Практическая нейропсихология. Опыт работы с детьми, испытывающими трудности в обучении

Настоящая коллективная монография отражает пятнадцатилетний опыт работы сотрудников Научно-исследовательского центра детской нейропсихологии имени А.Р. Лурия в области профилактики и коррекции трудностей обучения детей разного возраста. Работа Центра основана на теоретических положениях отечественной нейропсихологии, разработанных А.Р. Лурия и его учениками.

С чем мы подошли к нашему юбилею? За 15 лет работы наши сотрудники оказали помощь более чем 7000 детей от 2-х до 15 лет. Результаты работы, совместно проанализированные на постоянно действующем научном семинаре, отражены в 41 книге, почти в 150 научных статьях и тезисах и в нескольких десятках докладов на российских и международных конгрессах. Если сравнить эти цифры с показателями, приведенными в предыдущем издании данной книги[1], мы убеждаемся в прогрессивном росте интенсивности нашей работы, как практической (число пациентов за последние 5 лет превышает показатель за предыдущие 10 лет), так и теоретической – огромное количество публикаций сотрудников Центра, которые позволяют им проанализировать, осмыслить свою практическую работу, сделав ее в результате более эффективной.

Настоящая коллективная монография сотрудников Центра, как и предыдущее ее издание, построена на принципах «романтической психологии», предложенных А.Р. Лурия, то есть на его методе научного наблюдения и монографического описания каждого пациента, основная цель которого, по словам Лурия, «рассмотреть событие под возможно большим количеством углов зрения. Глаз науки не исследует предмет, событие, изолированное от других вещей и событий. Истинный предмет науки – видеть и понимать ту логику, которая связывает данный объект или событие с другими объектами и событиями» (Лурия, 1982, с. 170–171).

На каких теоретико-методологических принципах основывается коррекционная работа нашего Центра?

Во-первых, коррекционно-развивающую работу с детьми необходимо отличать от традиционных форм обучения дошкольников и школьников. «Обучение – это то, что имеет конечной целью приобретение знаний, тогда как конечная цель коррекции – формирование функционального органа, либо целой функциональной системы, позволяющих правильно осуществляться тому или иному психическому процессу <…> Коррекционная работа должна предшествовать обучению “особого” ребенка и создавать те базисные системы, те психические структуры, на которых впоследствии и будет строиться обучение» (Цыганок, Гордон, 1979, с. 101). Иначе говоря, коррекционно-развивающая работа предполагает не тренировку определенных навыков, а формирование целостной функциональной системы, которая позволит ребенку самостоятельно овладеть различными умениями. К базисным системам относятся произвольная регуляция и контроль поведения, системы пространственных и квазипространственных представлений, фонетического и кинестетического анализа и синтеза, тонкая моторика, объем и прочность восприятия и запоминания вербальных и зрительных стимулов, навыки логического мышления и коммуникативные умения. Некоторые из этих систем в норме должны быть уже сформированы к началу школьного обучения, другие (например, пространственные представления и навыки регуляции) еще находятся в стадии становления. В силу сложности своего строения психическая функция никогда не нарушается полностью, всегда остаются сохранные составляющие. Также никогда не нарушаются все функции одновременно. Поэтому коррекцию, следуя луриевским принципам реабилитации, необходимо строить как переструктурирование нарушенной функции за счет опоры на сохранные звенья. Задача коррекционно-развивающего обучения – создать вместе с ребенком арсенал компенсирующих средств, способов преодоления слабого звена.

Коррекционно-развивающие занятия необходимы школьникам, не успевающим в школе как из-за отставания в развитии отдельных психических функций (иногда сочетающегося с одаренностью в других областях – см. Богоявленская, Горячева, 2003, с. 233–236), так и из-за общей психофизической ослабленности, а также детям, успевающим в школе, но достигающим этого в ущерб своему здоровью (Ахутина, Пылаева, 2003, с. 181–189). Общим для всех этих групп детей является негативное отношение к обучению, страх неуспеха, неуверенность в своих силах, часто снижение самооценки.

Психолого-педагогическое сопровождение таких детей является не просто оптимальным, но единственно возможным решением этих проблем.

Коррекционная работа с детьми предусматривает решение следующих задач:

– развитие когнитивных способностей (устранение учебной неуспешности);

– коррекция неблагоприятных личностных особенностей (поведенческих и эмоциональных проблем);

– развитие межличностных взаимодействий и коммуникативных умений;

– психолого-педагогическая и просветительская работа с родителями.

Комплексность задач коррекционно-развивающего обучения обусловливает необходимость комплексного подхода к их решению.

Коррекционная работа начинается с установления эмоционального контакта с ребенком, выяснения его интересов, наличия сверхценных интересов, уровня мотивации, самооценки, толерантности к психическим нагрузкам, времени, в течение которого ребенок может активно участвовать в занятии. Благодаря этому предварительному этапу коррекционно-развивающее обучение обеспечивает индивидуализированный подход к ребенку, соответствующий особенностям его познавательной деятельности и личности. Только на основании дифференцированной и системной нейропсихологической диагностики, не ограничивающейся выявлением слабых звеньев в развитии ребенка, но определяющей зону его ближайшего развития (по Л.С. Выготскому) – то есть возможностей и необходимых условий для коррекции дефектов, может быть построена своевременная индивидуальная программа коррекционно-развивающего обучения. Эта программа должна учитывать двухстороннее взаимодействие между морфогенезом мозга и формированием психики: с одной стороны, для появления определенной функции требуется известная степень зрелости нервной системы, с другой – само функционирование и активное коррекционно-развивающее воздействие оказывают влияние на созревание соответствующих структурных элементов (Гальперин, Запорожец, Карпова, 1978). Все это еще больше повышает требования к ранней нейропсихологической диагностике состояния психического функционирования ребенка.

Методологическое преимущество нейропсихологического подхода к коррекционному воздействию, обеспечивающее его эффективность, заключено в принципе системности. Он означает направленность программы коррекции не на преодоление отдельного дефекта, а на гармонизацию психического функционирования и личности ребенка в целом. Этот принцип не исключает необходимости выбора основного, приоритетного направления работы на каждом этапе коррекции психики ребенка на основе данных его комплексного нейропсихологического обследования.

Нейропсихологический подход к методам коррекционно-развивающего обучения предполагает в ходе специально организованного взаимодействия ребенка и педагога развитие слабого звена при опоре на сильные звенья, для чего требуется взаимодействие сильных и слабых звеньев психики. Выявление слабого звена осуществляется на основе нейропсихологического обследования и анализа учебной деятельности ребенка и ее продуктов. В процессе взаимодействия взрослый берет на себя сначала функции слабого звена ребенка, а затем, в соответствии с закономерностями процесса интериоризации, постепенно передает их ребенку с плавным переходом от совместного к самостоятельному действию, от действия, опосредствованного внешними опорами, к интериоризованному действию; от развернутого поэлементного действия по внешней программе к свернутому действию по интериоризированной программе (Ахутина, 1998, с. 201–208).

Отсюда вытекает принцип индивидуального подхода к каждому ребенку, проходящему коррекционно-развивающее обучение. Несмотря на сходство симптомов, выявляемых при нейропсихологическом обследовании, каждый ребенок представляет собой индивидуальность с особенностями онтогенетического развития, условий жизни и воспитания, и, следовательно, со своими особенностями личности и психического функционирования.

При этом важно эмоциональное вовлечение ребенка в процесс коррекционно-развивающего обучения. Психологу необходимо создать мотивирующую ситуацию. Важнее всего не только научить ребенка чему-либо, но и возбудить в нем желание научиться тому, чему его хотели бы научить, – то есть ребенок в процессе коррекционных занятий является не объектом, а субъектом коррекционно-развивающего воздействия. Это достигается, если учебные задания интересны и доступны для ребенка, если для успеха ему следует приложить определенные, но не чрезмерные усилия.

Первостепенным принципом коррекционно-развивающего обучения является комплексность воздействия, то есть сочетание (а не последовательное введение) в каждом цикле занятий методов двигательной, когнитивной и эмоционально-личностной коррекции. Это обусловлено, во-первых, параллельным и взаимообусловленным развитием в онтогенезе всех этих сфер психического функционирования ребенка и, во-вторых, все указанные виды методов, как будет показано ниже, воздействуют на одни и те же функции (произвольная регуляция, пространственные представления, кинетическая организация действия, внимание и память и т. д.). Одна и та же психическая функция одновременно формируется и с помощью когнитивной, и с помощью двигательной коррекции, поэтому сочетание когнитивных и двигательных методов на каждом занятии является обязательным. Комплексное воздействие необходимо и для повышения общей мозговой активности ребенка, улучшения мозгового кровообращения, нормализации активационных процессов, снятия тонических нарушений, повышения работоспособности, недостаток которой есть одна из основных причин трудностей формирования и успешного функционирования всех психических функций и неуспешности в школьном обучении.

Нейропсихологическая коррекция включает две комплементарных ориентации работы с ребенком: первая нацелена на формирование базовых основ, предпосылок познавательных функций, вторая – на развитие и коррекцию познавательных функций и входящих в них компонентов. Обе ориентации обязательно включают воздействие на эмоционально-личностные аспекты психической деятельности ребенка, ибо единство аффекта, восприятия и действия является основой для развития социального общения и всех интериоризируемых психических функций человека (по Л.С. Выготскому).

Эффективность коррекции может быть достигнута только при обеспечении высокой мотивации к обучению, вовлечении ребенка в активное взаимодействие с взрослым. Эмоциональная вовлеченность обеспечивает естественное повышение работоспособности, повышение эффективности работы мозга, которое не идет в ущерб здоровью.

Все методики следуют дидактическому принципу: от простого к сложному, то есть психолог выстраивает задания от простого к сложному относительно слабого звена в психическом функционировании данного конкретного ребенка. Опираясь на «сильные» звенья психического функционирования, психолог работает над развитием самых «слабых» звеньев психической деятельности, при этом сначала берет на себя функции слабого звена ребенка, а затем, как уже говорилось, постепенно передает их ребенку не в одной изолированной функции, а во всех вербальных и невербальных функциях, в которые входит это звено. Переход от простого к сложному осуществляется по трем параметрам: совместное – самостоятельное действие; опосредствованное внешними опорами – интериоризованное действие; развернутое поэлементное действие – свернутое действие (Ахутина, Пылаева, 2003). Важно, что помощь психолога, проводящего коррекционно-развивающие занятия, всегда носит «интерактивный» характер: он сокращает или увеличивает свою помощь в зависимости от успехов ребенка, то есть работает в зоне его ближайшего развития.

Важной особенностью коррекционных занятий является поиск методов опосредствования несформированных функций, а не прямой их тренинг. Эти методы представлены в большинстве глав настоящей коллективной монографии.

Эффективность коррекционно-развивающего обучения достигается исключительно при взаимодействии с родителями ребенка. Задача нейропсихолога – не только выявить все позитивное в ребенке, но и помочь осознать это родителям, вместе с ними реализовать естественное стремление каждого ребенка к развитию и совершенствованию. Необходимо научить их видеть и оценивать результаты коррекционной работы, понять и принять изменения, произошедшие с ребенком, участвовать непосредственно в коррекции (гибко взаимодействовать с ним, выполнять вместе домашние задания). Важно учитывать, что отношение родителя к ребенку меняется намного медленнее, чем изменяется сам ребенок в ходе нейропсихологической коррекции. Кроме того, для получения результата активной работы с психологом один или два раза в неделю недостаточно. Поэтому очень важно обсудить с родителями, как решать поставленные психологами задачи в домашней жизни, как организовать распорядок дня ребенка. Закрепление и поддержание в семье результатов, достигнутых во время цикла коррекционных занятий, зависит не только от физических возможностей родителей заниматься с ребенком, но и от их эмоционального настроя, веры в успешность и необходимость того, что они делают. Работа с родителями – наиболее трудный этап в комплексной коррекционной работе. После развернутого нейропсихологического обследования нейропсихолог объясняет и как бы по-новому освещает родителям проблемы ребенка. В результате очень часто достигается переформулирование запроса родителя.

Для поддержания и закрепления результатов, достигнутых на занятиях, очень важно сформировать адекватное взаимодействие с ребенком в семье и скорректировать с помощью семейного психолога те проявления нарушений взаимодействия в семье (раздражительность, недоброжелательность, пессимистичность и т. д.), которые были обнаружены в ходе обследования общения в семье и в беседах с родителями. Этим вопросам посвящены несколько новых статей сборника. Важной задачей работы с родителями является также создание и поддержание активной оптимистической жизненной позиции родителей, для чего нейропсихолог при взаимодействии с родителем всячески подчеркивает реальные успешные моменты в деятельности ребенка, высказывает уверенность в возможности преодоления трудностей ребенка и стимулирует все проявления уверенности и одобрения родителя по отношению к ребенку.

Коррекционно-развивающее обучение должно происходить во взаимодействии с лечащим врачом ребенка, а также с педагогами школы или детского сада, инструктором ЛФК, логопедом, обеспечивая комплексный (бригадный) медико-психолого-педагогический подход к ребенку. При этом каждый специалист решает общие задачи своими методами. От того, насколько рано, последовательно и полно будет организовано такое взаимодействие, зависит его эффект, то есть дальнейшая судьба ребенка.

Индивидуальные занятия эффективно сочетать с занятиями в группах и в микрогруппах (диадах). Каждый из видов работы, как будет показано ниже, имеет свои преимущества, в зависимости от применяемого метода и индивидуальных особенностей детей.

Важнейшей особенностью коррекционно-развивающего обучения является упор на игровые формы занятий. Специфика дидактических игр на коррекционных занятиях состоит в том, что психологу необходимо организовывать своеобразную деятельность детей, по форме являющуюся игровой, то есть знакомой и привлекательной для ребенка, но по своей направленности носящей учебный характер. В играх-соревнованиях, применяемых в коррекционно-развивающих занятиях, ведущим мотивом деятельности ребенка становится достижение победы в соревновании, стремление показать себя с наилучшей стороны. Внимание ребенка отвлекается от отрабатываемых в игровой форме когнитивных и моторных навыков, отработка их переводится на непроизвольный уровень, что дает ощущение легкости усвоения. Кроме того, внимание всех детей приковано к возможным ошибкам партнера (понижающим его шансы на выигрыш), что формирует собственный контроль – важнейшее условие преодоления школьных трудностей. Важным преимуществом игровых методов является также полимодальность воздействия: практически все игры дают возможность развивать (тренировать) разные когнитивные функции и способности. Игра широко использует не только вербальные, но и невербальные средства игровой деятельности, что обеспечивает для ребенка, в том числе и для ребенка с речевыми проблемами (задержкой речевого развития, недоразвитием речевых функций, заиканием, алалией и др.) возможность эффективного общения со сверстниками. Это, в свою очередь, реализует положительное воздействие общения на когнитивное функционирование и интеллектуальное развитие ребенка. Группа – идеальная обстановка для детей, нуждающихся в освоении навыков социальных контактов. Это, в первую очередь, относится к гиперактивным, агрессивным и повышенно застенчивым детям. Предоставляя условия для общения таким детям, можно помочь им раскрыть и преодолеть препятствия, блокирующие этот естественный процесс. Игровые формы коррекции эффективно способствуют формированию произвольной регуляции сначала игрового, а потом и общего поведения ребенка. В коррекционных занятиях необходимо адекватное дозирование игровых и неигровых (формальных) методов. Игровые методы подготавливают переход к формальным формам обучения.

Важными условиями эффективного применения коррекционно-развивающих занятий являются, во-первых, соответствие каждого занятия возрасту и уровню психического развития ребенка, определяемого в ходе комплексного нейропсихологического обследования при поступлении ребенка на коррекционно-развивающее обучение, а во-вторых, дозированность и последовательное сокращение помощи педагога, ведущего занятие, переход от внешнего контроля со стороны взрослого и других детей, участвующих в занятии, к самоконтролю. «Объект коррекции – живой и развивающийся ребенок, поэтому воздействие (как во всякой психотерапевтической и психокоррекционной практике) всегда по своей сути есть творческий процесс, в том числе и в отношении выбора средств с учетом индивидуально-психологической ситуации развития каждой индивидуальной личности» (Микадзе, Корсакова, 1994).

Актуальной задачей сегодняшнего дня является развитие взаимодействия между нейропсихологическими и психолого-педагогическими коррекционно-развивающими центрами и массовой школой. С одной стороны, это позволит школьному педагогу и психологу адресно и своевременно направить ребенка, нуждающегося в помощи, к квалифицированным специалистам. С другой стороны, эффективная интеграция в школьный коллектив ребенка, прошедшего курс коррекционно-развивающего обучения в специальном центре, обеспечение для него оптимальных условий, поддерживающих и закрепляющих достигнутый уровень развития ВПФ, возможны только при тесном сотрудничестве специалистов коррекционного центра и школы.

И наконец, у ребенка с печальным и травмирующим опытом неуспеха в школе необходимо сформировать и закрепить переживание успеха, уверенность в собственных силах и возможностях.

Обучение (в том числе и коррекционное) есть процесс созидательный, а не исправительный. Необходимо понять и преодолеть все то, что мешает ребенку жить в гармонии и согласии с его непосредственным окружением.

Ж.М. Глозман

Литература

Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе // Сб. докладов I Международной конференции памяти А.Р. Лурия / Под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. – М.: Изд-во РПО, 1998. С. 201–208.

Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Методология нейропсихологического сопровождения детей с неравномерностью развития психических функций // Доклады II Международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия «А.Р. Лурия и психология XXI века» / Под ред. Т.В. Ахутиной, Ж.М. Глозман. – М.: Смысл, 2003. С. 181–189.

Богоявленская М.Е., Горячева Т.Г. Нейропсихологические особенности одаренных детей, имеющих нарушения в обучении и социальной адаптации // Доклады II Международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия «А.Р. Лурия и психология XXI века» / Под ред. Т.В. Ахутиной, Ж.М. Глозман. – М.: Смысл, 2003. С. 233–236.

Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. – М.: Издательство Моск. ун-та, 1978.

Лурия А.Р. Этапы пройденного пути. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.

Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьников. – М.: Интелтех, 1994.

Цыганок А.А., Гордон Е.Б. Коррекция пространственных представлений у детей // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. Вып. 2. 1999. С. 101–109.