Психология общих способностей

Структура общего интеллекта. Импликативная модель

Как уже упоминалось, Ч. Спирмен выявил в структуре общего интеллекта лингвистический (вербальный), механический (пространственно-динамический) и математический факторы.

Критики концепции Спирмена (в частности, Торндайк) отрицали существование общей умственной способности и считали, что следует говорить о множестве независимых способностей (от 3 до 120 «факторов»). Однако, когда Айзенк и Спирмен подвергли статистической обработке данные Торндайка, они обнаружили ошибочность его расчетов и выявили в данных оппонента общий фактор интеллекта.

Практически все исследователи выявляли три основных подфактора общего интеллекта, которые были первоначально выявлены Ч. Спирменом: числовой, пространственный, вербальный.

Например, в исследованиях Р. Е. Сноу и его коллег [1] выделены следующие структуры: 1) общий фактор, который тестируется такими тестами, как «Прогрессивные матрицы» Равена, тестом, свободным от культуры, Кэттелла и пр., занимает вершину иерархии; 2) на втором уровне обобщенности выделяются три (как и у Спирмена) основных фактора, причем один из них более тесно связан с генеральным фактором; 3) низший уровень иерархии занимает десять подфакторов.

Н. Хомский в 60-е годы выдвинул гипотезу о том, что ребенок рождается с механизмом овладения языком и изначально обладает восприимчивостью к универсальным свойствам грамматики языка.

Позже ряд исследователей (Дж. Макнамара, М. Дональдсон и др.) показали, что дети усваивают язык только после того, как у них проявляется способность понимать смысл ситуаций, связанных с социальным поведением людей. Ряд изящных экспериментов продемонстрировали справедливость этого вывода.

Отсюда можно сделать вывод о первичности «эмоционально-поведенческого кода» и операций, связанных с ним, по отношению к естественной речи и способности оперировать «натуральным» языком.

Дональдсон пишет по этому поводу: «На ранних стадиях развития, до того как у ребенка сформируется полное осознание языка, язык включен в поток событий, в связи с которыми он используется. До тех пор пока это происходит, ребенок понимает не отдельные слова, он интерпретирует ситуацию в целом. Его больше заботит смысл того, что делают люди, когда они говорят и действуют, чем значение слов… В то же время ребенок занят структурированием, извлечением смысла ситуаций, даже когда никаких слов не произносится; порой кажется, что, когда они все-таки звучат, на понимание ребенком прозвучавшего высказывания сильно влияет, как он сам структурирует контекст» [16]. Таким образом, «первичным» является поведенческий интеллект (он же – смысловой). Основные предположения таковы: 1) между групповыми факторами интеллекта (по Спирмену-Гилфорду) существует иерархическая импликативная зависимость, факторы неортогональны; 2) для развития фактора следующего уровня необходим минимальный уровень развития предыдущего фактора; 3) генетическая очередность формирования факторов интеллекта: поведенческий, вербальный, пространственный, формальный.

Итак, «поведенческое мышление» первично, следовательно, прав Гилфорд, выделявший поведенческий («социальный») интеллект в качестве самостоятельного фактора наряду с вербальным (смысловым), пространственным и арифметическим.

Операции поведенческого интеллекта, с моей точки зрения, обладают следующими признаками:

1) контекстуальностью – смысл операции зависит от ситуации;

2) непрерывностью – хотя действие конечно (определяется достижением цели), но движение – непрерывно;

3) нет необратимости операций во времени (в прошлое не вернешься, «чашка разбита»);

4) эмоциональной насыщенностью;

Язык позволяет выйти за пределы наличной ситуации: он как бы выносит вовне точку отсчета и позволяет субъекту «децентрироваться» – выйти за пределы ситуации (взаимодействия «Я» и другого), «встать над ситуацией». Первый шаг на пути усвоения языка и формирования речевого мышления – освобождение последнего от связи с конкретными событиями и овладение им как самостоятельной структурой. Наибольшая трудность возникает при освобождении высказывания от ситуационного контекста. Звучащая речь и речевое мышление, строящееся на этой основе, также обладают рядом признаков:

1) содержание операции зависит от контекста;

2) мышление (содержание и операции) является непрерывным (главная трудность возникает у ребенка при обучении чтению – необходимость выделения в речевом потоке отдельных слов и фонем);

3) речевые операции необратимы («слово не воробей…»);

4) существует эмоциональная насыщенность (конативная составляющая);

Переход к письменной речи требует развития пространственно-динамического мышления. Мышление «изображениями» – пространственно-временными схемами – строится на взаимодействии зрительного и тактильного анализаторов с предметами окружающего мира, причем зрение само по себе не дает представления о «физике» окружающего мира: силах, плотности и массе предметов, их «податливости» воздействию и др.

Условно из целостного «механического» интеллекта можно выделить пространственный интеллект (S-фактор, по Терстоуну). Он измеряется тестами на мысленное вращение предметов и на быстрое восприятие и идентификацию изображений.

1) независимостью содержания и операций от ситуационного контекста;

2) инвариантностью операции относительно пространства;

3) обратимостью операций во времени;

4) независимостью от ситуации;

5) однозначностью отношения изображения к содержанию;

Письменная речь – это перевод устной речи в пространственный изобразительный код. И она не может развиваться до определенного уровня сформированности пространственного мышления. Устное слово существует во времени, написанное – в пространстве, и его содержание существует вне времени.

Письменная речь инвариантна по отношению к ситуации и ко времени, а чтение (активное) есть шаг к осознанию языка. Пассивное чтение (слушание) – совсем другое явление. В частности, выявлено, что, читая самостоятельно, дети задают вопросы о языке, а слушая – только о поведении героев и о сюжете.

В 4 года ребенок начинает разбивать слышимый им речевой поток на «кусочки». До этого дети не осознают, что речевой поток не непрерывен, а состоит из слов. Первый шаг, который они делают на пути к к расчленению процесса мышления на элементы, связан с оперированием пространственным изобразительным кодом: буква – это первая пространственная схема.

При этом замечено, что ребенок рисует (и мыслит пространственно) тем лучше, чем лучше проговаривает свои действия при рисовании. Многие педагоги отмечают феномен спонтанного проговаривания ребенком своих действий при рисовании.

Наконец, последним по времени формирования является формальный (или знаково-символический) интеллект. Он базируется на «искусственных» языках, которыми ребенок овладевает позже, чем остальными.

Первый искусственный язык, которым овладевает ребенок, – натуральный ряд чисел. Он также базируется на «пространственном коде»: первично порядковое число, и лишь позже ребенок овладевает отвлеченным понятием числа. «Первый» и «второй» предшествуют «одному» и «двум».

1) независимость содержания и операций от контекста;

2) дискретность знаков и операций;

3) обратимость операций во времени;

4) надситуативность операций;

5) однозначность смысла: нет перекрытия смыслов;

6) нет эмоциональной составляющей значения (эмоциональной семантики);

и – новый признак:

Только на уровне операций с числом и другими искусственными знаками возможно полностью надситуативное мышление, когда операции полностью независимы от предметного содержания задачи. При формально-символическом мышлении возможен переход от одной содержательной задачи к другой через отождествление их структур с некоторой формальной структурой.

На уровне «пространственно-механического» интеллекта возможен лишь «трансфер» – «горизонтальный перенос» операций с одной задачи на другую по методу аналогий:

Нетрудно заметить, что при последовательном переходе от «поведенческого» интеллекта к формальному убывает эмоциональная составляющая «кода» (материала, отношений и операций), возрастает однозначность и произвольность обозначения (выражения) по отношению к содержанию, растет независимость операций от ситуации, контекста, пространства и времени: проявляются инвариантность и обратимость операций.

В зависимости от индивидуальной комбинации влияний генетических и средовых факторов дети по-разному овладевают перечисленными «универсальными кодами» интеллекта, и эти различия проявляются с момента овладения кодом. Например: при факторизации батареи тестов Векслера, проведенной на детях 6 лет, выявляются три фактора: общий интеллект, вербальный и невербальный (механический и пространственный) интеллекты, между тем как у подростков и взрослых дополнительно выделяется 4-й фактор, включающий субтесты на числовом материале.