Педагогические мысли английского юмориста Честертона

Довольно просторный зал гампстэдского таун-хола был битком набит народом. Несмотря на то, что уж негде было ни стать, ни сесть, публика все прибывала, запруживала лестницы, протискивалась в двери, увеличивая давку в зале и повышая температуру. И всякий, кому удавалось проникнуть в зал, неизменно вопрошал соседей:

— Cohere’s mr. Chesterton? — А где же мистер Честертон?

Но мистера Честертона, приглашенного прочитать здесь лекцию о Бернарде Шоу, все еще не было. Председатель уже два раза появлялся на эстраде с извинениями и старался, как мог, занять нетерпеливую публику. Однако теснота и духота делали ожидание почти невыносимым, и на многих лицах предвкушение удовольствия и интерес заметно стали уступать место выражению мучительной тоскливости... И вдруг все лица просияли, растянулись в улыбку, внезапно ожили при появлении на эстраде высокого и очень полного джентльмена с добродушным и тоже улыбающимся лицом. Это и был прибывший, наконец, лектор, известный публицист и беллетрист, критик и дебатер, и прежде всего — неподражаемый юморист; словом, несравненный мистер Честертон.

Нам, русским, это имя ничего почти не говорит; нам более известны Уэллс и Бернард Шоу, на ряду с которыми англичане любят обыкновенно упоминать и Честертона; но для лондонцев последний едва ли не самый любимый из троих: во всяком случае — самый популярный.

Свободный мыслитель, с идеалами, я сказал бы, эпохи Возрождения, оригинальный писатель и остроумный спорщик, Честертон свои писанья, рассужденья и беседы сдабривает всегда таким подкупающим юмором, что партийные люди охотно прощают ему его нападки на консерваторов и даже современных либералов с их партийностью; социалисты — критику социализма, который, по его причудливому выражению, смешивает «палку с зонтиком»; суфражистки и феминистки — несочувствие их стремлениям втянуть женщину в парламентскую сутолоку, сделать ее профессиональной специалисткой. И даже сам Бернард Шоу, будь он этот раз на лекции, наверно, тут же от души простил бы ему меткую, обезоруживающую характеристику, какую сделал лектор, приведя публику в самое веселое настроение и заставляя смеяться чуть ли не на каждой фразе.

— Бернард Шоу говорит, что он весьма строгий социалист; а я только и знаю, что он весьма богатый человек; а что касается его анархизма, то это, должно быть, не очень страшно; я ведь и сам иногда бываю таким же анархистом. Но все-таки он завоевывает и побеждает, и это, наверно, потому, что девушка может и не быть умной и все же побеждать... и т. д.

В таком непринужденном тоне ведет он обычно свои беседы и на эстраде и в газете, очаровывая непередаваемой манерой окрылять веселой шуткой самые серьезные вещи и глубокие мысли. И британцы, прирожденные юмористы и лучшие ценители юмора, высоко ценят мистера Честертона, типичного их представителя, — ценят все, без различия направлений и убеждений, предпочитая его многим, литературный багаж которых, быть может, во много раз значительнее честертоновского, а политические убеждения определеннее и строже. Люди самых несходных, противоположных взглядов с одинаковым интересом читают и его книгу о друге-враге фабианце Бернарде Шоу и книгу о Диккенсе, и сборник остроумных сыскных рассказов, которые в отношении изобильной сыскной литературы нашего века, всей этой пинкертоновщины, играют как бы роль «Дон-Кихота» Сервантеса в его отношении к старинным рыцарским романам; читают и о «человеке, который был четвергом», и даже такую его книгу, как «What’s wrong with the world».

Последнюю книгу он хотел было просто назвать: «What’s wrong», т.-е. то, что ошибочно, неладно, дурно; но так как на вопросы знакомых о занятиях всегда приходилось отвечать, что, мол, «все утро занимался кое-чем дурным, неладным», то он и удлинил заглавие, отнеся неладное ко всему человеческому миру. В этой оригинальной книге он говорит и о бездомности современного человека, о мужчине и женщине, об империализме и феминизме, и, в ее особой части, о воспитании, о детях. Здесь мне, понятно, придется коснуться только этой последней темы.

Отдельные педагогические мысли Честертона, если совлечь с них юмористическую оболочку и логически связать между собою, поражают часто своей серьезностью и меткостью; но главное их достоинство, это — совершенная искренность и полная самостоятельность. Вспышки этих мыслей, порою очень яркие, освещая позицию автора в вопросах воспитания и образования, бросают в то же время свет и на позиции его противников, на шаткие пункты их теории и слабые стороны педагогической практики в такой передовой стране, как его родина. И даже в тех случаях, когда он бывает более оригинален, чем прав, его мысли не теряют значения серьезных исканий и невольно толкают на пересмотр, переоценку установившихся взглядов. Ввидах объективности и более полной характеристики, в дальнейшем между прочим предстоит коснуться и таких, типично-своеобразных, хотя, быть может, и весьма спорных педагогических взглядов английского юмориста; в виду их характерности их невозможно опустить, а так как они часто являются лишь отдаленным следствием более общих, выходящих за строго-педагогические пределы воззрений, то на них лучше пока не останавливаться критически, дабы не забираться в чуждые области, — что однако не должно быть истолковано в смысле полного авторского сочувствия взглядам, которых он тут же не оспаривает.

В отрывочных и мало связанных между собою статьях-главах Честертон затрагивает целый ряд вопросов о детях и о воспитании, об английских школах привилегированно-общественных и народных, о влиянии окружающей обстановки и наследственности и т. д., и с первых же слов объявляет себя решительным противником так называемой «евгеники», довольно популярной в Англии, где даже был недавно конгресс евгеников, или благородников, и особенно в Америке, где для облагорожения расы и в интересах потомства уже кое-где принялись кастрировать слабоумных и арестантов. Он смело отрицает смысл и значение той самой евгеники, которую так расхваливали на лондонском конгрессе и которою так возмущался кн. П. А. Крапоткин.

Согласно Честертону, евгенисты суть просто-напросто замаскированные кальвинисты. Подобно тому, как Кальвин утверждал, что раз человек родился, то уж поздно проклинать его или спасать, так и они полагают, что раз ребенок родился, то поздно уж заботиться и хлопотать о его воспитании. Не признавая, может быть, суда над человеком после смерти, они однако осуждают человека до его рождения. Считая воспитание бессильным в исправлении врожденных недостатков, они как бы пытаются воспитывать ребенка еще до его рождения и даже до его существования вообще.

Говорят, что все дело в наследственности; но как следует понимать это? Благодаря множеству научных и псевдо-научных теорий наследственности, постоянным толкам о ней, последняя сделалась каким-то пугалом, «родовым ужасом». А между тем, не говоря уже о том, что никому еще не доступно полное знание ни детей, ни их родителей, если бы даже мы все-таки знали и понимали родителей, то все же не могли бы по ним вполне судить о детях: дочь красивой матери может быть безобразной и сын сильного отца слабым. На этот счет еще не существует твердого знания, а скорее одно круглое невежество. Никто еще до сих пор тем более не мог предложить бесспорно-научной теории моральной наследственности. В отношении человека наследственность все еще остается для нас понятием варварским, чем-то в роде снов и предзнаменований. «Наследственное проклятие Ругон-Маккаров, — говорит Честертон, — это язычество и суеверие; а роман Зола «Человек-зверь» — в одинаковой мере пасквиль как на зверя, так и на человека».

Что́ бы там, следовательно, ни говорили евгенисты и кальвинисты, а все-таки воспитательное воздействие на ребенка приходится начинать лишь с его появлением на свет. Но и тут современная педагогика в первую голову ставит такой фактор, как влияние окружающей обстановки, придавая ему при этом почти такой же роковой, решающий характер, как и наследственности. Конечно, влияние на ребенка окружающей обстановки велико, но только не в той мере и, главное, не в том смысле, как это некоторыми понимается. Быть рожденным в сосновом лесу может означать и любовь к соснам и отвращение к ним. Если жители горной Шотландии поэтичны в силу того, что живут среди горной природы, то швейцарцы прозаичны, стало быть, в силу той же причины! Или, быть может, швейцарцы храбро сражались за свободу потому, что они жители гор; но ведь голландцы не горные жители, однако они тоже боролись за свободу.

Окружающая обстановка может действовать как положительно, так и отрицательно. Возможно, что швейцарцы рассудочны не вопреки их дико изломанной линии неба, их горизонта, а именно в силу этого; точно так же, как фламандцы потому столь фантастичны в живописи, что их небесный горизонт так скучно-однообразен, а не наоборот.

Словом, о влиянии окружающей обстановки, понимаемом в таком преувеличенном смысле, трудно что-либо сказать определенное и положительное, как и о наследственности, а следовательно трудно найти здесь опорный пункт для воспитания.

Вообще же об обстановке следует сказать, что ее влияние, то или иное, тем значительнее и сильнее, чем слабее и несовершеннее воздействие образования и воспитания, которому подвергается ребенок со стороны взрослых. При несовершенстве и недостаточности современной организации образования и воспитания, влияние окружающей жизни должно быть неотразимо, а так как сама-то современная жизнь полна несовершенств, то легко можно себе представить весь отрицательный характер этого влияния. Так, пышная культура крупных городов, взращенная политическим гнетом и экономической несправедливостью, сама по себе, помимо школ, успела воспитать и образовать поколение за поколением; только во благо ли такое воспитание? Например, город Лондон воспитывает и образовывает молодежь гораздо раньше, чем она попадает в школы. «Ошибочно думать, что пока школа не цивилизует ребенка, он остается варваром. Хорошо, кабы так. Но всякий вам скажет, что беда с лондонской беднотой не в том, что старики все еще глупы, а в том, что молодежь слишком уж умна. Уличный мальчуган и без всякой школы стал бы образованным, и даже через чур; и не о войне с невежеством тут надо бы заботиться, а скорее о войне с преждевременным знанием», говорит Честертон. Лондонский лентяй, не пошедший в школу, учится весь день: вместо азбуки, он рассматривает крупные буквы афиш; школьную географическую карту ему заменяют цветные карты, вывешенные редакциями газет; если он не тешит учителя успехами по гражданскому законоведению, так он все равно упражняется в этом предмете путем ухищрений избежать следующего за ним полицейского; если он не идет вперед в изучении истории надлежащим путем, т.-е. последовательно, по учебнику, так он изучает ее ложным путем, прямо с конца, по партийным газетам.

И что трагично, замечает автор, так это то, что лондонская беднота, сообразительная, все быстро схватывающая, цивилизованная, учится всему шиворот-навыворот, — законоположениям по полицейским известиям и политической мудрости по партийной лжи во время общих выборов.

Нападки на антипедагогическое влияние буржуазно-городской культуры, конечно, делались многими неоднократно и много раньше Честертона; но в то время, как его предшественники часто критиковали только внешность, сам он сумел очень топко коснуться внутренней стороны противоречий. Нетрудно себе уяснить это даже на единичном примере хотя бы только зрительных восприятий современного горожанина. Нам часто говорят обычные критики о совершенной бесцветности, о серых улицах и серой жизни в бедных кварталах крупных городов. Но что нам говорит об этом Честертон? Каковы ни были эти улицы, — говорит он, — они во всяком случае не серы; они пестры, разноцветны как стеганое одеяло из лоскутков.

Посмотреть только на торговые рекламы, объявления, уличные вывески: что может быть синее реккитовской синьки-лазури, чернее деевской ваксы или желтее сольмановской горчицы? Целая радуга красок на улицах! Но беда в том, что все это обилие красок дается зрителю в неверном сочетании, несоразмерном масштабе и, главное, по совершенно ложным мотивам и поводам. Красочности на наших улицах достаточно, но только недостает, так сказать, философии красок. Лазурь, например, принадлежит по праву небесам и ничего общего не должна бы иметь с торгово-промышленным Реккитом. Что же касается несоразмерности, то она положительно раздражает. Хотя бы вот эти гигантские объявления о горчице. «Горчица, — приправа, по самой своей природе употребляемая лишь в малом количестве. И не злая ли ирония это обилие горчицы на улицах с голодным населением, — столько горчицы при таком ничтожном количестве мяса! Желто-яркий, веселый цвет; горчица пикантная, приятная приправа; но видеть постоянно эти объявления, эти желтые моря, — ведь это все равно, что проглотить галлон горчицы, отчего или умрешь, или потеряешь вкус к ней навсегда».

Красочность, стало быть, в изобилии, хоть отбавляй; но радуга красок разрушена, варварски искажена. И подобно тому, как накопление несметных богатств в столицах не мешает параллельному существованию в них голода, болезней, нищеты, так точно и обилие красок нисколько не исключает красочной дисгармонии, бессмысленности и неэстетичности. И совершенно то же самое, если от мертвых, неподвижных вывесок мы обратимся к подвижной и живой уличной толпе.

Поэт-фабрикант Моррис и разные другие эстеты, поклонники средневековья, всегда указывают на то, что во времена Чосера английская толпа была ярче и наряднее одета, чем в эпоху королевы Виктории. Однако едва ли вся разница лишь в этом. Тогда, при Чосере, в толпе чернело темное платье монахов; теперь, как и при Виктории, чернеют котелки клерков. Если тогда носили пурпурные одеяния, то и при Виктории были не менее ярки пурпурные перья на шляпках фабричных девушек. Все равно, вместо белого горностая белый жилет; вместо изображения золотых львов золотая часовая цепочка, — все цвета таким образом преемственно сохраняются. И действительная разница, не в этом, а в том, что землисто-темная одежда монаха была инстинктивно выбрана для обозначения смирения и труда, тогда как темная шляпа клерка ни для чего подобного не выбиралась. Монах как бы хотел сказать, что он облекся во прах земной; а клерк своим котелком, разумеется, не думает сказать, что он венчает голову перстью или посыпает ее пеплом. Пурпурный цвет, в одно и то же время яркий и темный, указывает на триумф, временно омраченный трагедией. Но фабричная девушка не намеревается своею шляпкой выразить триумф, на время лишь омраченный трагедией, — ничего подобного. Белый горностай должен был обозначать нравственную чистоту, золотые львы — пылкое великодушие; ну, а белый жилет, золотая цепочка, конечно, ничего такого не обозначают. Дело, стало быть, не в том, что мы утратили цвета, а в том, что мы утратили их смысл, утратили секрет извлечения из них наивысшей пользы. Мы не похожи на детей, потерявших, как некоторые утверждают, ящик с красками и оставшихся с одними серыми карандашами; нет, мы скорее похожи на детей, перемешавших все краски в ящике и затерявших бумажку с наставлением, как ими пользоваться.

Это обилие красок и отсутствие объяснительной схемы служит, по мнению Честертона, довольно удачным подобием всего того, что ложно и неправильно в современных идеалах и в особенности в современном образовании и воспитании. К этому мы теперь и перейдем. Но, прежде всего, что же такое воспитание, каковы его способы и средства?

Конечно, — отвечает наш автор, — самое важное, что следует сказать о науке воспитания, это то, что такой вещи совсем не существует. Теология, там, геология и проч. имеют дело с определенными вещами; воспитание же — это всего только метод. Мошенник может быть таким же воспитателем, как и любой богослов, если еще не больше. В семье, например, какого-нибудь торговца мальчика учат кушать свой завтрак, принимать лекарства, любить отечество, молиться Богу, надевать праздничное платье по воскресеньям. Ну, а мошенник, попадись ему такой мальчуган, научил бы его пить водку, лгать, изменять родине, богохульствовать и носить фальшивые бакенбарды; воспитатель-вегетарианец устранил бы мясные завтраки: граф Л. Толстой сделал бы выговор за исключительную любовь к отечеству; социалист Блячфорд прекратил бы молитвословия; а почитатель природы и простоты Эдуард Карпентер восстал бы против праздничной одежды, а может быть, и будничной заодно. Все это нисколько не означает, что у торговца воспитание приправлено христианством, у вегетарианца — воспитание плюс вегетарианство, у мошенника — воспитание плюс преступление. Воспитания, как какой-то сущности, тут нет; и общего между всеми этими лицами ничего нет, кроме простого факта, что все они учат. Есть, впрочем, и еще нечто общее, это идея авторитета и догматизм. Толкуют об устранении догматизма из области воспитания, а между тем догма это единственное, чего никак нельзя отделить от воспитания, потому что она-то и есть само воспитание. Учитель, воспитатель, который не догматичен, есть просто-на просто ничему неучащий учитель, невоспитывающий воспитатель.

В этом смысле, по Честертону, так называемого свободного воспитания и быть не может; ибо, если вы оставляете ребенка на свободе, говорит он, то вы его и не воспитываете. Поэтому-то все педагоги крайне догматичны и авторитарны, — явно или скрытно. Ведь даже современные поборники школьной свободы не меньше, если только не больше, прибегают к насилию и запрещениям, чем старомодные педагоги. В старину школьный учитель побьет бывало ученика за невыученный урок и затем пошлет на площадку играть во что-нибудь, если ученик желает, или ни во что не играть, если это ребенку больше нравится. Современный же ученый педагог отправит его на площадку и непременно заставит играть в крикет, так как это, видите ли, полезно для здоровья. И приблизительно так было всегда. Известно ведь, что пуритане уничтожали картинки, рационалисты запрещали сказки; а новейшие педагоги запрещают детям играть оловянными солдатиками, читать рассказы о приключениях и т. д. И у ребенка должно сложиться такое впечатление: если твой отец методист, то ты не должен играть оловянными солдатиками по воскресеньям, а если социалист, — то даже и в будни.

Но как бы там ни было, а без авторитета воспитание немыслимо; приказания и запрещения, а стало быть, и насилие неизбежны. И воспитание всегда насильственно, говорит Честертон, «ибо это дело творческое, а творческое, потому что человеческое; и, как всякое человеческое деяние, оно есть вмешательство в процесс жизни и роста».

Для того, чтобы быть авторитетно-догматичным, воспитатель должен быть прежде всего глубоко убежденным человеком, у которого есть нечто свое, дорогое, заветное, истинное. Воспитание, это — передача. Большое заблуждение, что будто путем воспитания возможно дать другому то, чего сам не имеешь; что путем омовений, здоровой пищи, дыхательной гимнастики, свежего воздуха, свободного рисования можно создать нечто чудесное. Нет, передать можно лишь то, чем сам владеешь. Нельзя научить гражданственности, не будучи гражданином. Убеждения и убежденность, искренность и вера — вот вспомогательные средства воспитания. Воспитывает лишь тот, кто верит в истинность чего-либо настолько, что смеет передать это ребенку, и передает свою истину твердым авторитетным голосом.

На этот счет современники весьма плохи, замечает Честертон, «их собственные воззрения, их философии — какие-то недопеченные (halfbaked), гипотетические, и они недостаточно сами убеждены для того, чтобы убедить даже новорожденного младенца». Они слишком многосторонни, расплывчаты и безразличны по части взглядов и убеждений; слишком уж, может быть, начитанны и культурны, чтобы быть односторонними.

Поэтому истинная задача современной культуры должна бы состоять не в расширении, а в углублении и суживании, т.-е. в строгом выборе годного и отбрасывании негодного. Воспитатель должен обрести какую-нибудь веру и учить ей. Если даже она будет и не теологического характера, она должна быть столь же тверда, как и религиозная вера; короче говоря, она должна быть ортодоксальна.

Он должен сделать определенный выбор не только между верой Кальвина и Лода, Фомы Аквинского и Сведенборга, но еще и между верой Киплинга и Бернарда Шоу, Блячфорда и генерала Бутса, Толстого и Маркса и т. д. В наши дни размножения сект и воспитание должно быть сектантским, — единственно ради практических целей, т.-е. возможности целесообразного воспитания. Из множества разных теорий должна быть выбрана одна, из множества оглушительных голосов следует выделить один, прислушиваться к нему и за ним следовать.

Каждому преподавателю необходима твердая, непоколебимая уверенность в истинности и полезности того, что он преподает. Отсюда Черстертон делает вывод, что детям следовало бы преподавать самые старые, твердо установившиеся вещи, несомненно, проверенные долголетним опытом истины. Но в современных английских школах, с сожалением замечает он, детишек часто «подчиняют системам, которые моложе их самих».

Переходя теперь к характеристике английской школы, необходимо сказать, что последнее замечание Честертона совершенно не касается той категории традиционных английских школ, которые называются общественными (public schools) и весьма отличаются от народных. Общественные школы, характерные создания старинной английской культуры, давно уже служат для англичан мишенью, в которую направляются всевозможные критические стрелы. Честертон тоже пускает свою критическую стрелу, но, как и везде, и здесь он метит по-своему и попадает поэтому в самое больное, чувствительное место. Что касается обычных нападок, то от них он старается даже защитить общественные школы, сравнивая и противопоставляя их народным. Он соглашается, что английские общественные школы, быть может, действуют неудовлетворительно, но они действуют; они не достигают, может быть, того, чего бы мы желали, но они достигают того, чего они желают. Народные же школы в этом смысле вовсе ничего не достигают. Общественная школа желает воспитать джентльмена, и она его воспитывает; народная же школа стремится образовать гражданина и не может. «В то время, как воспитанник первой всегда может гордо сказать о себе: «я английский джентльмен», — может ли ученик народной школы так же сказать о себе с гордостью: «Romanus civis sum»? — спрашивает Честертон, — где они — граждане?»

Существеннейший недостаток общественной школы видят в ее аристократизме, атлетике, развивающей будто бы животную жестокость, и греческом языке. Честертон защищает ее по всем этим пунктам. Ведь английская общественная школа не служит каким-то убежищем для аристократии, она скорее является фабрикой для производства аристократов. Занятие атлетикой и спортом необходимо для развития мужества и физической храбрости, смелости, ибо тот, кто теряет эти качества, не в силах бывает удержать и всех прочих достоинств и нравственных добродетелей. И, затем, мужество, храбрость сами по себе вовсе не предполагают жестокости. Что же касается греческого языка, то еще понятно, когда считают в наш коммерческий век изучение его бесполезным; но совершенно непонятно, когда против него восстают из одного демократизма, так как ведь самое слово-то «демократ» — греческое.

Такая защита, пожалуй, может показаться скорее ловкой и изворотливой, чем убедительной; но она несомненно еще более обостряет критику, которая затем следует. Итак, беда не в греческом языке, не в аристократизме. Воспитанники общественных школ вовсе не педанты, не жестокие мучители и, в большинстве случаев, не из числа тех гордецов, что гордятся и чванятся знатностью предков, и даже не из тех, предками которых можно бы гордиться. Они вежливы, благонравны, чистоплотны, смелы и превосходны, как товарищи. Все это воспитывает в них школа. Но беда в том, что английские общественные школы — школы для лицемеров. В устах человека, который, как мы видели, искренность и убежденность кладет в основу воспитания, такое обвинение должно казаться особенно тяжелым. И все-таки оно справедливо. Воспитанников общественных школ не учат говорить правду, любить истину. Случайно и смутно им иногда говорят еще о том, что лгать не следует; но ведь это совсем иное дело. Не прибегая ко лжи, возможно молчаливо поддерживать возмутительнейшие выдумки, отвратительнейший обман, подделки и вымыслы. Воспитанник общественной школы не обучен, не приучен говорить правду по той причине, что его никогда не учили даже желать ее. Наоборот, его учили быть безразличным и беспечным на этот счет; ему внушали заботу не о том, истинен ли данный факт, а о том, может ли он быть использован с выгодой для себя пли для своей партии в игре или в жизни.

Английский юноша, например, дебатируя в школьном ораторском обществе вопрос о том, нужно ли было казнить Карла I, в этом случае поступает так же, как и в игре в крикет, становится на ту или другую сторону в зависимости от того, чья возьмет, или поддерживая во. что бы то ни стало ту сторону, на которой он уже значится. Во время всеобщих выборов он — либерал или тори в том самом смысле, в каком он бывает представителем или сторонником Оксфорда или Кембриджа во время гребных состязаний. Англия — страна партийной системы, которая всегда поддерживалась и обслуживалась главным образом лицами, получившими воспитание в общественных школах. «Ну, а кто станет утверждать, — полувопросительно замечает Честертон, — что партийная система, каковы бы ни были ее удобства и неудобства, способна породить в людях особую любовь к истине?»

В силу этой глубокой причины, цинического равнодушия к истине, английская общественная школа не являет нам того идеала, которого мы требуем от школы. Но она — фабрика, колеса ее вертятся, она производит истинных джентльменов и это свое дело выполняет хорошо. Ее воспитанников нетрудно отличить среди какого угодно общества по превосходству манер и поведения. Свой идеал у общественной школы, стало быть, есть. У народной же английской школы Честертон вовсе отрицает наличность своего определенного идеала; бессильная воспитать истинного гражданина, она открыто подражает идеалам общественной школы. В народных школах наблюдаются те же преувеличения и предрассудки, что и в Итоне, Винчестере и Харроу; находим там, например, ту же несоразмерно раздутую доктрину о влиянии чистоплотности на моральный характер. Вот несколько характерных замечаний Честертона по поводу чисто английской доктрины.

В Англии политики и педагоги частенько заявляют, при всеобщем одобрении со стороны слушателей, что, мол, забота о физической чистоте гораздо важнее нравственного совершенствования, что последнее обусловливается первой. «Выходит таким образом, — возражает Честертон, — что раз мальчуган моет свои руки, то совершенно безразлично, отмывает ли он мамашино варенье, или кровь поколоченного им брата». Конечно, омовение весьма важно; приучать к чистоте необходимо и богатых и бедных. Но не следует все воспитание сводить лишь к куску мыла. Пусть мыло сохранит свое теперешнее важное значение, но в то же время другие, важнейшие вещи, должны получить в воспитании и соответственно более важное значение, чем кусок мыла; они не должны игнорироваться, как это делается теперь. У англичан есть поговорка: cleanliness is next to godliness — чистота близка к божественности, находится с ней, так сказать, по соседству. Традиционная английская педагогика и принимает ее буквально и полностью для руководства. И пусть бы так. Но не довольствуясь этим, она даже не хочет допускать просто обратного порядка — близости божественности к чистоте, т.-е. упорно ставят чистоту на первое место, а божественность всего лишь на второе, и даже склонны отвергать божественность там, где не наблюдается чистоплотности. Многие из англичан поэтому, свидетельствует Честертон, «говоря о Фоме Бекете и других подобных ему святых и героях, бывают склонны придавать большее значение мылу, чем душе, а особенно если речь идет о таких героях и святых, как разные там трущобные обитатели, чьи немытые, нечистые руки чистят и омывают наш мир. А между тем ведь грязь есть зло лишь постольку, поскольку она свидетельствует о лености; мы же знаем, что общественные классы, которые больше всего моются, обыкновенно меньше всех работают».

Но об английской народной школе все-таки нужно сказать, что она давно уже ищет своих собственных путей, усиленно стремится к самостоятельному демократическому идеалу, и стремится не без успеха. Она еще в сущности молода, полна жизни и неограниченных возможностей. Ее борьба с приходской школой окончилась победой; ничто, конечно, не может помешать ей также справиться с влиянием чуждой ей традиционной системы общественных школ. Тут, разумеется, не место подробно распространяться о современной английской народной школе, но все же последняя заслуживает несомненно гораздо больше внимания, чем уделяет ей мистер Честертон. Он соглашается, что народная школа сама по себе не дурна и что английское элементарное образование, конечно, лучше варварского невежества; но дело-то в том, что такого невежества в Англии уже не существует. «Наши начальные школы, — говорит он, — были бы хороши для необученных детей; но таких необученных детей у нас уже не встретишь». В начальную школу являются дети уже обученные или, лучше сказать, испорченные влиянием окружающей обстановки и развращенные беспощадной жизнью; и школа не знает, как с ними быть, ибо это новая задача для нее, предназначенной обучать необученных. Большую помощь тут могли бы оказать родители; но даже и в Англии — это «единственные лица, которым видимо нечего делать с воспитанием детей». И там тоже школьному учителю ничто так не ненавистно, как родители школьника. Да и всякий учитель в сущности работает не на руку родителей, а против них. Ведь современное образование и воспитание означают преподание правил меньшинства и искоренение простонародных обычаев большинства, несмотря на то, что последние заключают в себе и больше жизненной правды и больше здравого смысла, поясняет Честертон. И единственно правильным решением вопроса о взаимном отношении детей, родителей и школы представляется ему требование, которое однако и для культурной Англии является пока что лишь идеалом, — требование непосредственного участия родителей в деле образования и воспитания в такой мере, чтобы народное образование, наконец, превратилось в образование народа при помощи народа. Таков идеал; народное образование и должно иметь в будущем такой именно смысл, — люди образованные и самоуправляющиеся должны сами управляться и с образованием детей своих.

Таковы в сжатом и систематизированном изложении педагогические идеи популярного английского юмориста, умеющего в остроумно-забавной форме передавать весьма серьезные и оригинальные мысли. Его критические замечания об английской школе знакомят с последней, пожалуй, гораздо больше, чем самые усердные описания; а его положительные суждения о воспитании и школе, — требование идеала, авторитета, убежденности, преклонения перед истиной, вместо обычного культивирования условной лжи, — в свою очередь знакомят с одним из примечательных, хотя и не широких, течений педагогической мысли в стране Локка и Спенсера.

Не мешает прибавить наконец, что свое настоятельное требование самостоятельного идеала и творческих идей в воспитании Честертон доводит до того, что совершенно игнорирует все сделанное до сих пор в области женского образования и воспитания, ибо оно полностью сводится, говорит он, просто к предложению поступать в этой области так же, как и с мальчиками: «мальчики играют в футбол; почему бы не играть и девочкам в футбол?.. юноши отращивают усы; отчего бы и девушкам не отращивать?..» Все его мысли о женском воспитании вытекают логически из его оригинального взгляда на женщину; но говорить здесь об этом — значило бы выйти за определенны рамки настоящей статьи.