советских идеологических трендов и разнообразие проектов будущего, реально существовавших в СССР.

В конце 1940-х годов в условиях новой конфигурации международной политики процессы скрытого переозначивания идеологем приобрели особое значение. Представленные в этой монографии исследования позволяют увидеть, как в 1940 – 1980-е годы в Советском Союзе и странах Восточной Европы возник целый ряд утопических проектов в сфере образования и воспитания детей школьного и дошкольного возраста, которые с политической точки зрения располагались в диапазоне от вполне официальных до радикально оппозиционных. Некоторые из этих проектов так и остались нереализованными, некоторые были реализованы лишь частично, некоторые дали жизнь институциям, практикам и методикам, которые продолжают существовать и по сей день.

1950 – 1960-е годы стали временем, когда в странах «первого» и «второго» мира вновь, после перерыва в три десятилетия, началось бурное производство утопических проектов. Это совпадение было вызвано кризисом модерных обществ и их переходом в новое, постиндустриальное состояние16. Наша монография позволяет соотнести и некоторые из этих проектов, созданных в разных странах, и методы и формы их частичной реализации. Эти утопии составляют наследие не только России или только постсоветских государств, но и европейской образовательной культуры в целом.

В западноевропейской педагогике ХХ века интенсивно развивались идеи гуманизации и ориентации обучения и воспитания на конкретного ребенка с его интересами и склонностями (child-centered education). Раньше всего такие идеи получили институциональное воплощение в США, благодаря концепции прогрессивной педагогики Джона Дьюи. Однако уже в 1920-е годы европейские педагоги создали влиятельное международное движение «Содружество нового образования» (New Education Fellowship, NEF), у истоков которого стояли, как ни странно, участники английских теософских кружков17. С NEF в межвоенный период сотрудничали такие разные по своим теоретическим взглядам философы, как Мартин Бубер и Карл Густав Юнг, а само Содружество проводило съезды по всему миру, в том числе в Австралии, Новой Зеландии и Южной Африке. В Германии и Франции педагогические течения, предлагавшие конкретные методы гуманизации школьного образования, назывались соответственно «Reformpädagogik» и «Éducation nouvelle»18.

И в США, и в Европе между двумя мировыми войнами «новое», «реформистское» или прогрессивное образование было частной инициативой и педагогическим мейнстримом опознавалось как гетеродоксия. Оно охватывало небольшое количество школ, и только отдельные элементы новой системы – такие, как психологические тесты, – получили более широкое распространение19. Значительный перелом произошел в 1940-е годы и был более заметен в Европе, чем в США: новые принципы школьного образования институционализируются и выводятся на уровень национальной школьной политики20.

У этого перелома было несколько причин, прежде всего – этическая реакция общества на фашизм и Вторую мировую войну и более значительное, чем прежде, вмешательство государства в жизнь общества, обусловленное экономическим кризисом 1929 – 1932 годов и последующей военной мобилизацией. В послевоенной Западной Европе это вмешательство привело к формированию идеи «государства всеобщей социальной поддержки» (welfare state21). Образование призвано было помочь перестройке отношений между субъектом и обществом в новых условиях и предотвратить распространение тоталитарных идеологий. Например, шведские послевоенные теоретики образования считали школу одним из главных мест формирования демократической, антиавторитарной личности22.

В Великобритании в 1944 году парламент, где большинство составляли консерваторы, принял Акт об образовании, по общей интенции соответствовавший скорее социал-демократическим, чем консервативным программам. Акт законодательно утверждал систему детских садов для детей до 5 лет, бесплатное школьное питание (отмененное только в начале 1970-х) и систему средних школ трех типов, позволившую сделать образование более общедоступным23. После разделения школ в старших классах некоторых из них начались педагогические эксперименты, впоследствии позволившие изменить парадигму школьного преподавания. Так, в одной из школ Лондона английскую грамматику стали преподавать по новой методике: теперь в центре курса стояли не правила и сопутствующие им упражнения, а разборы классических литературных текстов в диалоге учителя с учениками24.

Ряд реформ был проведен в Швеции – их инициаторы стремились сделать качественное среднее образование доступным для всех слоев общества, а школьную дисциплину – менее жесткой. Первая государственная комиссия по этому вопросу была создана в 1946-м, а завершающий законодательный акт в этой стране был принят в 1962 году25.

В дальнейшем процесс гуманизации образования был усилен повышением доверия между странами разных политических «лагерей» и кризисом «больших идеологий». Как следствие, в 1960-е обострились публичные дискуссии о секуляризации образования26.

О единстве развития традиции «New Education» свидетельствует пример франкистской Испании. После успеха крайне правого переворота под руководством «каудильо» новые педагогические течения были официально осуждены – как непатриотические, противоречащие католицизму и слишком «женевские» (намек на место рождения Руссо). А в 1960-е годы, когда режим немного смягчился и в педагогику пришло новое поколение реформаторов, они стали вновь пропагандировать идеи New Education27. Характерно, что наиболее официально осуждаемым иностранным педагогом в Испании, как и в сталинистском СССР, был Джон Дьюи.

Истоки «реформаторской»/«новой»/прогрессивистской педагогики, оказывавшей влияние на развитие школы на протяжении всего ХХ века, разные авторы локализуют по-разному. Вероятно, начало принципиальных изменений во взглядах на школьное образование можно увидеть в текстах и практиках конца XVIII – начала XIX века и связать с именами Руссо и Песталоцци.

Большое значение для реформаторов образования в Восточной Европе имел опыт теоретиков и практиков рубежа XIX – ХХ веков, почти одновременно разработавших несколько принципиально новых моделей и принципов школьного образования и взаимодействия школы и общества: Роберта Баден-Пауэлла, Джона Дьюи, Георга Кершенштайнера, Януша Корчака, Антона Макаренко, Марии Монтессори, Станислава Шацкого и др. Реформаторы образования в СССР и Восточной Европе явно или неявно обращались к их опыту, который получили непосредственно, – как, например, один из авторов школьной реформы 1958 г. М.Н. Скаткин28, – или благодаря работе в архивах и чтению педагогической литературы. Основатель коммунарского движения И.П. Иванов задумал новый метод взаимодействия детей и взрослых, по-видимому, читая неопубликованные тексты советских экспериментаторов от педагогики, написанные в 1920-е годы.

Восстановление нарушенной связи времен было особенно сложной и важной задачей потому, что развитие педагогической мысли в СССР в межвоенное и послевоенное время происходило в совершенно разных ситуациях. В 1920-е – первой половине 1930-х годов педагоги работали в тесном взаимодействии с психологами, физиологами и врачами в общей концептуальной «рамке» – педологии. В 1930-е годы в развитии педологии как массового движения появлялись все более тоталитарные обертоны, однако и в этот период исследовательские лаборатории и отдельные авторы (например, Л.С. Выготский) способствовали развитию дифференциального подхода к детям с разными образовательными потребностями и поддерживали высокий уровень научной, экспертной и методической работы. Официальное осуждение педологии в постановлении ЦК ВКП(б) 1936 года стало подлинной катастрофой, так как совершенно разрушило поле междисциплинарного взаимодействия и создало в советской педагогике новые идеологические табу – например, на обращение к экспериментальной психологии29.

Вскоре после начала Второй мировой войны стало понятно, что школа и выжившие после 1936 года немногочисленные исследовательские группы не могут справиться с решением все более сложных задач, встававших перед советским средним образованием. В этих условиях в октябре 1943 – марте 1944 года была создана Академия педагогических наук РСФСР (с 1966 года – АПН СССР), а в ее рамках – несколько, как говорили в позднесоветские времена, «профильных» исследовательских институтов: НИИ теории и истории педагогики, НИИ методов обучения, Институт психологии (на тот момент – единственный в СССР!) и НИИ дефектологии.

Это решение позволило – в весьма редуцированной форме – восстановить инновационную научную и методическую работу; но все же запреты и идеологическая и методологическая регламентация были очень сильны. На многочисленных министерских совещаниях общим местом стали жалобы на АПН за неспособность помочь практическим нуждам школы. Впрочем, руководство ВКП(б) ставило перед АПН задачи не столько методические, сколько идеологические. Когда в январе 1948 года министром просвещения РСФСР назначали А.А. Вознесенского, члены ЦК прямо потребовали от него активизировать работу АПН и как научного центра, и как идеологического «приводного ремня»30.

Несмотря на эти требования, равно как и на катастрофические последствия кампании 1949 – 1950 годов для советской науки и культуры, в новосозданных институтах все же постепенно собирались талантливые исследователи. Не случайно в 1960-е годы значимые инновации в советской педагогике и педагогической психологии стали возможны именно на базе АПН. Здесь стоит вспомнить лабораторию «Коллектив и личность» под руководством Людмилы Новиковой (1964; Новикова работала в системе АПН с 1951 года31) и организованную еще в 1945-м лабораторию психологии формирования личности под руководством Лидии Божович, ученицы Л.С. Выготского, – в 1960-е этот научный коллектив получил более широкие возможности для экспериментов. Именно в период «оттепели» Божович создала теорию «смыслового барьера», который блокирует диалог взрослого и ребенка и возникает в том случае, если взрослый неадекватно интерпретирует поступки ребенка или приписывает ему/ей собственные мотивы поведения32. Эта концепция способствовала развитию представлений об общении педагога и ребенка как о диалоге равноправных субъектов, а не однонаправленном процессе сообщения и усвоения знаний.

Проектирование в области образования, происходившее в социалистических странах Европы после 1945 года, не было изолировано от мирового педагогического контекста. В первом разделе этой монографии показано, что даже во второй половине 1940-х, когда «железный занавес» был особенно труднопроницаемым, между западными странами и СССР осуществлялся скрытый трансфер (перенос) педагогических идей и практик. По-видимому, развитие школьного образования в СССР и Западной Европе, при всей разнице в политических условиях, почти одновременно проходило типологически сходные этапы. Принципиальные изменения в обоих «мирах» начались во время (и во многом – вследствие) Второй мировой войны, задолго до «оттепели». Но в СССР и в других странах «второго мира» некоторые важнейшие реформы не получили развития.

Полученные нами результаты заставляют критически отнестись к переносу на историю школы и образовательной политики общепринятой периодизации советской истории, в которой за периодом сталинизма следует «оттепель». Корни многих педагогических утопий, проектов и инициатив в СССР 1950 – 1980-х годов уходят во вторую половину 1940-х − начало 1950-х годов. Парадоксальным образом именно тогда на фоне нараставших в стране погромных кампаний были заложены теоретические и организационные основы дальнейшего развития школы.

Восточноевропейские социалистические страны по степени закрытости и по типу образовательной политики, по-видимому, занимали промежуточное положение между СССР и «первым» миром, хотя, разумеется, каждая из них имела свои – и довольно существенные – особенности.

Сложившееся в Восточной Европе поле циркуляции педагогических и организационных идей и практик необходимо сегодня увидеть как целое именно для того, чтобы лучше изучить уникальные черты советского случая и те аспекты советского наследия, которые и сегодня активно влияют на развитие образовательных институтов России.

Вплоть до настоящего времени трансформации школьной политики в СССР альтернативные варианты образования и их идеологические и философские корни не изучались как элементы общего процесса утопического проектирования. В предлагаемой вниманию читателей книге мы попытались решить эту задачу. Исследования, включенные в нашу монографию, показывают глубокую внутреннюю сложность образовательных систем СССР и стран Восточной Европы, а также множественность участников образовательной политики. Даже во времена самого жесткого подавления свободомыслия были возможны ситуации, при которых кризисное положение школы способствовало сохранению различных «групп влияния», доносивших – хотя и в ограниченных пределах – свои представления до политических элит. Тем большее значение эта неоднородность образовательного поля приобретала в относительно «вегетарианские» (по выражению А.А. Ахматовой) времена.

Инициаторами значительной части утопических проектов в сфере образования – как и в иных сферах – были шестидесятники. Шестидесятники – общность квазипоколенческая. Это могли быть люди и 1910-х, и 1930-х, и даже 1940-х годов рождения. Основания же для ощущения единства, пусть и довольно размытого, у них были в действительности не столько поколенческие, сколько социальные, мировоззренческие и культурно-психологические. Тем не менее общие черты этой большой группы в целом могут быть описаны – и не раз были описаны, как минимум на феноменологическом уровне33. Очевидно, что кристаллизация шестидесятников как социально-культурной общности произошла в 1953 – 1956 годах в ходе нескольких событий: смерти Сталина, ХХ съезда КПСС, начала процесса десталинизации. Однако в СССР, по-видимому, далеко не все социально активные деятели этой эпохи могут быть причислены к шестидесятникам.

Общим местом постсоветской публицистики стали утверждения о том, что шестидесятники были последними утопистами в истории СССР и что их утопические надежды не сбылись и были похоронены в эпоху застоя. Нам уже доводилось спорить с этим положением34. Как мы надеемся, представленные в этой монографии case studies показывают более ясно, чем прежде, что выработанные «в тени» официальных дискурсов шестидесятнические утопии были реализованы именно в образовании. Однако воспоминания об этом не были отрефлексированы и не стали фактом общественного сознания.

Реализация в образовании утопических проектов, относящихся ко всему обществу, стала возможной благодаря пониманию коллектива детей и подростков (или коллектива вместе с обучающим его педагогом) как микромодели общества, изменение которой оказывается социальным экспериментом по формированию «острова» будущего общества внутри современности. Это резко отличает утопистов 1960-х годов, например, от представителей столь влиятельного в ХХ веке движения, как американская прогрессивная педагогика, для которых детский коллектив – это часть общества, имеющая ряд специфических особенностей, а не модель общества будущего35.

Шестидесятническая утопия соответствовала стремлению к максимальной автономизации детского коллектива (а в ряде случаев – и его воспитателей) внутри «большого» общества. На уровне практик такая автономизация постоянно наталкивалась на организационные, административные и идеологические препятствия и редко оказывалась устойчивой. На уровне репрезентаций автономизация детского коллектива выглядела гораздо более убедительной.

В целом в советской культуре она имела два разных воплощения: 1) коллектив подростков как автономная, замкнутая модель общества, которая несет в себе все его проблемы и противоречия, но может стать и группой бунтарей, взрывающей закосневший мир взрослых конформистов (произведения в диапазоне от неуверенно-оптимистической повести А. и Б. Стругацких «Гадкие лебеди», 1967 до мрачно-стоической «Ночи после выпуска» В. Тендрякова, 1974), и 2) школьный коллектив как модификация семьи, спасающей детей от тревог окружающего мира. Оба этих типа репрезентации были рассчитаны не столько на детей, сколько на взрослых.

Второй тип был исключительно значимым для советской культуры 1960 – 1970-х годов. В многочисленных книгах, фильмах и песнях школа изображалась с заведомым рессентиментом и ностальгией, и эти чувства через канонизированные произведения искусства внушались детям, еще не завершившим среднее образование.

Именно с этой эстетикой взрослой ностальгии, во многом фальшивой и насильственно спроецированной на детей, спорил Владимир Тендряков. Напомним ключевой момент повести – выступление первой ученицы Юли Студёнцевой на выпускном вечере, обращенное к учителям и одноклассникам:

Репрезентации школьного коллектива в советском искусстве стали в 2000 – 2010-е годы предметом интенсивных исследований37. Однако взаимосвязь этих репрезентаций и социальной практики изучена пока очень фрагментарно38. В этой монографии мы попытались контекстуализировать репрезентации детского коллектива в рамках советской образовательной политики и созданных в ее организационных рамках практик образования и воспитания.

Первый раздел монографии показывает, как в СССР с большим трудом формировалась и пробивала себе дорогу педагогическая и административная концепция «индивидуального подхода», отдаленно – но не случайно – перекликающаяся с разработанной педагогами США теорией «child-oriented pedagogy»39. Сложение этой концепции в Советском Союзе может быть описано формулой, вынесенной в заголовок раздела: «От школы – к ребенку». Это движение нам представляется ключевым для последующего развития педагогических проектов, оно заложило основы для многих образовательных и культурных инноваций 1950 – 1960-х годов.

В исследовании Марии Майофис показано, что не слишком удачные попытки реформировать школу в конце 1940-х принесли свои плоды уже в конце 1950-х – 1960-е, а в более долгосрочной перспективе привели к возникновению в 1970 – 1980-е широкого новаторского педагогического движения. Таким образом, становится возможным проследить сквозные тенденции в развитии педагогической мысли в СССР во второй половине ХХ века.

Работа, написанная Марией Кристиной Гальмарини, также показывает укорененность новаций 1950 – 1960-х годов в событиях 1940-х. Предмет ее исследования – обучение детей с отклонениями в поведении. Гуманизация отношения к таким детям, произошедшая в СССР в 1950-е, была подготовлена работой психиатров времен Второй мировой войны, которые интерпретировали девиантное поведение как результат психических травм, обусловленных стрессами военного времени. Парадоксальным образом восприятие детей с отклоняющимся поведением как больных в СССР способствовало гуманизации отношения к ним, так как в системе оздоровительных, образовательных и пенитенциарных учреждений того времени единственной альтернативой медицинскому диагнозу была криминализация девиантного поведения и последующая передача детей в спецколонии НКВД. В 1950-е годы тенденция к такой криминализации постепенно ослабевает.

Автор последней главы этого раздела, Илья Кукулин, демонстрирует, как утопическая надежда на то, что дети школьного возраста станут воспитывать себя сами, была заблокирована идеологическими ограничениями советского тоталитарного государства – запретом на автономизацию личности и нежелательностью психологической рефлексии. Образ «самовоспитывающегося ребенка» в этих условиях был перенесен из практических педагогических дискуссий в литературу – и там стал ферментом, разрушающим соцреалистическую эстетику даже у столь образцово-верноподданного писателя, как Виталий Губарев (1912 – 1981). Этот скрытый кризис дидактической мысли тоже приходится на конец 1940-х и начало 1950-х; он способствовал выработке как новых концепций воспитания, так и новых эстетических принципов в детской литературе.

Следующий раздел монографии – «Социальные контексты образовательных реформ» – показывает, как руководство образовательной сферы и интеллигенция в социалистических странах – СССР и Югославии – реагировали на кризис социалистического проекта и необходимость дальнейшей модернизации общества. Как можно видеть, в обоих случаях этот кризис привел к попыткам перестроить образование (в СССР – среднее, в Югославии – среднее и высшее) на радикально-эгалитаристских началах. В обоих случаях такие реформы вызвали сопротивление со стороны интеллигенции, но в Югославии оно не получило никакого институционального оформления и продолжало «тлеть» в полуподпольных националистических кружках, способствуя эрозии правящего режима, а в СССР привело к формированию особого, утопического по своему первоначальному пафосу образовательного института – математических школ и интернатов. Особым условием, отличавшим СССР конца 1950-х от Югославии конца 1960-х, была общая атмосфера технологического и реформаторского воодушевления, охватившая многие круги общества.

Работа Петра Сафронова исследует концептуальную омонимию образовательных утопий на примере истории идеи «политехнизации» школы. Когда в ходе реформы образования 1958 года было решено сделать старшие классы «политехническими», одни участники дискуссий подразумевали, что политехнизация реализуется в обучении школьников современным (на тот момент) техникам промышленного производства, между тем как другие хорошо знали, что такие техники в СССР распространены еще очень мало и что подростков придется учить в лучшем случае элементарным навыкам индустриального труда. В одни и те же идеологические идиомы – «политехнизация» и «сближение школы с жизнью» – разные акторы вкладывали совершенно разный смысл. Скрытый распад языка, диссоциация смыслов оказались в данном случае следствием кризиса экономических оснований советского социализма.

Историю официального «переутверждения» утопии в социалистической Югославии (СФРЮ) представляет работа Яны Бачевич. Она показывает, как реформа высшего образования стала ответом правящих кругов на студенческие бунты конца 1960-х и общий кризис федерации, потребовавший принятия новой конституции государства (1974). В СФРЮ переход к «профессионально ориентированному образованию» в еще большей степени, чем в СССР, имел характер эгалитарный и антиинтеллигентский: идеолог югославской образовательной реформы Стипе Шувар (1936 – 2004) писал даже об «уничтожении интеллигенции» как о ее цели. Однако этот эгалитаризм, по сути, подменял острейшую для тогдашнего югославского общества проблему социального расслоения, вызванного формированием привилегированного «нового класса» партийных функционеров, о котором Милован Джилас писал еще в 1953 – 1957 годах40.

Этот раздел завершается case study, посвященным возникновению в СССР специализированных школ с математическим или физико-математическим «уклоном». Авторы главы, Илья Кукулин и Мария Майофис, показывают, что создание школ нового типа стало возможным благодаря уникальному сочетанию условий, связанных не только с образовательной, но и с научной сферой, а конкретно – с ролью, которая отводилась математике и компьютерному программированию в программе научно-технологического прорыва конца 1950-х, и с традициями стимулирования индивидуального мышления, сложившимися в российской математике и перенесенными в практики олимпиад и кружков для школьников. Эти институты стали посредниками между средним образованием и университетской наукой. В дальнейшем их роль взяли на себя математические школы и интернаты.

Для нашей монографии очень большое значение имеет изменение на протяжении 1940 – 1980-х годов рецепции ключевых для СССР (и в целом для «второго мира») педагогических концепций и понятий. Раздел «Реинтерпретации коллективизма» посвящен разнообразию пониманий коллектива в советской и восточноевропейской педагогике 1950 – 1970-х годов. Коллективизм был одним из ключевых понятий советской педагогики и, шире, всей советской идеологии41. Вопрос о том, каким может быть «воспитание коллектива», становится одним из центральных в дискуссиях о путях развития советского среднего образования в 1960-е годы.

В первом разделе нашей монографии, говоря о новациях конца 1940-х, Мария Майофис проанализировала переосмысление наследия А. Макаренко в литературном творчестве писательницы и журналистки Фриды Вигдоровой (1915 – 1965). Помещенная в третьем разделе глава, написанная Александром Дмитриевым, показывает, как в 1960-е Василий Сухомлинский (1918 – 1970), человек того же поколения, что и Вигдорова, начинает открыто спорить с классиком советской педагогики – и прежде всего именно с его концепциями коллектива и детской социальности.

Сегодняшнее перечтение сочинений Сухомлинского приводит исследователя к выводу о том, что этот автор, по степени своей канонизированности в советской педагогике близкий к Макаренко, в 1950 – 1960-е годы стал «революционером поневоле». Поставив в центр своей воспитательной системы идеи семьи и органической общности, он оказался все более последовательным оппонентом советского социального конструктивизма. Противник официальной сталинистской версии «строительства будущего» парадоксальным образом оказался – именно в силу этой позиции! – носителем педагогической утопии, по внешним признакам – консервативной, но в действительности – сочетавшей консервативные и романтически-просветительские интенции.

Предметом исследования в следующих главах стали частные, идеологически сомнительные с точки зрения властей, но все же дозволенные ими педагогические инициативы, порождавшие новые типы взаимодействия детского коллектива и «взрослого» общества.

Глава, написанная Дарьей Димке, прослеживает социально-психологические причины конфликтов, в которые вступали участники коммунарского движения с родителями и учителями почти с самого момента основания Коммуны имени Фрунзе в 1957 году. Изучение этих конфликтов позволяет Димке продемонстрировать многолетнюю борьбу за переприсвоение языка и символических порядков советской утопии, которую вели организаторы движения, и выявить одну из важнейших целей движения – изменение режима функционирования советского публичного языка, которому коммунары «предписывали» не риторически-манипулятивное, а нормативно-этическое и общее для всех значение.

Эстер Нойманн и Мелинда Ковай описывают уникальный опыт реализации неофициальной, но весьма элитистской по своим принципам педагогической инициативы в социалистической Венгрии. Они восстанавливают историю летних детских лагерей Банк, которые проходили под руководством Эстер Левелеки с 1938-го до середины 1970-х годов. Исключительно значимый сюжет работы Ковай и Нойманн – подробный анализ статуса педагогической работы Левелеки, которая одновременно оказывалась «диссидентским» исключением из всех правил, принятых в социалистической Венгрии, и дефицитным благом, получить которое стремились многие члены политических элит для своих детей.

Следующий раздел монографии – «Борьба за автономию» – вводит в школьно-педагогический контекст исследование истории автономных детских коллективов (насколько нам известно, мы предпринимаем первую попытку такой контекстуализации). Опубликованные здесь работы демонстрируют, сколь разные последствия могли иметь опыты реального детского самоуправления, развития социальной активности школьников «снизу», в споре со взрослыми, в странах, находившихся по разные стороны «железного занавеса».

В СССР такие попытки могли приводить, как показывает Дмитрий Козлов, к созданию подростковых протестных групп, чья деятельность заканчивалась, как правило, уголовным или административным преследованием их участников. Козлов рассматривает такие группы в едином контексте с полукриминальными или сугубо игровыми подростковыми сообществами, выявляя как общие их черты, так и специфику «политизированных» компаний.

Согласно исследованию Иоакима Ландаля, в Швеции подобные школьные группы самоуправления выросли из формальных дисциплинирующих структур, первоначально созданных еще в 1920-е годы по указанию взрослых. Работа Ландаля свидетельствует о том, что под влиянием общественных настроений (во многом вызванных реакцией шведского общества на Вторую мировую войну и европейские молодежные революции 1960-х) жестко иерархическая структура школы может измениться с опорой на уже существующие социальные практики.

Евгений Казаков убедительно доказывает, как в ФРГ первоначально совершенно симулятивные и вспомогательные институты школьного самоуправления стали к концу 1960-х годов реальной политической силой, инициировавшей кампании в СМИ, забастовки, митинги протеста. Не менее важно и то, что школьное самоуправление дало его участникам бесценный опыт прямого социального действия и политической борьбы.

Сопоставление феноменов, зародившихся в обществах разного типа, позволяет увидеть важную закономерность. Автономизация подростковых коллективов в странах Западной Европы, если вспомнить нашу геологическую метафору, напоминала возникновение островов, сложенных в социальном смысле из той же «коренной породы», что и «материк» взрослого общества, от которого они откололись. В СССР и, как правило, в странах второго мира дети и подростки могли получить некоторую автономию только под административным и идеологическим «прикрытием» взрослых – администраторов, политических функционеров, а порой общественных публицистов и журналистов: авторитета одного только учителя для поддержки автономизации детского коллектива в СССР чаще всего было недостаточно.

Завершает монографию раздел, посвященный эстетическим репрезентациям школы и педагогической работы. Глава, написанная Вадимом Михайлиным и Галиной Беляевой, обсуждает вопрос о том, как в советском искусстве – в данном случае в кинематографе – происходила реинтерпретация опыта педагогических реформ и «переоценка ценностей» школьной учебы. Кино рассматривается в этой главе как производство моделей социальности и социализации. Именно в силу этой моделирующей функции советского искусства разделы о репрезентации совершенно необходимы в сборнике по истории педагогических утопий, школы и образовательной политики.

В «школьном кино» – специфическом жанре, описанном именно в этой статье, – рефлексируются важнейшие проблемы отношения к будущему и межпоколенческих отношений. Эстетические особенности обсуждаемых фильмов позволяют увидеть довольно широкий спектр эмоциональных и интеллектуальных реакций интеллигенции и властных инстанций на состояние школы. Точка зрения, высказанная в советских фильмах, чаще всего была трудно достигнутым компромиссом между оценками первых и вторых.

Завершает нашу монографию Хроника, включающая основные события, связанные с сюжетами тех глав книги, которые посвящены образовательным инициативам в СССР. Этот справочный материал не является сколько-нибудь представительным сводом данных по истории советского образования изучаемой эпохи; нам было важно пунктирно отобразить в ней те события, которые, с нашей точки зрения, повлияли на формирование государственных и частных образовательных и воспитательных утопий. Здесь зафиксированы изменения в образовательной политике и общих педагогических подходах, возникновение официальных и неофициальных учительских сообществ, деятельность «педагогов-новаторов», появление новых школ и новых образовательных возможностей, ключевые публикации по психологии ребенка и подростка и т.д. Составители обратили внимание и на важнейшие художественные (литературные и кинематографические) произведения, так или иначе работающие с темой школьного коллектива или педагогической утопии.

Для нас было важно свести в единой диахронической «рамке» действия государственных и партийных структур, образовательные проекты и инициативы отдельных акторов, не наделенных властными полномочиями, педагогические манифесты и ключевые художественные произведения для детей. В хронике отразились также осуществленные во второй половине 1950-х годов публикации книг, изображавших детские коллективы как провозвестие будущего общества: произведений А.С. Макаренко, Я. Корчака и других.

По условиям объема эта хроника получилась довольно короткой. В ней указаны события, относящиеся к истории школы только СССР, но не других стран, о которых идет речь в нашей монографии. Наверняка многие специалисты легко вспомнят о важных событиях, которые остались неупомянутыми. Мы видели свою задачу прежде всего в том, чтобы дать общий набросок того разнообразия процессов, которые привели к диверсификации позднесоветской школы.

Сегодня – переломный момент, когда заново определяются многие перспективы общественного развития. Возможно, исследование прежних попыток автономизации образовательных институтов и гуманизации системы среднего образования, их успехов и неудач может оказаться полезным не только профессионалам-историкам, но и педагогам, и всем, кто воспринимает образование как задачу не только специально уполномоченных людей, но и общества в целом.

Наша работа велась в рамках исследовательского проекта Школы актуальных гуманитарных исследований Российской академии народного хозяйства и государственной службы (ШАГИ РАНХиГС). Мы выражаем признательность Школе и Академии в целом и их руководству за неизменную поддержку, а также Фонду Михаила Прохорова, открывшему в ШАГИ программу «Карамзинские стипендии», благодаря которой в течение 2013 года в проекте работали (и в 2014-м продолжают работать) молодые исследователи из регионов. Наша отдельная благодарность – всем участникам семинаров и конференционных секций, организованных в рамках нашего проекта, – за ценные обсуждения и увлекательную совместную работу над книгой.

И. Кукулин, М. Майофис, П. Сафронов