Расскажи. Читаем, думаем, обсуждаем

Повод поделиться радостью

Обычно разговор о книге начинается, когда хочется поделиться радостью: «Мне тут такая потрясающая книга попалась! Читал?»

Вариантов начать такой разговор много, вариантов продолжить — еще больше. Если собеседник книги не читал, он спросит: «О чем она?» Но как отвечать на это «о чем»? Большинство просто опишет сюжет, героев, место действия. О смысле почти никто не скажет. Стандартный ответ: «В этой книге три мужика решили поплавать на лодке, а потом…» Вряд ли кто-то начнет свой рассказ так: «Это роман о том напряжении, которое чувствуется во многих семьях постфеминистской эпохи». Люди не извлекают смысла книги сразу, как это делает критик, а ограничиваются пересказом сюжета и говорят, что им понравилось в книге, а что не понравилось, будь то содержание (персонажи, место действия) или форма (особенности повествования).

Если собеседники книгу читали, тогда они начнут делиться впечатлениями: «А тебе понравился тот эпизод, где…» или «Я так смеялся, когда…»

Рассказывая о своем впечатлении, человек не формулирует смысл книги и не рассуждает о многозначности сюжета, пока не услышит того, что о книге скажут его друзья. Другими словами, смысл произведения возникает уже в диалоге и не является предлогом этот разговор начать. В формальной академической дискуссии все происходит как раз наоборот.

О чем будут говорить друзья, прочитавшие одну книгу?

• Что понравилось. Они с радостью будут перебирать детали сюжета, которые удивили, впечатлили и не давали бросить чтение.

• Что не понравилось. Они расскажут обо всем, что разочаровало, назовут причины, почему не стали читать дальше.

Важно: читатели обсуждают то, что не понравилось, так же страстно, как и то, что понравилось, и это определяет развитие разговора. Если друзьям понравилось одно и то же и они друг с другом согласны, то разговор получается неинтересный и быстро заканчивается. Совсем другое дело, если книга вызвала разнонаправленные мнения.

Повод обсудить непонятные и трудные места

Читатель всегда поделится недовольством, если ему что-то было непонятно и так и осталось загадкой. «Что он имел в виду?» Или: «А ты понял эпизод, когда…» Иногда мы прячем непонимание в таких комментариях: «Мне не понравился конец, а тебе?» Или: «Этот персонаж меня совсем не убедил, а ты что думаешь?» Или: «Что тебе так понравилось в той сцене?»

Друзья попытаются в ответ (об этом я расскажу подробней в разделе «Повод обсудить особенности повествования»), сформулировать смысл, дать толкование. Они начнут обсуждать загадки сюжета, предлагать те или иные объяснения и в конце сделают вывод (либо окончательно разойдутся во мнениях), «о чем» книга (каков ее «смысл») для группы читателей в данный момент.

Я делаю это уточнение — «группа читателей в данный момент», — потому что другая группа читателей даст другое толкование и по-другому расставит смысловые акценты. Та же группа спустя время совершенно иначе истолкует тот же самый текст. Интерпретации будут меняться в зависимости от жизненных обстоятельств читателей.

Приведу пример. Короткое и ясное на первый взгляд слово «выход». В кино, ресторане, где угодно — этот знак над дверью говорит, в каком направлении выходить, и вы ни на секунду не зададитесь вопросом, куда идти, если надо.

А теперь представьте себе, что вы летите в самолете. Над дверью тоже есть это слово. Но вы понимаете, что выйти, даже если сильно хочется, нельзя, так как в данную секунду и в данной ситуации шаг за дверь означает смерть.

Если такое простое слово (при минимуме возможных значений) способно менять свой смысл на противоположный в зависимости от контекста, то целая книга будет переполнена смыслами, и в качестве основной будет выступать та интерпретация, которую выберет конкретная группа читателей в данное время и в данном месте. Вот почему мы полностью согласны со словами английского историка и теоретика литературы Фрэнка Кермоуда: «Единственно правильное прочтение книги можно считать иллюзией». У любого текста, даже самого простого, всегда несколько смыслов.

Обсуждая и решая загадки в книгах, мы видим, в чем суть того или иного текста для нас здесь и сейчас.

Повод обсудить особенности повествования (смысловой рисунок книги)

Читая, мы ищем связь между разными текстовыми элементами, видим общее в языке, в мотивах героев, в перекликающихся событиях, в схожих персонажах, в общей символике и когда находим ответы на свои вопросы, то решаем загадки сюжета, а книга становится для нас понятной.

Человек не выносит хаоса, бессмыслицы, путаницы. Мы постоянно ищем взаимосвязь между разными вещами и хотим понять, в какой они выстраиваются смысл. А если мы эти связи найти не можем, тогда создаем их сами из обрывков того материала, что у нас есть. И так во всем, в том числе и при чтении.

По своей сути «чтение» — это умение складывать условные значки-буквы в слова и предложения. Но чтение книги на этом не заканчивается. Необходимо также научиться распознавать повествовательную схематику сюжета, архитектонику текста и понимать, какой у этого текста смысловой рисунок.

Вот, к примеру, дом. Его строят из кирпичей и камня, стали и дерева, и мы с первого взгляда понимаем, какие это материалы. Строители соединяют их по определенному проекту, организуя комнаты, лестницы, крышу, окна, двери, и в итоге получается то или иное здание: жилой дом, офисный центр, завод, школа. По своему опыту мы понимаем, что это за здание, для какой цели его возвели, какой у этого здания стиль, абрис, рисунок. То же с текстом. Он строится из разнообразных элементов языка, которые используются для создания самых разных типов текста, которые делают его уникальным.

Мы учимся находить конструктивные элементы, по которым можно судить о том, какое перед нами «здание», какой перед нами текст, с помощью каких «материалов» автор «рисует» его смысл.

Дети не сразу понимают, когда в обсуждении по методу «Расскажи» они слышат слова «особенности повествования» или «смысловой рисунок текста».

Можно привести в пример многие народные сказки, где повторяется один и тот же рисунок (три сына, третий выполняет три задачи, чтобы добыть награду), или мотив «Я так дуну, что весь твой дом разлетится» из сказки «Три поросенка», который постоянно повторяет волк. Можно вспомнить рифмо-ритмическую организацию лимериков или визуальные образы, которые помогают «вытащить смысл» в иллюстрации. Тогда дети быстро поймут, о чем речь, и будут сами находить смысловые рисунки, мотивы и особенности повествования.

Конечно, в поисках смысла мы не ограничиваемся текстом. Иногда читателю в обсуждении приходят на помощь различные внетекстовые связи. Вот некоторые из них.

• «Мир-в-текст»: читатель сравнивает персонажей и вымышленные события с реальными людьми и событиями. Мы привносим в текст собственный мир и, сравнивая первый со вторым, постигаем смысл того или другого, а то и обоих сразу.

• Подобным же образом читатель сравнивает два текста и описывает, чем один похож на другой или чем они отличаются. Иногда легче понять персонажа одной книги при сравнении с персонажем другой.

• Оба эти способа возможны благодаря работе памяти: то, что мы вспоминаем о собственной жизни, что помним о прочитанных книгах. Игра памяти начинается в момент чтения текста; это неотъемлемая часть читательского опыта и одновременно источник наслаждения текстом. Порою обсуждение книги строится больше вокруг воспоминаний, которые она воскресила, чем вокруг нее самой.

Когда люди беседуют о книге, все эти способы интерпретации стихийно перемешиваются, и разговор движется без определенного направления. Любая непринужденная беседа всегда начинается с желания поделиться — радостью, неудовольствием, новыми мыслями. С желания услышать, как эти мысли звучат. Нам часто надо вытащить непонятные эпизоды из книги в разговор, озвучить, чтобы поднять их, скажем так, к свету, ближе рассмотреть, постигнуть. Как и любой свободный разговор о книге, беседа на основе метода «Расскажи» не предполагает линейности, не имеет строгой последовательности и очень далека, по выражению некоторых специалистов, от «диалогического дискурса». При этом она не ставит цели найти ответы на вопросы, заданные в определенном порядке, когда один вопрос логически вытекает из другого.

Вообще говоря, разговор на литературную тему — это разделенное с собеседником созерцание текста. Подобный разговор позволяет облечь в форму мысли, эмоции, рожденные книгой и ее смыслами, которые мы сообща вытаскиваем из текста и которые на самом деле являются посланиями от автора в виде художественных образов. И мы толкуем их так, как нам нравится, и в соответствии со смыслом, каким мы его видим.

Беседа о книге — не просто способ напрямую сообщить что-то другому человеку, а гораздо более сложный, коллективный процесс. В такой беседе работают самые разные мотивации и функции. О роли и практике разговора при обучении чтению написано много.

Вот как объясняет свою главную мысль один из писателей-исследователей Гордон Уэллс:

На этой базовой интерактивной модели метод «Расскажи» выстраивает беседу, в которой участвуют не только пара «ребенок — взрослый», но целая группа читателей плюс читатель-наставник; при этом общий интерес сфокусирован на прочитанном тексте. В такой беседе происходит одновременно индивидуальная и коллективная работа. Каждый участник слушает, что говорят другие, и учитывает для себя все точки зрения.

В разговоре мы обращаемся к другим и одновременно слышим сами себя. Я называю такое говорение индивидуальным речевым актом. А так как в разговоре всегда есть как минимум один собеседник, которому мы хотим что-то сообщить, здесь имеет место и публичный речевой акт. Таким образом, разговор — это и частное, и публичное явление одновременно. Любой формальный анализ живого разговора будет искусственным, но для учителя, который хочет научить детей высказывать свое мнение, полезно будет понимать всю сложно сплетенную мотивацию разговора. Что именно дает начало нашей речи и почему наш собеседник слушает ее?

Высказывание, обращенное к себе

Мотивация этого речевого акта — потребность услышать то, что до сих пор было внутри. «Мы не знаем, что думаем о книге, пока о ней не поговорим». Говорение — это часть мыслительного процесса; иногда мы так маркируем свои мысли: «Я просто размышляю вслух», «Давай я тебе это проговорю», «Как это звучит?» Произнося мысли вслух, мы делаем вывод, понимаем ли сами ход своих размышлений.

Но мысли вслух требуют слушателя. Другой человек меняет наше понимание собственных слов и толкает на новые размышления. Вот почему желание озвучить мысли — не просто потребность услышать самого себя, но еще и необходимость прояснить, что я имею в виду и не могу понять самостоятельно. Присутствие другого рождает второй вид высказывания.

Высказывание, обращенное к другим

Говорим ли мы, чтобы прояснить собственную позицию либо чтобы поделиться размышлениями (а как правило, для того и другого одновременно), в любом случае наш собеседник по-своему будет трактовать сказанное нами. Наш слушатель преломляет сказанное и отражает его через свои размышления обратно нам. Мы видим свою же мысль «в другом свете».

Хочу привести пример из собственной работы. В первом письме коллегам (оно впоследствии было опубликовано в виде эссе в моем труде «Беседа о книге») я назвал эту главу «Уровни высказывания», и в отточии «Высказывание, обращенное к другим» написал вот что: «… Как только я высказал свою мысль, мой собеседник вместе со мной ее обдумал… Эффект коллективного диалога превращает наши личные размышления в общие».

На одной нашей встрече мой коллега Гордон Уэллс высказал мысль, что «уровни высказывания» — неточное название, потому что «уровень» предполагает восходящую систему, а строгой иерархии, по его мнению, я определенно не имел в виду. И он был прав. Никакой вид высказывания (после замечания Уэллса я заменил «уровни» на «виды») не довлеет над остальными. Они взаимосвязаны, но никакого восходящего или нисходящего порядка среди них не существует.

Обращаясь к другим, я всегда надеюсь, что мои слушатели по-своему истолкуют мои слова и одновременно помогут мне лучше понять ход моих мыслей. В общем разговоре мы собираем в копилку все высказанные мысли и тем самым развиваем собственную способность к размышлению. Такая копилка есть основа всякой лаборатории идей.

Мой коллега Стив Бикнелл приводит пример высказывания, обращенного к другим. В тот момент он только пробовал работать по методу «Расскажи» и обсуждал книгу Мориса Сендака «Там, где живут чудовища» с восьмилетними детьми.

Совместное высказывание

Каждый человек вступает в дискуссию, руководствуясь желанием вместе с другими разобраться в проблемах, которые считает слишком для себя сложными.

Собирая мысли в одну копилку, мы все вместе помогаем друг другу «прочитать» (узнать, понять, оценить) книгу так, как никто из нас не смог бы это сделать поодиночке. Каждый из нас знает что-то одно, и никто не знает всего, но мы все хотим узнать в дискуссии о тексте больше, чем вне обсуждения.

Высказывание нового

Мы вступаем в обсуждение ради самого обсуждения. Мы уже знаем, что «совместное высказывание» дает возможность не только выстроить общий смысл книги из суммы всех пониманий, которыми обладают участники обсуждения, но и прийти к новым пониманиям текста и распознать все тонкие оттенки, которые никто из участников прежде не в состоянии был уловить. Как будто мы все летим над землей в неизвестное. Изучая текст вместе, мы получаем такое богатство интерпретаций, о котором даже не догадывались, когда только начинали делиться впечатлениями.

Другая моя коллега Лисса Пол пишет, что ее студенты на последних курсах часто возвращаются к тексту, чтобы найти в нем новые смыслы, разгадать найденные загадки, и называют эти поиски «интеллектуальным удовольствием». По моим наблюдениям, дети, перечитывая текст, получают такое же удовольствие.

В результате люди видят, насколько важна социальная составляющая чтения, и, получив радость от совместного обсуждения книги, снова и снова хотят ее пережить. Чтение — весь его цикл — выходит за пределы обычного времяпрепровождения; книга это уже не просто «уютно почитать на ночь» или «полезно читать каждый день». Книга дарит нам образы, с помощью которых мы мыслим, а также способы создания и воссоздания самой сути нашей жизни. (Кто-то недовольно заметит, что таким образом литературный дискурс — чтение и «серьезные» разговоры о книгах — насыщается метафизическими и даже религиозными подтекстами. Ну и что, я не против, пусть.)

Если все эти размышления перенести на практику обучения детей беседе о книгах, тут же возникают нижеследующие вопросы.

Высказывание, обращенное к себе. Какой вид подготовки помогает чаще размышлять о прочитанном? Какими вопросами мы помогаем друг другу высказывать мысли вслух?

Высказывание, обращенное к другим. Люди слышат друг друга, но при этом не обязательно слушают. Если собеседник слышит не то, что мы говорим, а то, что хочет услышать, тогда наша речь — потеря времени. Что же поможет нам и нашим собеседникам слушать внимательно? Что поможет детям уйти от эгоистичной болтовни и стать слушателями, настроенными на совместную работу?

Совместное высказывание. Даже если мы говорим и слушаем, значит ли это, что мы знаем? Надо ли вообще артикулировать понимание? Можем ли мы в беседе сказать больше, чем от себя ожидали, и, послушав мысли остальных, понять, что мы знаем то, о чем не догадывались?

В книге «Философия и ребенок», в значительной мере определившей содержание этого труда, Гарет Б. Метьюс рассказывает следующее: «У маленького Джеймса возникли вопросы, и он поспорил с отцом: „Я знаю, что это так!“ „А вдруг ты ошибаешься?“ — спросил отец. Младшая Деннис (четыре года семь месяцев) присоединилась к разговору: „Раз он говорит, что знает, он не может ошибаться! Кто думает, может ошибаться, а кто знает, не ошибется никогда!“».

Но даже если человек «не ошибается», всегда ли он сам целиком осознает, что именно он сказал, выдав какой-нибудь язвительный комментарий? Да, интуитивно он чувствует правоту, но достаточно ли этого? И если он понимает все смыслы сказанного им, то насколько полно его понимают слушатели, находясь на самом пике внимания к его словам?

Что должен делать учитель, чтобы все поняли друг друга? И как при этом не испортить удовольствие от чтения и не замутить чистоту высказывания?

Высказывание нового. Что надо делать или говорить учителю, когда в беседе о книге кто-то высказывает новую мысль? И как сразу же распознать новизну? Ведь это новизна детского понимания, не учительского. Впрочем, учитель, внимательный к словам своих учеников, всегда заметит, когда дети дарят ему по-настоящему новые мысли.

Даже если мы ответили на все вопросы, остается еще один: заслуживают ли чтение и беседа столько драгоценного школьного времени? В книге «Актуальные умы, возможные миры» Джером Брунер надеется на появление в скором времени новой теории развития, чьей центральной методической проблемой будет следующее:

Ниже Брунер объясняет, почему именно литература и литературный дискурс составляют ядро этого развития.

Центральную часть в своей критической работе Брунер отводит беседе, и я тоже хотел бы остановиться на ней подробней. И коль скоро я буду вести речь о так называемой критической беседе, то сразу хочу ответить на скептический вопрос: «Могут ли дети быть критиками?»

Могут ли дети проследить «историю своего прочтения» и рассказать о ней? Выполняют ли они хоть одно требование Одена? Мы прислушались к тому, что говорят дети, и вчитались в то, что они пишут о книгах. Вскоре мы поняли, сколь многого не замечали раньше, особенно в работе с большими классами. Дети выражают мысль быстро, в двух словах, в оживленном споре, так что учитель, которому надо и порядок сохранить, и успеть свое сказать, и всех детей послушать, упускает брошенные в него ключевые мысли, разлетающиеся, как пылинки. А самые лучшие мысли звучат в непринужденном разговоре вне урока. Есть ли у учителя шанс их подслушать?

Приведу несколько примеров того, как дети выступают в роли критиков в формальной и непринужденной обстановке, в разговоре и письме.

Десятилетний Уильям на вопрос, не кажутся ли ему книги Артура Рэнсома длинными и медленными (я не стал говорить «скучные»), ответил: «Артур Рэнсом радует, когда ты уже прочитал его книгу».

Ответ Уильяма можно истолковать по-разному: «Книга настолько богата деталями, что истинное наслаждение испытываешь уже в конце, когда виден весь рисунок книги и можно рассмотреть, как сочетаются все его элементы». Или: «Его книги требуют очень много времени и сил, очень много энергии и терпения. В них столько пространных описаний и деталей, что волей-неволей задаешься вопросом, а стоит ли читать дальше. Но если не отступишься и дочитаешь до конца, тебя ждет великое удовольствие от того, что теперь видишь книгу „насквозь“».

Скажи Уильям именно так — чем не развернутое критическое замечание о процессе чтения и о природе творчества Рэнсома?

Но, может, Уильям просто пошутил: «Книги Рэнсома — такое занудство, что единственная радость от них, что они закончились». Тоже, между прочим, критическое замечание, не хуже остальных. Что он имел в виду на самом деле, мы не узнаем. Я его не переспросил, а он, как и любой ребенок, не счел нужным пояснять свою реплику. Допустим, я бы справился со своим удивлением, услышав от ребенка взрослую мысль, выраженную предельно кратко, — но что мне в такой ситуации необходимо делать? Мучить его, пока не объяснит подробней?

Кстати, о шутках. Работая с методом «Расскажи», я убедился, что в беседе о книге ничто не бывает сказано зря, даже шутки. Очень часто хорошая шутка мгновенно выражает суть книги и представляет ее с неожиданной стороны. Не останавливайте того, кто хочет пошутить или рассказать анекдот — вдруг это будет к месту?

Десятилетняя Хелен на вопрос, были ли в моей книге «Охота на ведьм» скучные отрывки, ответила: «Сначала я решила, что первая страница и половинка второй очень скучные, но потом я поняла, для чего они такие».

Замечание Хелен очень любопытно, однако никто — ни я, ни одноклассники, — не переспросил ее, что она имела в виду. Полторы страницы в начале книги это описание, что перед читателем за книга и как ее следует читать. Ровно полторы страницы скучала и Хелен. Поняла ли она, что ее скука сродни замешательству любого читателя при встрече с незнакомым стилем описания, с трудным местом в книге, которое он пытается освоить? Если поняла, тогда ее замечание по своей проницательности ничем не уступает замечанию критика. Смогла бы она полней рассказать о природе своей скуки, открыв тем самым больше для себя и слушателей? Тогда ее рассказ стал бы ответом на четвертое требование Одена о новом прочтении, углубляющем понимание текста. Хотела ли она, чтобы мы все помогли ей понять, что она имеет в виду? Или без нас поняла сама себя, как только высказалась?

Подобных комментариев я слышал великое множество, и вместе с детьми мы пытались объяснить их. В результате я пришел к выводу, что дети часто сами очень хотят понять то, что их озарило в процессе рассуждения. От учителя им нужно только разрешение искать, додумываться. Они ждут, что учитель поможет им сформулировать смысл и не будет говорить вместо них. Детям не нужно ничего объяснять, им нужна свобода высказывания. И здесь возникает вопрос: «Как учителю мотивировать маленьких читателей на высказывание?»

Восьмилетний Марк «со способностями ниже среднего» на просьбу учителя найти в книге повторяющийся мотив (речь шла о «Совенке, который боялся темноты» Джилл Томлинсон) ответил: «Плоп всё время ходит взад-вперед по ветке, потом падает и кого-то встречает».

Марк играет в игру «Я шпион»[17] и находит в тексте разные связующие нити. Это занятие ему очень нравится. Критическая деятельность, даже на самом высоком профессиональном уровне, — это всегда работа с текстом, поиск стилистических особенностей, уникального смыслового рисунка текста в языке, в повествовательных кодах, в поворотах сюжета, в системе образов или в галерее персонажей. В зависимости от сюжета и личных устремлений читателя фокус внимания очень подвижен, и каждый из нас выделяет в тексте что-то свое. Но, обращая внимание на уникальный рисунок текста, мы находим смысл всей книги и, найдя его, бываем вознаграждены удовольствием от чтения. Марк может быть сколь угодно «ограничен в способностях», но он наблюдателен и точен в замечаниях. Какая разница, какие способности у него ограничены, главное, они не мешают ему демонстрировать врожденную способность к критике. При этом у него была, во-первых, правильно подобранная книга, которая помогала ему проявить свои способности. Язык и иллюстрации, содержание, форма — всё в этой книге было Марку знакомо. Во-вторых, рядом с ним был умелый и опытный собеседник, который учил его читать и критически оценивать текст, который дал ему высказаться и знал, как настроиться на размышление. Таким собеседником стала для Марка наша коллега Барбара Рейвен. Она перевела «взрослую» систему структурного анализа текста на «детский язык» игры «Я шпион».

Шестилетняя Сара — о «Железной дороге» Чарльза Кипинга: «Сначала некоторые картинки очень темные, а в конце яркие, но есть одна нецветная, с Дядей Мини. Наверное, потому что ему очень грустно».

Сара учится объяснять себе и своим друзьям, как работает сюжет, глядя в книгу Кипинга, где повествовательный код вписан в иллюстрации. О литературоведческих сложностях она рассуждает еще до того, как научилась распознавать языковые. При этом ее критические замечания проницательны: она озвучивает то, что заметила, слушает то, что говорят другие, и обсуждает со всеми общие наблюдения.

Я еще не сказал вам, чем особенно поразил меня приведённый выше комментарий Сары. Он написан от руки. Я не стал ничего менять в ее словах, разве что поставил две заглавные буквы в «Дядя Мини» и добавил пару запятых. Но прежде чем записывать, Сара все свои мысли рассказала учительнице, Джил Хоупе, и одноклассникам. Она записала свою мысль, потому что у нее была «настоящая цель». В обсуждении с другими она смогла понять, что хотела сказать, и выстроила слова в лучшем порядке еще до того, как взялась за непростую задачу — перевести трудную, требующую предельной концентрации мысль на бумагу. «Настоящей целью», которая вдохновила Сару на столь тяжелый труд, был я. Она знала, что ее мысль прочтет какой-то незнакомый взрослый, которому искренне хочется знать ее мнение о книге Кипинга. Сара стала одним из соавторов «Книги обо всех книгах» (выпущенной с аудиозаписями, на которых дети рассуждают о других иллюстрированных книгах Чарльза Кипинга, в том числе о книгах «Чарли, Шарлотта и Золотая Канарейка» и «Джозеф Ярд»).

«Лев в книге „Кран“ [автор Рейнир Зимник] очень похож на черно-белого кролика в „Обитателях холмов“ [автор Ричард Адамс]». Это слова десятилетнего мальчика из группы учительницы Анны Коллинс. Поразительные и точные его слова — хороший пример, как маленький ребенок способен сравнить два произведения.

В журнале о детской литературе «Сигнал», в двадцать шестом номере, была опубликована статья «Это ж для детей, мисс!», в которой ее автор Элен Мосс рассказывает, как проходило обсуждение «Отойди от воды, Ширли» Джона Бернингена.

— Похоже на «Питера Пэна».

— Нет, на «Капитана Пагуоша».

Вот что Эллен Мосс пишет дальше:

«Ширли сидит рядом с родителями, они ее ругают, но мыслями она очень далеко, с пиратами» — точный пересказ сюжета; в таком же порядке идут развороты с иллюстрациями, на которых держится всё повествование. Ученики начальной школы, причем большинство, без особого труда сформулировали главную сюжетную линию книги. Разве не доказывает этот факт, что любой ребенок обладает критическим мышлением? Научить детей его «включать», последовательно настраивая фокус их внимания, — вот для чего нужен учитель.

Начало работы с методом «Расскажи»

Хочу привести отрывок из записок молодого учителя, Сьюзан Джейн Ламак. Сьюзан использовала метод «Расскажи» в самом начале своей учительской карьеры (в то время она заканчивала институт). В беседах с детьми о книгах она увидела, на какие тонкие критические замечания они способны. В ее группе были дети разного возраста, от девяти до одиннадцати. Уроки проходили в маленькой начальной школе в Оксфордшире. На момент записи Сьюзан уже полтора месяца работала с классом. И дети, и она сама всё уверенней обсуждали книги, так как научились друг другу доверять и договорились, что «любая мысль достойна высказывания». Предмет их обсуждения — иллюстрированная книга «Дедуля» Джона Бернингема; они читали ее уже второй раз.

Думаю, вы согласитесь, что дети говорят в точности как те критики, о которых мечтает Оден.

Прежде чем перейти к следующим главам, перечитайте, пожалуйста, этот диалог с учениками. Что у молодого учителя получилось, а что она могла бы сделать еще лучше? Подводила ли она детей своими вопросами туда, куда ей нужно было? Быть может, задавая вопрос, она сама на него частично отвечала? Дала ли она детям свободу самовыражения или упустила этот шанс?

К примеру, вопрос: «Что вы расскажете об этой книге другу? Как она написана?» Не лучше ли разделить такие объемные вопросы, чтобы дети могли ответить на них по очереди? Или пусть дети сами решают, что важней и на что в первую очередь отвечать? (Конечно, мнение учительницы может быть считано по интонации, по внеязыковому и невербальному в ее поведении. Судить о таких вещах по записи разговора сложно).

Некоторые итоги

Можно привести еще много примеров тому, что дети либо могут стать критиками, либо уже ими являются, по крайней мере, в тех границах, которые очертил Оден.

1. Без сомнения, дети рассказывают друг другу о новых авторах. Любой, кто наблюдал, как дети перебирают книги на полке, это подтвердит. Дети нередко знакомят с новыми авторами и взрослых.

2. Все мы, члены исследовательской группы, можем вспомнить обсуждения, на которых дети так или иначе убеждали всех, кому не понравилась книга, что они неправы. Мы как раз обсуждали с коллегами этот вопрос, когда выяснилось, что у Анны Коллинс есть с собой запись беседы с ее учениками девяти и десяти лет о книге «Солнечная лошадь, лунная лошадь» Розмари Сатклиф. «Сначала мне не понравилась книга, и я плохо ее поняла, но потом мы ее обсудили, и я поняла ее гораздо лучше», — писала одна девочка, словно отвечая на наш вопрос. «Я послушала, как об этой книге говорят другие, и книга для меня стала живой, — писала другая, — а сначала я совсем ее не поняла». И мы, взрослые, снова вспомнили, как менялись наши собственные представления о той или иной книге в ходе бесед с детьми.

3. Сначала мы сомневались, что дети могут обнаружить в тексте «соотношение текстов разных эпох и культур». Обычно за детей это делают взрослые, потому что они «больше знают». А если дать ребенку самому это сделать? И снова тут возникает вопрос: «Как в таком случае вести себя учителю?»

4. За время работы мы собрали множество доказательств того, что дети способны прочитать книгу и рассказать о ней так, что она станет глубже по смыслу как для них самих, так и для нас, взрослых.

5. На вопрос, почему только взрослый способен рассказать, «как рождался текст», ответа мы так и не нашли. Дети прекрасно обходятся и без взрослых, отвечая на этот вопрос. Пусть сами ищут ответ в тех книгах, которые их заинтересовали, по крайней мере, иногда. От себя хочу добавить, что я часто общаюсь с детьми как писатель и вижу, что дети живо интересуются тем, как «сделана» книга. Они с радостью следят по моим черновикам, как книга из первой робкой идеи превращается в законченный труд. Часто они сами рассказывают о своем писательском опыте и сравнивают его с моим. Я нисколько не сомневаюсь, что дети способны выяснить, что есть писательский труд, но все упирается — снова и снова — в вопросы, которые детям задаст учитель, и в то, насколько велик и богат на разные формы детский писательский опыт.

6. Вот пример того, как шестилетняя Пола рассказывает об отношении искусства и жизни. Книгу Чарльза Кипинга «Чарли, Шарлотта и Золотая Канарейка» она понимает через свой мир (далее следует неотредактированный отрывок из «Книги обо всех книгах», выше я ее уже упоминал).

А вот что написала ее одноклассница Кейти о «Железной дороге»:

В любой беседе о книге дети могут переключиться с разговора о сюжете на пограничные темы и порассуждать о деньгах, семье, научных фактах или об этико-моральных проблемах. Читая запись одной беседы (речь шла о книге Филиппы Пирс «Война Толстяка и Пискли»), мы с ребятами обратили внимание, как долго дети обсуждают поступок Алисы Спэрроу, которая хотела избавиться от песчанок и выкинула их на улицу. С этой темы они перешли на обсуждение прав животных, дальше вернулись к тексту и поговорили о правах детей в отношении родителей и о правах родителей в отношении детей. Кроме того, они коснулись вопросов естествознания, обсудили, как устроены песчанки, посмеялись над семейными анекдотами и затихли, сравнивая выдуманную семью со своей.

Есть учителя, которые используют книги для дальнейших разговоров о реальной жизни. В такой разговор дети с удовольствием включаются. На протяжении многих лет книга «Мой друг Шофик» пользуется популярностью среди учителей десяти-тринадцатилетних подростков потому, что в книге очень противоречиво решается расовый вопрос и по ее прочтении легко возникает горячий спор. Другими словами, книгу читали только для того, чтобы обсудить поступок социального работника в частности, а дальше перейти к социальным вопросам вообще.

Похожий пример. Обсуждение книги Эммы Смит «Слов нет». Десятилетние дети под впечатлением от сюжета: главная героиня, девочка, застряла в снегах. Они рассказывают о не менее впечатляющих случаях из собственной жизни. Попутно обсуждают, что может случиться с человеком на каникулах, и что, если бы школы не было вовсе, чем бы они целыми днями занимались. Беседа всем очень понравилась, и учительница осталась довольна. Она сочла, что, раз разговор был оживленным, это уже ценно. Может, оно и так, но разговор не касался текста, они не говорили о его смысле. Произведение Эммы Смит и беседа о нем почти не были связаны.

Любое произведение литературы — это всегда тема для обсуждения и — не менее важно — языковое явление, метафорический конструкт, вещь «сделанная», которая творит, по словам философа Сюзанны Лангер, «иллюзию жизни в модусе виртуального прошлого». «Любой текст, — напоминает нам Маргарет Мик, — это открытие для читателя, а не программа-инструкция для учителя». Французский критик Ролан Барт настаивает на той истине, которую учитель, ориентированный только на содержание, предпочитает не замечать: «С точки зрения референции (реальности) „то, что происходит“ в рассказе, есть в буквальном смысле слова ничто; а то, что в рассказе „случается“, так это сам язык, приключение языка, появлению которого мы все время радуемся»[18].

И мы, учителя, приглашаем наших детей в это большое лингвистическое приключение. Мы помогаем им увидеть, что литература рассказывает читателям о самой себе и что ее история складывается из всех читательских прочтений, в том числе и наших. Один десятилетний мальчик объяснил, что литература «это волшебство, которое случается в нашей голове». Наше прочтение — это языковой конструкт, с помощью которого мы объясняем себе, что такое литература.

Другой пример. Девятнадцатилетняя Крис Букко рассказывает о своем прочтении книги, которую очень многие читатели разных возрастов называют трудной. Речь о книге Мориса Сендака «Туда, за ними». С помощью метода «Расскажи» Крис решила записывать, что с ней происходило во время чтения. Такое описательное чтение знакомо любому школьнику.

«Книга „Туда, за ними“ Мориса Сендака, издательство „Бодли Хед“. Глянув на обложку, я в первую очередь подумала, что Морис Сендак приглашает читателя в страну фантазии, в мир воображаемый, за границей нашего реального мира, и что девочка и малыш на обложке будут проводниками. Затем я просмотрела первые страницы (там, где нет текста). Девочка и малыш шагают мимо гигантских подсолнухов вдоль забора (означает ли он границу между „здесь“ и „сейчас“?). Чуть дальше спрятался маленький гоблин, у него человеческие руки и ноги, и весь он одет в темное. В этот момент я поняла, что гоблины будут играть главную роль, и, может, книга будет похожа на „Там, где живут чудовища“.

История началась. Я читала ее очень медленно. В первый раз эта книга поставила меня в тупик, и во второй раз я напряженно следила за развитием событий, помня, что важная тема (или темы) спрятаны в сюжете. Сразу обратила внимание на характерные особенности. Одна из них — ломаный стихотворный ритм. Начинается текст пятистопным ямбом: „Уплыл отец в моря, за океаны“, и на следующей же странице — сбой. Потом размер выправляется и снова ломается. Сбитый ритм прослеживается и в иллюстрациях — в окне на заднем плане ситуация всё время меняется: вот лодка в море, вот она тонет, вот гоблины крадут малышку. Очень трудно поначалу распознать этот четкий и постоянный мотив бесконечных изменений (может, это и есть самая важная тема книги?).

В поисках других мотивов я обратила внимание, что в иллюстрациях то и дело „растут“ подсолнухи, мелькает лодка (намек на папу, на воспоминание о нем и/или о его словах?) и ужасные гоблины.

Только после пятого или шестого прочтения я начала догадываться, в чем главный посыл книги. Быть может, автор хочет рассказать о взрослении Иды. Мы видим, как она растет и учится быть ответственной, быть терпимой к младшей сестре, даже если та ведет себя как гоблин (а в минуты счастья она распевает песенки и хлопает в ладоши, „как и должен делать ребенок“). Ида учится заботиться о сестре и родных (ее способность „по-взрослому“ ухаживать за ними могла проявиться сразу после смерти отца [или его исчезновения], или с рождением младшей сестры, а может, просто с течением времени. Сочетание всех трех этих обстоятельств — наиболее убедительная причина перемен).

Попытка обнаружить скрытую тему книги очень сильно увлекла меня, и чем тщательней я вчитывалась в книгу, тем внятней звучали все ее идеи. В конце концов книга произвела на меня очень хорошее впечатление».

Вспомним, что писал Оден о критиках, и с уверенностью повторим, что дети, безусловно, способны критиковать. Они очень много знают об этом мире, а учителю надо разрешить им использовать свои знания в суждениях, углубляя их или поправляя на свое усмотрение. И вот что я еще хотел бы подчеркнуть.

1. Дети любого возраста видят в книге что-то свое, точно так же, как и взрослые. В одной группе заметят одно, в другой — другое. Многие учителя не задумываясь определят, понравится ли книга маленьким читателям, но ни один не в силах будет предсказать, куда завернет дискуссия. Если педагог позволит детям честно говорить о своих впечатлениях, велика вероятность, что он будет сильно удивлен.

2. Мы очень часто недооцениваем способности детей к чтению и критическому анализу. Учителей в педвузе готовят к тому, что в определенном возрасте дети проходят через одни и те же стадии развития и что они не могут отделить «реальное» повседневной жизни от «художественного», буквальное от метафорического, игровую роль сюжета (когда, читая, мы «играем в жизнь») от необратимой последовательной конечности «фактического совершения действий». Во время беседы о книге самое мудрое решение — относиться к детям, как к будущим взрослым. Рассказывая о своем прочтении книги, слушая истории других, дети «через разговор воплощаются в жизнь». Рассказывая о чтении, они включают свой потенциал на полную мощность, но только если на их чтение, о котором они расскажут всем остальным, никто никоим образом не влиял.

3. Любая группа детей с любым уровнем способностей сперва рассказывает о самом очевидном, затем, собрав в копилку наблюдения, открывает суть и смысл текста для каждого участника дискуссии. В основе текста может лежать идея любой степени сложности и абстракции, и тем не менее после беседы о смыслах и образах мало какой ребенок будет по-прежнему ничего не понимать. При этом необходимо соблюдать равновесие: каждому давать слово и направлять общие усилия на создание коллективного текста, который всегда сложней, чем любой индивидуальный.

Именно это равновесие индивидуального и коллективного в беседе о книге представляется мне метафорой по-настоящему равноправного и демократического общества. Эта же метафора не менее выразительна, если книгу обсуждаем мы, взрослые.

Оттолкнуть детей от беседы намного проще, чем подтолкнуть к ней. Один из самых надежных способов отвратить человека от обсуждения — вопрос «Почему?».

С самого начала мы поставили себе цель отказаться от этого вопроса. «Мне очень понравилась эта книга», — скажет ребенок, и учитель тут же спросит: «А почему?» В ответ ребенок глубоко вздохнет, глаза его будут полны страдания, он пожмет плечами, и всякий энтузиазм тут же улетучится.

Что же не так с этим вопросом?

Скорее всего, потому что такой вопрос задает оппонент, экзаменатор.

Но есть и другие, более основательные замечания.

Во-первых, этот вопрос слишком общий, и на него нельзя с ходу дать полный и всесторонний ответ. Никто никогда не сможет объяснить в двух словах, почему ему понравилась или не понравилась книга. И дети отвечают такими же общими фразами: «потому что захватила», «потому что смешная», «потому что скучная».

Во-вторых, вопрос «почему» — плохой помощник в дискуссии. В обсуждении нужно с чего-то начать, выделить легко объяснимое. Чтобы дети быстро разговорились, учитель должен задать такие вопросы, которые запустили бы диалог. Как уже было сказано, самое лучшее начало беседы — это вопрос, что детям понравилось, а что нет.

Расскажи…

Можно ли обойтись без вопроса «почему»? Мы придумали, как это сделать, и мало того что решение было простым, оно еще служило отправной точкой для всего диалога и задавало обсуждению новый тон. Мы искали словесную формулу с устной паузой, которая заменила бы «почему?», разрешила учителю подумать и выпустила бы на волю более тонкие рассуждения.

И мы придумали, с чего начинать беседу — со слова «Расскажи…»

Впоследствии это слово мы вынесли в название нашего метода и сейчас не представляем себе других вариантов, хотя тогда у нас еще были сомнения. Нам очень понравилась слово «Расскажи». Оно приглашало к совместной работе, показывало искреннее желание учителя слушать мнение читателя и давало начало диалогу, исключая допрос, как в случае с «почему».

«Почему?» не единственный вопрос в учительском арсенале, который отталкивает ребенка от доверительного разговора. То же самое способен сделать вопрос «О чем книга?» и его варианты: «В чем смысл книги?» и «Что хотел сказать автор?».

Понять смысл книги моментально невозможно. До него нужно докопаться, дотянуться, родить, обсудить с другими, причем без внешнего давления, но с помощью точных и практических вопросов. Мы поворачиваем проблему то так, то эдак, делим ее на части, объясняем эти части для себя и для других. Когда каждый участник нашей дискуссии поделился тем, что понял, мы общими усилиями приходим к пониманию, которое в значительной мере открывает для нас весь обсуждаемый текст.

Учитель в свою очередь должен задавать вопросы, которые помогут читателю понять текст и рассказать о своем открытии остальным. Только изредка учитель, а скорее, ведущий суммирует сказанное, чтобы группа могла переосмыслить свои идеи и сменить фокус обсуждения, если сочтет нужным.

Утверждение очевидного

Часто ли вы во время больших дискуссий и даже в разговорах один на один решали промолчать, чтобы не сказать банальность? Часто ли вы слышали: «А по-моему, это очевидно!» — от других или говорили это сами? С чего мы все решили, что утверждать очевидное — глупо и не нужно? Если вдуматься, то человек вообще может сказать только то, что для него очевидно.

Вот потому-то дети в ответ на вопрос учителя молча смотрят на него в полном замешательстве. Они уже привыкли, что надо говорить что-то такое, о чем они совсем не думали.

На самом деле в любом обсуждении есть что-то, очевидное для всех, но есть и многое другое, не очевидное вовсе. И те, кто постоянно участвуют в рабочих семинарах, всякий разговор начинают с того, что быстро собирают в общую копилку все, что им кажется очевидным по текущей теме (такое обсуждение часто называют «мозговым штурмом»). Участники «мозгового штурма» знают, что поиск скрытого начинается с утверждения всех возможных очевидностей. Всё, что мы подумали, заметили и почувствовали, — это сырой материал, на котором строится понимание, формулируется смысл, и никто из нас не справился бы с этой задачей в одиночку.

Сказав и услышав очевидное, мы начинаем искать то, о чем еще никто не догадался.

Я много раз был этому свидетелем на самых разных обсуждениях, много раз слышал о том же от других учителей и говорю с уверенностью: переход от очевидного к неочевидному — одна из самых занимательных частей разговора.

Итак, учитель не должен запрещать юным читателям говорить очевидное, и они могут говорить всё, что знают о тексте, чтобы найти то, чего они о нем не знают. В результате они докопаются до таких смыслов, которые до этого были им недоступны.

Учитель хранит молчание

Один ученик задал своему учителю такой вопрос: «Я же все сказал. Разве не это вы хотели от меня услышать?» В голосе ученика были недовольство и даже мольба: он уже успел привыкнуть, что его работа — повторять слова учителя, поскольку это якобы и есть то, что от него хотят услышать. Но учитель, которому он задал свой вопрос, не раскрыл ему ни одной своей мысли, и ученик занервничал, словно оказался в опасной ситуации.

Любой ученик любого возраста хочет угодить учителю. Дети часто уверены в том, что учитель «знает лучше» и только он обладает монополией на правильную информацию. В других предметах, может, оно и так, но в чтении все по-другому: только читатель знает, что с ним произошло за время чтения, что понравилось, что нет, что озадачило, а что не вызвало вопросов. Происходящее в голове ребенка неведомо до тех пор, пока ребенок сам об этом не расскажет. Он, и только он, знает ответы. Вот почему беседа по методу «Расскажи» начинается с того, что мы делимся друг с другом своими знаниями о книге, а затем из наших многочисленных пониманий выстраиваем единый смысл книги.

Повторюсь, роль учителя в такой беседе сводится к роли ведущего. Мы все знаем, что если ведущий хочет повлиять на мнение группы, он предваряет дискуссию собственным мнением, а потом просит высказаться остальных. Если ведущий, наоборот, хочет услышать, что думают участники заседания, он будет держать мнение при себе, в конце подведет итог всему сказанному и, может быть, выскажется сам. После этого обсуждение может возобновиться, но в любом случае в его основе будет открытая и честная попытка принять решение общими усилиями группы, и у каждого из ее участников есть возможность на него повлиять.

То же самое происходит и при обсуждении книги. Учитель не высказывает отношение к тексту до самого конца, чтобы не ставить его во главу угла, а только выделяет главные темы.

Учитель должен хранить молчание до самого последнего слова своих учеников, пока они не обретут уверенность в себе как читателях и не будут свободно говорить с другими о своем прочтении книги, памятуя о том, что любая мысль достойна высказывания.

Иногда дети спрашивают учителя, что он сам думает. На этот вопрос нельзя отвечать сразу; наоборот, хорошо бы вдохновить читателей на дальнейшее высказывание. Например:

• Я вам через минутку скажу. А пока я хочу вас послушать.

• Как раз думала с вами поделиться, но вот Джеймс начал говорить что-то интересное, хочу послушать его, пока мы не перескочили на другую тему.

• С удовольствием поделюсь, если все уже высказались. Но мне показалось, что у Сары есть еще одна мысль.

• Скажу с радостью, но сначала хочу поделиться, что мне было непонятно, вдруг поможете… (и дальше следует вопрос, который начинается с «Расскажите»).

Учитель постоянно возвращает читателей к тексту и к тем его аспектам, которые заинтересовали всех и каждого.

Ученики должны быть уверены, что любая их мысль достойна сообщения, равно как и учитель должен с уверенностью управлять потоком мыслей учеников, знать, что с ними делать и какие вопросы задавать. В начале работы с методом учителя часто бывают не уверены в своих силах. Ключ к уверенности — в отличном знании книги.

Чем лучше вы знаете книгу, тем сосредоточенней станете слушать детей и тем точней будете знать, когда задавать «общие» вопросы, а когда — «специальные».

Еще один учительский страх: «Я сам не знаю ответов на эти вопросы». Чтобы этот страх преодолеть, надо просто изменить отношение к проблеме. Учитель тоже имеет право задавать вопросы и не знать на них ответы, и эта мысль тоже достойна того, чтобы ее высказать. «Давайте вместе, вдруг получится».

Список «Основных вопросов для беседы „Расскажи“» служит для учителя своего рода проводником. С опытом учитель поймет, что надо просто довериться книге и ответам учеников, и тогда он станет уверенней.

И помните: ни в коем случае не следует перегружать книгу интерпретациями, а читателей — вопросами. Пусть на какие-то вопросы так и не будут найдены ответы. Пусть ваши ученики хотят большего — от книги, от разговоров о ней. Не бойтесь закончить обсуждение раньше, чем вы планировали: возможно, книга была выбрана неудачно или детям пока нечего о ней сказать. Это не провал, а наоборот, успех: дети будут уважать вас за ваше умение сходу принять решение и с большей охотой подготовятся к следующему обсуждению, а вы станете уверенней в себе — ведь дети больше доверяют взрослому, который позволяет им говорить откровенно.

Круг чтения напоминает нам, что всё начинается с выбора, и перед всяким обсуждением книгу необходимо прочитать, а до этого — выбрать ее. Любая книга — это целая россыпь тем для разговора: идея, язык, система образов, отсылки к прошлому читателей; а потому выбор — очень важный этап подготовки к беседе. Выбирающий книгу обладает властью.

Вспомните, сколько споров ведется вокруг литературного «канона» (этот вопрос изучается на самых высоких, университетских, уровнях), сколько у взрослых вечных страхов: «А не навредит ли ребенку книга про всякую чушь?», сколько разговоров, что входит в понятие «чушь», а что не входит. И это действительно важные вопросы: так или иначе книги, которые мы читаем, оказывают влияние на нас, неважно, признаём мы это или нет. (На самом деле мало было бы толку от чтения, если бы это было не так.)

Влияние не обязательно будет ровно тем, на которое рассчитывали писатель, учитель или родители: чтение Библии не гарантирует превращения в христианина, чтение «Капитала» — в коммуниста, а чтение «Майн Кампф» — в антисемита.

Но влияние все равно есть, и от книги и человека, который ее выбрал, зависит очень многое.

В школе книги для изучения выбирают несколькими способами.

• Учитель решает сам, не учитывая мнение учеников.

• Дети выбирают сами, но учитель одобряет или не одобряет их выбор.

• Книга входит в обязательный список, спущенный сверху какой-нибудь высокой инстанцией, директором или начальником образовательного департамента. Она может входить в экзаменационные билеты, стоять в программе или быть утверждена на уровне министерства образования.

Из этих трех позиций самой важной является первая, и учитель должен помнить вот о чем.

• Время. Беседа по методу «Расскажи» занимает много времени. Обсуждение с девятилетними детьми продолжается от сорока минут до часа, иногда дольше. Если обсуждение длится меньше сорока минут, значит, книга была подобрана неудачно: сюжет либо слишком банален (слишком хорошо знаком детям, и изучать его неинтересно), либо, наоборот, очень сложен, в книге много трудных мест, и нужно прочитать еще много других книг, чтобы понять эту; либо настроение было не то и дети не были настроены на разговор, не хотели «с головой уходить в беседу».

Имейте в виду также возраст детей. Пятилетки могут пятьдесят минут обсуждать иллюстрированную книгу. Меня самого целых полтора часа не отпускали семилетки, с которыми мы читали стихи Джилл Беннетт «Роджер был моллюском» и обсуждали их. Коллеги рассказывали, что их группы (детям по десять лет) просили устроить по два-три сорокаминутных обсуждения, чтобы они успели высказаться о понравившихся книгах. А ведь еще совсем недавно учителя были убеждены, что ребенок не высидит столько. Оказывается, высидит, если только учитель сможет правильно выбрать книгу и мастерски провести беседу о ней.

Беседа по методу «Расскажи» имеет высокую образовательную ценность и требует очень много времени как на обсуждение, так и на подбор книг, а это значит, что устраивать их каждый день невозможно. В старших классах начальной школы одна беседа раз в две-три недели — уже хорошо. Вот почему учитель должен тщательно выбирать книгу при подготовке.

• Контекст. Если проблема времени для вас важна, то хочу напомнить, что беседа по методу «Расскажи» — не единственная возможность поговорить о книге. Дети говорят о чтении вне класса и обсуждают не только «высокую» литературу, вами заданную. Беседа по методу «Расскажи» будет иметь наибольший эффект, если параллельно будут происходить менее формализованные разговоры о чтении и совсем непринужденные, дружеские — между детьми, а также между детьми и учителем в классе и за его стенами. Беседа по методу «Расскажи» — серьезная учебная деятельность, но она — лишь часть ежедневного и более широкого процесса чтения, который поддерживает и дополняет беседу.

• Уважение детского выбора. Дети свободно высказываются только когда знают, что любое их мнение достойно сообщения. Они будут открыты к разговору в классе, если поймут, что их вкусы уважают. Хорошо бы учителю показать готовность включить в список для чтения те книги, что выбрали дети.

Как он это сделает, зависит от личности учителя и его опыта. Никаких предписаний здесь быть не может. Один обсудит список для чтения с детьми, другой прислушается, о какой книге дети говорят с наибольшим энтузиазмом, третий вообще соберет «комиссию» и предложит им выбирать, скажем, одну книгу на четверть. Один из моих знакомых учителей составляет основной список из пяти книг на год и дополнительный, из которого дети выбирают любые двадцать пять. Не важно, что выберет учитель, — главное, что он будет честен, а принцип его выбора будет детям понятен.

Есть и другие сложные вопросы. До какой степени дети могут влиять на выбор книг? Что делать учителю, если дети очень хотят обсудить какую-то книгу, а учитель считает ее неподходящим произведением и вообще пустой тратой времени?

Вот несколько принципов.

• Будьте открытыми и честными. Дети вполне могут обдумывать и обсуждать ход ваших мыслей, уважайте их право на это. Почему вы считаете, что надо внести или вычеркнуть книгу из списка? Почему они считают иначе? Сколько книг по их выбору внести в список? При обсуждении этих вопросов может развернуться целая дискуссия, что уже само по себе ценно.

• Дети всегда ждут, что учитель будет тверд в своем решении, и они знают, что пришли в школу, чтобы учиться. Выслушали их доводы, обсудили их с детьми — принимайте окончательное решение, но сначала объясните, почему так будет лучше всего для ваших учеников. Придерживайтесь этого решения.

• Дети многому учатся, совершая ошибки, а не только слушаясь учителя. Когда вы начинаете работать с методом «Расскажи», не бойтесь выносить на обсуждение книги по детскому выбору, даже если кажется, что это совершенно неправильный выбор. Тем самым вы покажете детям, что уважаете их вкусы. Дальше возможны два варианта. Либо учитель по итогу беседы понимает, что недооценил книгу, либо дети сами видят, что не всякая книга — пусть и самая любимая — подходит для подробного обсуждения, а то и вовсе решат, что ошибались в ней. Кроме того, если книга «не поддается», то разговор о ней быстро иссякнет, и вы с удовольствием переключитесь на другое, чтобы не терять времени.

• Не бойтесь свернуть скучное обсуждение — бойтесь переусердствовать. Объясните свою позицию детям и спросите, согласны ли они на этом закончить. Опять же, любая мысль достойна высказывания. (Знаю по опыту: предлагаешь закончить разговор, который зашел в тупик, и дети немедленно хотят обсуждать книгу дальше. Я часто ошибочно принимал их молчание в ответ на вопросы за скуку и потерю интереса, а им на самом деле надо было дать время подумать. Я просто ждал от них слишком многого.)

Выбор учителя

Обычно учителя выбирают для чтения и обсуждения как всеми любимые и известные книги, которые дети точно будут слушать с удовольствием, так и новые, которые очень понравились учителю и он просто мечтает их обсудить. Даже если учитель опытен, заставлять детей читать то, что очень сильно нравится ему самому, — не лучшая идея. А если учитель плохо знает предмет, или, того хуже, не заинтересован в литературном чтении, то книга станет для детей катастрофой.

Необходимо помнить, что всякой новой книге предшествует уже прочитанная. Для подготовки к государственному экзамену пятнадцатилетний ученик должен прочитать, скажем, сборник стихотворений Теда Хьюза. Если подросток мало читал или если в школьной программе было мало поэзии, то сочинения Хьюза покажутся ему сложными. Если он читал много стихотворений, но детских, с правильной рифмой, четким ритмом, которые читаются легко и развлекают, то поэзию Хьюза подросток сочтет неуклюжей и заумной. В любом случае стихотворения Хьюза его скорее остудят, чем вдохновят. Объясняется это просто: книги, которые ученик читал раньше, не подготовили его к текстам Хьюза, и как читать этого автора, подросток просто не знает.

На самом деле в языке Хьюза ничего сложного нет — ни в подборе слов, ни в их порядке. Да и поэтика не так уж сложна. Но эта поэтика у него тесно переплетается с языком, и слишком много у него бывает втиснуто всего в несколько строк. Если раньше тексты такой плотности вам не попадались, тогда стихи Хьюза покажутся трудными, неуклюжими, странными. К тексту душа не ляжет, автор отпугнет вас, и вы захотите вновь вернуться к менее насыщенным текстам, к тому, что вы лучше знаете и больше любите.

Возникает вопрос. Что должен читать ребенок, какие стихи подготовят его ко встрече с поэзией Хьюза? И что насчет чтения вообще?

Что читать ребенку в начальной школе, чтобы подготовиться к чтению Шекспира в старших классах? Какие рассказы в детстве помогут со временем одолеть современный роман? Есть ли какие-то определенные стихи, пьесы, рассказы, некие ключевые тексты для подготовки к более серьезному чтению? Или это должна быть какая-то другая подготовка?

Не существует точного ответа на эти вопросы. Слишком многое зависит от местного и исторического контекста, не говоря уже об индивидуальных особенностях детей. Учитель должен найти единственно верные для своей ситуации ответы. И лучше, если он примет решение не в одиночку, а вместе с коллегами. Ключевую роль здесь снова играет обсуждение: чем дольше мы обсуждаем сложные вопросы, тем надежней защищаем интересы детей.

Приведу пример. Слушателям курса «Чтение и литература в начальной школе» я поставил задачу составить список книг для начинающего учителя. Слушатели разделились на группы по пять человек. В одной группе составляли список стихотворных произведений, в другой выбирали иллюстрированные книги, в третьей — прозу для шести-девятилеток (в том числе народные сказки), в четвертой — романы. В списках должно было быть не больше двадцати позиций.

Первая группа быстро справилась с заданием. У них получилось двадцать три позиции, и все книги, за исключением трех, они рекомендовали для детей от четырех до одиннадцати лет, так как поэзия, на их взгляд, не рассчитана на определенный возраст в этих возрастных границах, разве только надо смотреть, не слишком ли она сложная. С выбором иллюстрированных книг вторая группа тоже справилась быстро, но сократить список дальше тридцати четырех позиций у них не получилось, а книги в нем располагались от «первых на очереди» до «отложить на попозже». Члены этой группы сочли, что в таком порядке ребенку будет легче переходить от одной книги к другой. Группа, которая выбирала прозу на возраст от шести до девяти, раскритиковала всю литературу этой категории: слишком много похожих друг на друга однотипных серий с однотипным содержанием. После долгих споров они оставили пятнадцать «ключевых» названий, четыре «классических» и три сборника сказок. К списку предлагалась пояснительная записка:

«В списке представлены все значимые авторы, которые пишут для этой возрастной категории. Книги в нем расположены по возрастанию, от младшего возраста до старшего, и разделены на несколько тем: отношения, животные, фэнтези. Также есть сборники рассказов».

Дольше всех работала группа, составлявшая список романов. По их словам, книг для молодого учителя так много, что обойтись двадцатью названиями невозможно, и важней обращать внимание не на книги, а на авторов.

Свой список они разделили на две части: в первой — двенадцать книг семи авторов, во второй — двадцать три книги семнадцати авторов. В пояснительной записке они написали следующее:

«Первая часть нашего списка состоит из важнейших работ основных авторов. Во второй части идут дополнения. Иногда мы давали два названия, чтобы от одной книги можно было сразу перейти ко второй».

Учителя без подсказок поняли, насколько важен переход от одной книги, одного вида повествования, одного автора к другому.

Все эти списки пригодились для слушателей первого года, у которых я тоже на тот момент преподавал, и для учителей, которые приходили ко мне на курсы послушать лекции. Но самым ценным опытом были дискуссии, которые возникали у аудитории при обсуждении важнейшего вопроса: какие книги их ученики должны читать и почему. Неважно, взяли они этот список на вооружение или нет, зато они поделились ежедневным опытом работы в школе, что-то пересмотрели в нем, задумались. Перед учителями была поставлена конкретная цель (составить списки литературы для начинающих учителей); одновременно они искали ответы на важнейшие вопросы, посмотрев на них с другого ракурса, который потребовал от них профессиональных знаний и ретроспективы («Какие книги надо прочитать начинающему учителю?», «Какие книги вы бы сами себе пожелали прочитать в начале карьеры, чтобы с первого дня работы вдохновлять детей на чтение?»). В итоге всё это помогло учителям свежим взглядом посмотреть на свою повседневную работу и проблемы, с ней связанные.

Еще пример. Группа учителей обсуждала, с какими типами повествования должны познакомиться дети к окончанию начальной школы и в каких книгах примеры этих повествовательных типов представлены. Вот какой список у них получился:

• повествование от первого лица;

• повествование от третьего лица;

• сочетание первых двух типов повествования;

• повествование в прошедшем времени, в историческом настоящем, совмещение разных времен;

• повествование в письмах;

• журнальные, дневниковые повествования;

• повествование — внутренний монолог;

• повествование, построенное на диалогах и действии без авторских комментариев или описания скрытой жизни героев с точки зрения всевидящего автора;

• повествование, построенное только на диалогах;

• особенности повествования в пьесе;

• повествования, в которых тесно связаны иллюстрация и слово (в отличие от простых иллюстраций к содержанию);

• повествования — комиксы;

• повествования — графические романы;

• особенности повествования в книгах о современной жизни, в фэнтези, в исторических и футуристических романах.

Что бы к этому списку добавили вы с коллегами?

Книги, которые учителя привели в пример, были рассчитаны только на младший школьный возраст. Так как времени на все книги всё равно не хватило бы, учителя выделили в первую очередь те произведения, где сочетается сразу несколько видов повествования.

К примеру, в книге Беверли Клири «Дорогой мистер Хеншоу» повествование ведется от первого лица то в форме дневника, то в эпистолярной форме, и любят ее все читатели от восьми до одиннадцати лет. В «Каменной книге» Алана Гарнера есть диалоги и повествование от третьего лица в прошедшем времени без описания мотивов поступка или мыслей персонажа. Действие происходит в далеком прошлом (1860-е), весь сюжет держится на очень тонкой метафоре и продуманной, как в музыкальном или поэтическом произведении, структуре связанных между собой эпизодов из жизни главной героини, Мэри, которые последовательно происходят в течение одного дня.

В статье «Дети Ироничного века» в «Вестнике образования „Таймс“» (23 апреля 1993 года) учитель Эстер Томас делится интересными результатами своей работы. Она описывает, как вместе с дошкольниками (четыре-пять лет) разбирала феномен иронии:

Иронию Эстер Томас решила объяснить на примере книг «Прогулка в парке» и «Перемены» Энтони Брауна, «Наша кошка Флосси» и «С первого раза не разглядеть» Рут Браун, «Пора вылезать из ванной, Ширли» Джона Бернингема, «Прогулка Рози» Пэт Хатчинс и «Ужасная Арабелла» Питера Гилема.

Она пишет: «Пусть дети рассматривают рисунки и сообщают, что они видят… Им нужно дать время посмотреть и обсудить все картинки». Навык моментально считывать иллюстрации и находить вторые смыслы появится у них позже. Ее опыт показывает, что учитель вполне может организовать чтение и беседу о книге так, чтобы дети получили удовольствие, а учитель сам добился бы своей основной цели и воспитал в учениках тонких и вдумчивых читателей литературы. Она также приводит описание беседы по книге «Вечно недовольный» Фульвио Теста с семилетками. Вот ее выводы:

• почти все дети либо сами, либо с подсказкой способны разглядеть двойной смысл;

• совсем не обязательно обладать способностью разгадать текст самостоятельно, чтобы увидеть в сюжете несколько смыслов;

• ни пол, ни возраст не влияют на ответы;.

• взрослый не должен навязывать детям свою точку зрения.

На основании этого небольшого примера можно сделать вывод, что дошкольники способны различать самую простую иронию, если учитель правильно подберет книги и правильно построит беседу по ним. Судя по той радости, с которой дети принимали участие в беседе, я вполне верю, что при постоянных занятиях они станут ждать от литературы большего и будут чаще пытаться заглянуть за грань очевидного.

Способность читать между строк предполагает умение по-разному трактовать смысл. Дети должны видеть, что один и тот же сюжет можно подать в разном свете. Это умение пригодится им во взрослой жизни, когда они столкнутся с тем, что разные газеты дают противоречащие друг другу версии «истины», а разные ученые и историки по-разному судят об одном и том же предмете.

Проанализировав свою работу и цели, Эстер Томас пришла к выводу, что даже дошкольники могут то, чего она, как и большинство учителей, работающие с этой возрастной группой, в начале своей карьеры от них не ожидала. По результатам работы Эстер Томас определила порядок книг для развития у ее учеников определенного взгляда на литературу. Выстраивать книги в конкретном порядке необходимо всем нам, неважно, с какой возрастной категорией мы работаем.

Составьте списки ключевых книг, и пусть то же самое сделают ваши коллеги. Вы проверите таким образом свои знания о существующих книгах и поймете, где нужно восполнить пробелы.

Записывайте то, что читаете

Очевидно, что освоение новых книг зиждется на прочитанном ранее. Таким образом, взрослому сначала надо узнать, что ребенок уже прочитал или что ему прочитали. Это позволит принять правильное решение, что давать дальше. Но это возможно сделать, только если история чтения ребенка будет зафиксирована — книга за книгой, о чем я и говорю в Части первой, посвященной пространству чтения.

Вкратце: выбор книг для обсуждения должен иметь рациональные основания, не быть безапелляционным или продиктованным минутным импульсом. Его надо регулярно обновлять и корректировать в соответствии с вашими постоянно возрастающими познаниями в области литературы. Они пополняются, во-первых, отслеживанием новинок, а во-вторых, непрерывным контактом с такими же, как вы, взрослыми — во взаимном обмене чтением и учительскими стратегиями.

Ход беседы о книге в большой степени определяет то, как мы ее читали: как внимательны мы были, на каких эпизодах заскучали, что пролистали, где повествование нас захватило, заставило задуматься, где оно глубоко затронуло нас или воскресило эпизоды из жизни или из прежде прочитанного; как эта книга дала нам то, чего мы не знали. И если мы хотим научить детей по возможности полно высказываться о книге, то мы должны понимать, что для чтения им нужны определенные условия: где они читают и когда. В первой части работы я все эти вопросы подробно разобрал. В настоящей главе раскрою следующие аспекты этой темы.

Чтение в классе

Денег на книги школы выделяют мало, книжные фонды сегодня заметно поредели, и главная проблема чтения в классе — раздать всем ученикам по экземпляру. Вот почему учителю необходимо очень хорошо продумать, какую книгу выбрать для чтения детям вслух. Некоторые романы детям лучше давать на дом, некоторые стихи и рассказы можно распечатать на принтере (если позволяет закон об авторском праве в вашей стране, разумеется). Произведения, которые прекрасно подходят для классного чтения, можно сначала почитать вслух в классе, а потом раздать по одному экземпляру на двух-трех человек — для перечитывания. Бывает и так, что школы каждый год закупают несколько наборов незаменимых, по мнению учителя, книг, и за долгие годы их в библиотеке скапливаются тонны. А учителя, их закупившие, уже давно перешли на другие должности, оставив после себя дорогое и никому не нужное наследство.

Домашнее чтение

Для большинства детей такое чтение превращается в обязательное задание на дом, отчего удовольствие от самого процесса сильно уменьшается, если не пропадает вовсе. Вот почему я советую время от времени задавать на дом то, что дети сами загорелись прочитать. По крайней мере, они должны в это верить (а опытный учитель найдет способ зажечь детей той или иной нужной ему книгой). Обязательное чтение тоже иногда полезно; в старшей школе без этого вообще не обойтись — старшеклассникам предстоят экзамены. Так как выбирать книгу можно разными путями, домашнее чтение перестанет быть скучной обязанностью. Нет сомнения, что именно после того как детей лишили права выбирать чтение на дом, появилось такое количество равнодушных и вялых читателей.

Перечитывание

Детям нравится перечитывать, и к своим любимым книгам они возвращаются постоянно. Любой критик расскажет вам о необходимости перечитывания: это единственный способ как можно глубже узнать текст, дополнить его новым смыслом после первого и мимолетного прочтения. Конечно, опытный читатель, читая книгу в первый раз, получит от нее больше, чем неопытный. В любом случае книги, достойные прочтения, достойны и перечитывания (и даже нуждаются в нем).

Одна моя знакомая, Мэри Мешо, учительница из Канады, повесила на стену высказывание о том, что, когда читаешь книгу впервые, знакомишься с новым другом, а когда перечитываешь — возвращаешься к старому.

(По сути, это резюме всей книги Уэйна Бута «Компания, которой мы дорожим: этика художественной литературы».)

Когда я побывал на уроке Мэри Мешо, ее десятилетние ученики спросили меня, что я думаю о «многослойных сюжетах» (это их слова). Я ответил, что, наверное, это похоже на перемежающиеся слои почвы и камня у нас под ногами. Нет, сказали они, многослойность — это большой пирог со множеством начинок.

Не буду настаивать, что дети должны перечитывать книгу накануне беседы. Было бы здорово, если бы мы научили детей перечитывать без напоминания, без конкретных целей и дат. Если они начнут перечитывать книги по желанию или по учебе, не забывайте сказать им, что это правильно. Для того чтобы сделать перечитывание частью вашей совместной работы, старайтесь действовать как можно тоньше (выше я объяснил, насколько важен вопрос «Откуда ты это знаешь?». Он помогает вернуть читателя к тексту, чтобы он перечитал и вспомнил, почему ответил так, а не иначе).

Одно из преимуществ интересной беседы — дети послушают, как о книге говорят другие, и захотят ее перечитать. Так что необязательно перечитывать книгу перед разговором о ней: иногда к ней хочется вернуться после, а бывает, что дети, перечитав, снова захотят о ней поговорить, неважно, в классе или между собой.

Иллюстрированную книгу, стихотворение или рассказ гораздо проще перечитать накануне беседы или во время нее, чем большой роман, и многие учителя чаще выбирают короткие повествовательные формы. Будьте с этим осторожней, иначе дети не получат полное представление о существующих видах повествования.

Время между чтением и обсуждением

Если дети прочитали текст впервые, не ждите от них вдумчивых ответов, какие бывают, когда между чтением и беседой было время пропустить книгу через себя. Временной промежуток не должен быть большим, иначе значимые эпизоды забудутся. Выходных достаточно, а вот две недели — много, разве только текст совсем короткий и его можно быстро перечитать перед беседой. Вы сами поймете, прочитав книгу детям, нужно ли ей время. Когда они привыкнут к методу «Расскажи», они будут сами говорить вам, дать ли им время обдумать и перечитать книгу перед беседой. В конце концов дети сами станут обсуждать друг с другом прочитанный текст.

Непринужденный разговор между уроками чтения

Пока вы читаете книгу в несколько приемов, у детей есть возможность обсудить ее между собой. Такой непринужденный разговор очень важен для поддержания интереса к произведениям большого объема.

Всякое чтение начинается с выбора книги. Всякая беседа о книге начинается с выделения главных тем — что вы будете обсуждать?

Если учитель сам решает, как вести беседу, то он же выбирает, какие темы будут главными. К примеру, класс проходит «Макбета». Учитель начнет примерно так: «На прошлой неделе мы с вами говорили о влиянии трех ведьм на Макбета, а сегодня я бы хотел обсудить личность леди Макбет…» Или: класс прочитал «Восемнадцатую подстанцию» Бетси Байерс, и учитель решил поговорить с детьми о травле. Даже если учитель просто спросит: «Что вам показалось самым важным в книге?», он все равно сам выберет из сказанного то, что интересует его, или то, что он сочтет беспроигрышной темой для обсуждения.

В подобной стратегии нет ничего дурного, и я не предлагаю вовсе от нее отказываться — можно работать и так. Но, подозреваю, это едва ли поможет выявить то, что в первую очередь заинтересовало и впечатлило учеников. Ученик прочтет книгу так, как увидел ее учитель, и совместного разговора, в котором сообщество читателей совершает открытия, недоступные каждому из участников по отдельности, не получится.

Для такого рода совместной коллективной работы Уэйн Бут ввел термин «кодукция» (от латинского со — «вместе» и ducere — «вести, выводить, вытаскивать»), В беседе на основе кодукции мы, сообщество читателей, работаем вместе и выясняем друг у друга, что, по нашему мнению, мы знаем о тексте и как мы прочитали его. Этот вид коллективного обсуждения мы пытаемся организовать в классе с помощью метода «Расскажи». Если у учителя изначально есть такое намерение, то и темы для разговора должна предлагать группа, а не учитель или любой другой взрослый.

Как это сделать?

В начале каждой беседы все делятся: у кого что осталось в голове. Из этого обмена впечатлениями появится первая тема для обсуждения. Примерный план таков.

Как выделить первую тему

Ведущий (не обязательно учитель) по очереди задает четыре базовых вопроса.

Расскажите мне…

• Что вам в книге понравилось?

• Что вам в ней не понравилось?

• Что в книге вам было непонятно?

• Какие особенности повествования, смысловые рисунки или сквозные образы вы заметили?

Читатели отвечают на эти вопросы очень коротко, в стиле газетного заголовка, одним словом, не объясняя ничего.

Каждый следующий вопрос учитель не задает до тех пор, пока все ученики не предложат самые очевидные, по их мнению, варианты. Когда над новыми ответами ученики уже начинают думать, учитель переходит к следующему вопросу, напомнив при этом, что на предыдущие вопросы ответы тоже принимаются.

Ответы учеников учитель записывает. Если вы что-то не поняли, переспросите: «Ты имел в виду это… или ты имел в виду то…?»; при этом старайтесь повторить те слова, которые использовали ученики.

Лучше всего записывать ответы на доске или показывать на экране через проектор. В крайнем случае можно записывать ответы на большом перекидном блокноте. Самое главное — зафиксировать их, чтобы позже можно было к ним вернуться. Хотя, повторюсь, лучше, когда ответы перед глазами.

Эти списки составлены на основе беседы по книге «Самый дорогой мальчик в мире» Теда ван Лисхаута. Дети учатся в четвертом классе, им по восемь лет, учитель — Хейзел Биггс, школа расположена в Перте, Западная Австралия, обсуждение проходило в январе 1990 года.

Итак, я привел в пример три версии записей ответов. Первый вариант по своей форме похож на список покупок, второй представлен в виде схемы, какая часто получается на черной или белой доске. Этот вариант легче для восприятия, можно сравнивать самые разные ответы.

На третьем примере (рис. 3) видно, как выбирается тема для обсуждения. Когда читатели ответили на базовые вопросы, учитель задает следующий вопрос: «Какая тема появляется во всех колонках и/или упоминается несколько раз?» Повторяющуюся тему можно соединять линиями. Если возникают сомнения, связаны ли те или иные темы, то пусть предложивший ее скажет свое веское слово на этот счет.

Как только все темы более-менее связаны, группа определяет, у какой темы больше всего линий. Она и станет главной. На третьем примере видно, что это тема «улиток» и «замка на улитке». Второй по частоте упоминания стала тема милостыни Тима и шляпа его отца для сбора денег.

На самом деле начинать обсуждение можно с любой из этих строчек: все они тесно связаны с текстом, и какую ни возьми, получится отличная дискуссия. Однако если мы определяем главное именно таким способом, то читатели поймут, что ни один человек в классе не имеет права считать свое мнение более авторитетным. Когда все мысли без исключения собираются в общую копилку, то сразу видна тема, которая интересует сразу несколько человек. Решение, с чего начать, лишено всяческого влияния, в том числе учительского. В результате участники с большей охотой начнут беседу с темы, выбранной сообща. Каждый из них сочтет такой подход честным, а в результате настрой у группы будет позитивный, они смогут работать на кодукционной основе с чувством подлинного сотрудничества.

Поддержание беседы

Как только главная тема найдена, учитель предлагает всем, кто ее так или иначе называл, развернуть мысль, если есть желание. Сначала «нравится/не нравится», потом «непонятные места». Оставьте обсуждение «смыслового рисунка» напоследок. Именно объяснение смыслового рисунка текста позволяет интерпретировать текст и понять его либо полностью, либо одну его часть. По дороге к «особенностям повествования и смысловому рисунку» мы выстраиваем сам путь интерпретации и демонстрируем его в действии. Другими словами, этот путь и является настоящим обучением. Мы учим детей искать смысл и в то же время показываем, как это делается.

По мере беседы неизбежно будут возникать новые мысли. Дети, возможно, захотят кому-то помочь, но на проверку многие их комментарии окажутся бессмысленными или заведут в тупик. Дети расскажут вам массу историй («мир-в-текст»), вспомнят другие книги. В какой-то момент беседа начнет выдыхаться: несмотря на все старания, дети начнут путаться и спотыкаться (кажется, ни у кого больше ни одной мысли не осталось, но — терпение, ждите, всё еще впереди), разговор пойдет по кругу, дети станут перескакивать от одной темы к другой. Вспомните слова Изера:

Эти слова в точности описывают происходящее во время насыщенной беседы, и учитель должен:

• возвращать читателей к тексту вопросами: «Откуда ты это знаешь?», «Можешь ли ты это доказать?»;

• задавать «общие вопросы», которые поддерживают и продолжают разговор (см. след, главу);

• знать, какой специальный вопрос можно задать именно к тому тексту, который вы обсуждаете. Специальными называли мои студенты те вопросы, которые я им задавал после базовых и общих в начале и в середине беседы. Специальные вопросы помогают читателям найти такой способ проникнуть в текст, какой бы сами они не отыскали. Эти вопросы нейтральны, они не выдают учительского прочтения, но помогают выделить те особенности в повествовании, которые читатель не заметил, но которые, по мнению учителя, он счел бы полезными для размышлений.

Задавая специальные вопросы, учитель переходит с позиции разрешающего разговор — то есть ведущего или посредника — на позицию участника беседы с педагогическими задачами, который принимает решение, о чем будет дальше идти речь. Это центральная по значению часть метода «Расскажи», и я разберу ее в следующей главе.

Время от времени подводите итог всему сказанному, чтобы все могли вспомнить уже произнесенное, выстроить мысли и дальше толковать их, все ближе подходя к интерпретациям и пониманию текста через предположения о его смысле и согласие или несогласие с ним. Учитель помогает ученикам, чтобы они в разговоре, по словам Уэйна Бута, «…учились друг у друга, а не просто обменивались мнениями».

Третий метод определения главной темы особенно хорош в ситуации, когда учитель пока плохо знает класс. Спустя время, когда участники дискуссии научатся доверять друг другу, появятся другие способы вынести на обсуждение какую-либо тему, опираясь на общий читательский отклик. Примеры тому будут приведены в соответствующей главе.

Базовые вопросы

Когда дети привыкнут к методу «Расскажи», они будут опускать вопросы «что понравилось» или «что не понравилось» и сразу перескакивать на «непонятные места» и «особенности повествования и смысловой рисунок», потому что эта часть беседы — самая интересная. На первые два вопроса дети по-прежнему будут отвечать, но при этом вплетать их в нить беседы о «непонятных местах» и «особенностях повествования», если это имеет прямое отношение к пониманию текста.

Общие вопросы

Их можно задать к любому тексту, они расширяют языковые возможности, позволяют провести параллели, сравнить разные явления и тексты, помогают обсудить разные идеи, поделиться информацией и точкой зрения, которые помогут понять текст.

Есть общие вопросы, которые можно задавать когда угодно, к примеру: «Вы читали другие книги (рассказы, стихотворения, что угодно), похожие на эту?» Наша способность справиться с новым текстом в большой степени зависит от того, что мы читали раньше. Сравнивая новые тексты и уже прочитанные и находя в них сходства и различия, мы легче приводим в порядок свои мысли об обсуждаемой книге.

Некоторые варианты базовых вопросов помогут подойти к тексту с разных сторон, например: «Расскажите, что вы подумали, когда впервые увидели книгу? Как вам показалось, о чем она будет? Что скажете сейчас? Ожидания оправдались?»

Есть вопросы, которые помогают закончить беседу и сделать заключение: «Что расскажете своим друзьям об этой книге?», «Мы выслушали друг друга и узнали самые разные мнения об этой книге. Вас удивило то, что сказали сегодня в классе?»

«Сколько сюжетных линий (или типов сюжета) есть в этой книге?» Этот вопрос поможет читателю прийти к выводу, что любой хороший текст всегда многослоен, что значений у него всегда несколько и что интерпретировать его смыслы можно по-разному Ответы на этот вопрос по поводу романа Филиппы Пирс «Путь на Сэттин-Шор» будут звучать так:

• детективная/таинственная история об отце Кейт;

• рассказ о семье, об отношениях Кейт и ее мамы, бабушки и братьев;

• рассказ о детстве, о том, что такое быть Кейт: иметь таких друзей, ухаживать за любимой кошкой, играть в игры, готовить, валяться в снегу на выходных и гонять на велосипеде;

• повесть о приключениях во время поездки на Сэттин-Шор;

• наконец, сюжет о языке, который сам по себе в этом романе интересен. На первых страницах описана игра света и тени. В начале книги действия длятся ровно столько, за сколько можно прочитать вслух этот отрывок. В тексте очень много библейских образов (в заглавии книги есть слово «путь», который эхом отзывается на «Аз есмь путь, и истина, и живот»). Название первой главы «Черное бревно» — намек на библейское «Вынь прежде бревно из глаза твоего, и тогда увидишь, как вынуть сучок из глаза брата твоего».

Благодаря читателю, который в беседе о романе Филиппы Пирс обратил наше внимание на все эти христианские аллюзии, мы увидели в книге мотив искупления грехов, и как раз на этом этапе те, кому не понравилась концовка — буквальная, слишком реалистичная, — поняли, как ее можно прочесть: через метафору, через игру языка.

Вспоминаются слова Ролана Барта: «Читать [или слушать] повествование значит не только двигаться от одного слова к другому, но двигаться от одного уровня текста к следующему». Продолжу мысль: от одного языкового способа к следующему, от одного уровня сюжета к следующему, от одного значения к следующему. Так читает искушенный читатель, так мы должны помочь научиться читать детям. По опыту могу сказать, что дети в любом школьном возрасте способны на такое чтение, если только учитель понимает, что надо разрешить им говорить, предложить им богатые по смыслу книги, дать время их прочесть и обсудить всем вместе и знать, какие нужно задать вопросы.

Но дело не только в готовых вопросах «в голове». Надо быть включенным в разговор, уметь поддержать его «общими» или «специальными» вопросами, надо уметь поймать момент, когда уместным вопросом можно подцепить и вытащить то, что плещется на берегу невысказанного, помочь ребенку сформулировать то, что он интуитивно улавливает, но выразить не может. При этом нельзя такими вопросами пользоваться беспорядочно, заполнять ими паузы или пытаться с их помощью охватить как можно больше тем.

«Беседа такого плана хороша тем, как группы обсуждают темы для разговора, — написала мне однажды Лисса Пол. — И хорошо, если учитель всё время помнит об этом. Так он будет меньше нервничать, что беседа не идет по заданному курсу».

Специальные вопросы

В любой книге есть свои особенности — языка, формы, содержания. Всё это делает книгу не похожей на другие. Если бы речь шла не о книге, а о человеке, то мы бы назвали такое неповторимое сочетание примечательных черт индивидуальностью.

Мы надеемся, что читатели откроют эти особенности в беседе о тексте. И происходит это гораздо чаще, чем представляет себе неопытный учитель. Ребенок часто подмечает значимые детали, на которые не обратил внимание взрослый, и в этот момент он становится для взрослого учителем.

Но иногда группе нужна помощь, и учитель должен уметь задать специальный вопрос, подвести к открытию того, чего сами дети не заметили.

Вот несколько примеров.

1. Как вы думаете, сколько времени занимают события в сюжете? Вспомните пример выше, когда этот вопрос учитель задает по книге Мориса Сендака «Там, где живут чудовища». Во многих детских книгах время играет ключевую и основополагающую роль. Задумавшись, как время влияет на события и поведение героев, ребенок сможет найти скрытый смысл книги. Задайте этот вопрос к книге «Дедуля» Джона Бернингема, к стихотворению «Моя мама видела, как медведь танцует» Чарльза Козли, к «Крану» Рейнира Зимника, к «Играм с Битти Боу» Рут Парк, к «Заточению Слейка» Фелиции Холман, к «Я — сыр» Робера Кормье, — и в каждом тексте дети быстро отыщут тот или иной ключ, который раскроет смысл всей книги.

2. Кто рассказчик? Если задать этот вопрос к книге Филиппы Пирс «Война Толстяка и Пискли», то девяти-одиннадцатилетние дети быстро выясняют, что повествование ведется то от лица Сида, который хочет оставить себе песчанок, то от лица его матери, Алисы Спэрроу, которая хочет от них избавиться. Ответив на этот вопрос, дети пересматривают социальные взаимоотношения, спрятанные в самом сердце повествования.

3. Какой персонаж вас больше всего заинтересовал? — схожий с предыдущим вопрос. Он открывает разные точки зрения читателей на персонажей и их линию поведения. Вспоминаю, как во время обсуждения книги «Война Толстяка и Пискли» один студент, который все это время отмалчивался, сказал: «Почему никто не говорит об отчиме мальчика? На мой взгляд, этот персонаж самый интересный». Студент рассказал о своем отчиме и на личном опыте («мир-в-текст») объяснил, какую роль играет отчим-персонаж в книге и что сюжет пошел бы по-другому, будь Билл не отчимом, а родным отцом, ведь ему приходится действовать очень аккуратно, чтобы и мать поддержать, и детям помочь. Его рассказ сильно обогатил наше представление о книге, заставил обратить внимание на то, о чем мы не задумывались: в книге рассматриваются права детей и родителей и описываются мысли матери героя, Алисы Спэрроу, что для детской литературы совсем не характерно. Благодаря рассказу этого студента сюжет поднялся на новую высоту, стал полнее, богаче, шире.

4. Где разворачивается сюжет? Этот вопрос подчеркивает важность места действия. В книге «Заточение Слейка» на особенностях места действия завязаны и сюжет, и символика, и книга была бы в корне другой, если бы дело происходило, скажем, в хижине в полях. И наоборот, во многих книгах Бетси Байерс месту действия почти не придается никакого значения. Ее сюжеты могли бы разворачиваться в любой деревне — от этого мало бы что изменилось. Мой собственный роман для детей «Охота на ведьм» происходит в конкретном городе и конкретной школе, но особого значения этому не придается, просто мне нравится описывать реальные города в своих книгах. Однако в романе «Секрет тюленя» место действия играет большую роль. Загородный дом в Уэльсе, пещера на побережье, необитаемый остров недалеко от берега — все эти места сами по себе являются символами и обогащают сюжет. Вопрос, где происходит действие романа «Охота на ведьм», ничем не поможет обсуждению, а вот с романом «Секрет тюленя», наоборот, его разовьет.

Какой специальный вопрос задавать, надо решать отдельно для каждого обсуждения. Базовые и общие вопросы подойдут для любого текста, и в ходе беседы очень легко понять, когда очередь следующего. Но далеко не все специальные вопросы подходят любому тексту. Намучившись с неуместным специальным вопросом, читатели вообще расхотят обсуждать книгу дальше. Поэтому учителю надо подготовиться заранее и решить, уместен ли будет тот или иной вопрос. Впрочем, с опытом учитель быстро разберется, что спрашивать и когда. Это только дело практики.

Основные вопросы для беседы «Расскажи»

ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ. Беседа по методу «Расскажи» — это не программа и не учебник. Работа с этим методом не предполагает составления бланков вопросов для читателей разного возраста, чтобы они отвечали на них от первого до последнего в устной или письменной форме.

Нижеследующий список предназначен только для учителей, его нельзя показывать учащимся. Он создан для удобства учителя, чтобы не забыть важного. Слепо следовать порядку не нужно. Вопросы могут быть перефразированы с учетом особенностей группы.

За главным вопросом, набранным курсивом, следуют либо второстепенные, либо дополняющие и развивающие его вопросы. Слово «книга» используется в «Основных вопросах» вместо слов «рассказ», «стихотворение» или другого вида текста, вынесенного на конкретное обсуждение.

«Расскажи…» Базовые вопросы

Что вам понравилось в этой книге?

Что сильней всего привлекло внимание? О чем бы вам хотелось почитать побольше?

Что вам не понравилось в этой книге?

На каких эпизодах вы заскучали? Были эпизоды, которые вы пролистывали? Какие? Если вы бросили книгу, то где вы остановились и что именно заставило вас отложить ее?

Что в книге вам было непонятно, что вам показалось странным?

Что в этой книге было такого, о чем вы раньше не читали? Было ли что-то такое в книге, что стало для вас полной неожиданностью? Встречались ли какие-то явные противоречия?

Заметили ли вы какие-нибудь особенности повествования или смысловые рисунки в тексте?

Общие вопросы

Когда вы увидели книгу впервые, вы представили себе, о чем она будет?

Почему вы подумали именно так? Что скажете теперь, когда ее прочитали? Ваши ожидания оправдались?

Вы раньше читали похожие книги?

Чем эта книга похожа на другие? Чем отличается?

Вы читали эту книгу прежде? [Если да, то] Что изменилось в вашем отношении к ней?

Вы обратили внимание на то, чего в первый раз не заметили? Книга вам понравилась больше или меньше? Прочитав ее еще раз, вы посоветуете другим ее перечитывать, или она того не стоит?

Во время чтения или сейчас, во время обсуждения, вы заметили какие-либо слова, фразы или другие языковые явления, которые вам понравились или, наоборот, не понравились?

Вы обращали внимание, что в разговоре люди часто используют одни и те же характерные для них слова или фразы? Отметили вы такие слова и фразы в книге? На какие особенности языка вы обратили внимание?

Если бы писатель спросил, как ему улучшить книгу, что бы вы ему ответили?

[Вариант: ] Если бы вы писали эту книгу, что бы вы изменили в ней в лучшую сторону?

Есть ли в книге такие события, которые случались с вами?

Чем книжные и реальные события похожи и чем отличаются? Какие эпизоды показались вам наиболее правдоподобными? Заставила ли книга переоценить случившееся с вами?

Когда вы читали, видели ли вы происходящее в воображении?

Какие детали — или эпизоды — помогли вам увидеть наиболее четкую картинку? Какие эпизоды наиболее ярко отпечатались в вашем сознании?

Сколько сюжетных линий [или видов сюжета] можно найти в этой книге?

Вы читали эту книгу быстро или медленно? Проглотили? Или прочли за несколько подходов?

Хотели бы вы прочитать ее снова?

Что бы вы рассказали друзьям об этой книге?

О чем бы вы не стали говорить, чтобы не портить им чтение или не дать им ложного представления о книге? Вы знаете людей, которым эта книга точно понравится? Как вы мне посоветуете описать книгу, чтобы они решили ее прочитать или, наоборот, отказались? Каким, по вашему мнению, людям необходимо прочитать эту книгу? Они старше вас? Младше? Как мне познакомить их с этой книгой? Почитать им вслух? Или просто рассказать, чтобы они потом прочли самостоятельно? Надо ли после того, как они ее прочли, поговорить о ней с ними?

Мы послушали друг друга, узнали, кто что заметил или подумал. Вас удивило то, что говорили ваши товарищи?

Быть может, кто-то своими словами изменил ваше мнение? Или помог лучше понять книгу? Расскажите, что именно в высказываниях товарищей поразило вас больше всего.

Что после всего сказанного нами на обсуждении стало самым важным в книге?

Что вы знаете об авторе? Как был придуман сюжет? Где он был придуман? Когда? Хотели бы вы это выяснить?

Специальные вопросы

Сколько времени занимают происходящие в сюжете события?

Совпадают ли повествование и хронология событий? Когда вы рассказываете о том, что происходит с вами, вы всегда делаете это в хронологической последовательности или, бывает, нарушаете ее? По каким причинам вы делаете то или другое?

Есть ли такие события в книге, которые описаны мельком, в нескольких словах, а на самом деле времени занимают много? И, наоборот, есть ли такие события, которые произошли быстро, но в книге описываются очень подробно?

Может, были такие события, которые что по времени действия, что по длине описания одинаковы?

Где разворачиваются события?

Имеет ли значение место действия? Могли ли эти события происходить в другом месте? Вы думали о месте действия, пока читали? Где в книге описывается место действия? Что вам понравилось в описанном месте действия, что не понравилось? Интересно ли место действия само по себе? Вы бы хотели узнать о нем больше?

Какой персонаж заинтересовал вас больше всего?

Это ключевой персонаж, или есть более важные? Какие герои (или герой) вам не понравились? Может, кто-то из героев напомнил вам того, кого вы знаете? Может, он напомнил вам героев других книг?

Был ли в книге такой персонаж, который не упоминается, но без которого ничего бы не случилось?

По каким причинам он или она так и не появились в тексте и почему о них не рассказывается? Была бы книга другой, если бы этот герой появился в книге?

Кто рассказывает о событиях?

Кто рассказчик? Знаем ли мы это? Откуда мы об этом знаем?

Повествование ведется от первого лица (и если да, то кто это) или от третьего? Знаем ли мы, какую роль играет рассказчик в сюжете? Возможно, он нам знаком вне сюжета? Или не знаком?

Что рассказчик думает или чувствует по поводу персонажей? Нравятся они ему или нет? Откуда вы это знаете? Одобряет ли рассказчик то, что происходит, или то, как поступают герои? А вы одобряете или нет?

Представьте себе, что вы зритель. Чьими глазами вы наблюдали бы за событиями? Вы смотрели бы на происходящее глазами одного персонажа, или сначала глазами одного, а потом другого?

Вы ставили (если ставили) себя на место только одного героя, думая только его головой? Или вы оказывались внутри нескольких персонажей?

Была ли у нас возможность узнать, о чем думают и что чувствуют персонажи? Или, наоборот, события изложены вне мыслей персонажей и нам было известно, что они делают и говорят, но мы не имели представления о том, что у них внутри?

Возникло ли у вас чувство, что события книги происходят сейчас? Или вам показалось, что все случилось в прошлом или что события — чьи-то воспоминания? Можете ли вы указать то место, которое натолкнуло вас на эту мысль? Вам показалось, будто всё описанное происходит с вами, словно вы — один из персонажей? Или вы, как сторонний наблюдатель, не принимали участия в событиях? Тогда откуда вы следили за действием? И меняли ли вы точки наблюдения? Быть может, вы оказывались внутри персонажей или смотрели на них сверху, как из кабины вертолета? Расскажите, на каких эпизодах в книге у вас возникало такое чувство?

Основных вопросов для беседы много, и, позвольте, я напомню: не нужно все вопросы задавать из обсуждения в обсуждение. А те, что выделены курсивом, не стоит во что бы то ни стало повторять именно в этом порядке.

Судя по нашему опыту с методом, спустя время Основные вопросы откладываются в подсознании, и мы задаем их не задумываясь. При этом мы внимательней слушаем, какие вопросы задают дети, и дальше отталкиваемся уже от них.

«Финал любого обсуждения получается открытым, — замечает Джен Максвелл. — Это дает детям широкие возможности развивать и выражать собственные идеи и чувства».

«Сам список вопросов придает уверенности, но я не придерживалась его строгого порядка. Он больше помогает сформулировать собственные мысли и указывает, на чем надо сосредоточиться», — пишет Анна Коллинс.

«С каждой беседой я все реже и реже сверялся со списком вопросов. Записями я очень быстро вообще пользоваться перестал. Еще я понял, что некоторые вопросы не нужны, потому что дети сами начинают за меня и рассказывают, что им нравится, что не нравится или где им было скучно», — добавляет Стив Бекнелл.

Сначала я хотел представить в этой главе полную запись беседы по методу «Расскажи», но, понаблюдав за учителями в работе и прослушав их аудиозаписи, понял, что, как только учитель освоится, он адаптирует «Расскажи» под себя и своих детей и чистого примера у меня не получится. Одни варьируют базовые вопросы в начале беседы и отпускают разговор на волю по тропам, которые прокладывают сами дети вопросами и комментариями. Все специальные вопросы больше подходят к каждой конкретной книге и мало похожи на те, что есть в списке основных вопросов. В общем, строгого стандарта для опытного учителя не существует, и я решил привести в этой главе отрывки из разных бесед, которые дадут представление о том, как учитель и ученики вместе осваивают кодукционный метод «Расскажи» и воплощают его в беседе.

Возможно, сейчас вы захотите перечитать беседу начинающего учителя или диалог Мэри Сатклиф с учениками и их обсуждение «Каменной книги», а затем проанализировать оба диалога в свете того, что вы прочли о методе.

Самые юные

Эйлин Лэнгли занималась с подготовительным классом, где учились дети от пяти лет до пяти лет и восьми месяцев, когда решила попробовать метод «Расскажи». Большинство детей учились в ее классе четыре месяца, остальные — месяц. Они привыкли по утрам собираться в читательском уголке и слушать, как Эйлин рассказывает им детские стишки или читает сказки. Но пока они ни разу не обсуждали прочитанное, разве что между собой. И вот записи Эйлин о ее опыте.

Как-то раз в понедельник утром я решила показать им книгу Мориса Сендака «Там, где живут чудовища». Они расселись на ковре и ждали, что я снова начну читать стишки. Когда же я развернула книгу, некоторые встали на колени от любопытства, чтобы ее рассмотреть. Без всяких наводящих вопросов тут же посыпались комментарии: «Это книга про монстров», «Смотрите, какой огромный!», «Он такой большой, как он в лодке помещается?» Один мальчик схватил меня за щиколотку и сказал: «У одного из этих монстров ноги человеческие!» Кто-то спросил, зачем на лодке лестница. Интересно, что все, кроме Райана, который держал мою щиколотку, тут же переключились: «Может, это книжка про лодку?»

Я развернула книгу, и они увидели весь (до этого сложенный) разворот обложки. Эмма предположила, что в книге наступила ночь и что монстр лег спать. Затем я показала им титульную страницу, и Филипп отметил, что есть еще мама и папа монстры. То есть дети, которые только пришли в школу, уже начали объяснять текст через свой опыт [«мир-в-текст»], и картинка, на которой нарисованы мама и папа, их успокоила — и неважно, что это семья монстров, а не людей. Еще кто-то сказал, что у мамы-монстра нет рогов. Сам факт, что дети не испугались, подтверждает, что Сендак был прав в своих представлениях о том, что происходит в голове ребенка.

Дети сильно оживились, но, как только я начала читать, наступила тишина, и они с жадностью изучали картинки. Когда я закончила чтение, кто-то попросил еще раз посмотреть картинки, и я показала, жалея, что книга у нас всего одна. Страницы, где начинается тарарам, понравились им больше всего. Лиза сказала, что это у них дискотека. Джеймс тут же вспомнил, что его старший брат был на дискотеке, и на этих картинках, судя по всему, тоже очень шумно.

Я спросила, что им больше всего понравилось. «Тарарам», — постоянно повторяли они. Кейт сказала, что ей больше всего понравились слова: «…Они зарычали ужасным рыком и заскрежетали ужасными зубами, они вращали ужасными глазами и клацали ужасными челюстями». (С тех пор они по каждому поводу повторяли эти слова. Недавно эти — очень спокойные — дети расшумелись в гостях у Венди, а мне потом рассказали, что просто устроили «тарарам»!) Тихоня Нейл, мальчик с небольшими речевыми проблемами, неожиданно решил рассказать, что ему больше всего понравилось, что у Макса появилась его собственная лодка.

Мишель сильно озадачил лес, выросший в спальне Макса. Понадобилось сделать отступление и объяснить остальным, что такое «озадачить», но они быстро уловили, что это за слово. Кто-то тут же сказал, как его озадачило то, что Макс отправился в плаванье на такой маленькой лодке через весь океан. Другие не могли понять, почему он не остался в этой стране и не захотел быть царем чудовищ. Алана сильно удивили странные волосы чудовищ. Джеймс перебил его: «А может, они ненастоящие». Я спросила: «Думаешь, они ненастоящие?», и он твердо ответил: «Нет».

Учитель: А Макс настоящий?

Джеймс: Макс — да, а чудовища — нет.

Учитель: Как так?

Джеймс: Макс их всех придумал.

Лиза перебила нас и сказала, что чудовища настоящие, потому что у них кожа на ногах.

Я решила двигаться дальше, оставив эти мысли без ответа — пусть все подумают. Мы обсуждали общие мотивы и связи. Дэниел, ребенок с сильным характером, уже несколько раз говорил, что хотел бы оказаться на месте Макса, и вдруг сказал: «Мама оставила Макса без ужина, и Макс тоже оставил своих чудовищ без ужина». Филипп, который все отмалчивался, вдруг ошарашил детей следующим: «Макс вообще не ходил ни к каким чудовищам».

Учитель: Куда же он тогда пошел?

Филипп: Никуда, ему просто приснился сон.

Джеймс (тут же): Точно, Филипп. Я тоже так подумал.

Кто-то с Филиппом не согласился, но большинство немедленно приняло его позицию. Мы переключились на обсуждение снов, и здесь я дала им волю, чтобы дети как следует проговорили эту тему и рассказали о своих снах. Оказывается, почти всем снятся добрые монстры!

После дети постоянно просили почитать им эту книгу. Я читала им другие книги Сендака, но эта оставалась их любимой. Родители то и дело уточняют у меня название книги, потому что дети говорят о ней дома. Другие родители рассказывают, как в библиотеке ребенок просит дать ему только эту книгу…

Читая классу книги, я всегда рассказываю, кто ее автор и кто иллюстратор. Слово «иллюстрировать» завораживает детей, и они любят его использовать. Как-то раз Эмма спросила, писал ли Морис Сендак и другие книжки, иллюстрировал ли он их. Я показала ей «Ночью на кухне» и «Там, в темноте». Она тут же рассказала остальным, и после перемены дети попросили почитать им «Ночью на кухне».

Они смотрели на меня во все глаза, и на их лицах отражалось невероятное удовольствие. Они очень хотели рассказать, что им понравилось. Алан категорично заявил, что больше всего ему понравился Микки на вертолете. Кто-то другой сказал: «Мне тоже понравился вертолет, который висел у него над кроватью в начале книжки». Остальные хором сказали, что им понравилось, когда Микки нырнул в молоко. Джеймс всех перебил и сказал, что ему не понравилось, как Микки разделся. Джеймс очень неохотно переодевается, когда идет играть на улицу, и это его замечание неудивительно. Лиза обратила внимание на звучание некоторых слов и сказала, что они очень ей понравились. Потом она их на все лады повторяла.

Эндрю заметил, что Микки в начале книги лежит в кровати и в конце он там снова лежит.

Учитель: Как вы думаете, где происходят события?

Эндрю: В спальне Микки.

Учитель: Может, эта книга напомнила вам другие книги?

Лиза: Да, «Там, где живут чудовища».

Учитель: Почему? [!]

Лиза: Макс тоже в начале книги сидит в комнате, а в конце книги он уже в кровати.

Учитель: Как вы думаете, это всё и правда случилось с Микки?

Лиза: Нет.

Учитель: Откуда ты знаешь?

Лиза: Потому что, когда я смотрела по телевизору, утки разговаривали, но они же не умеют говорить! Учитель: Как ты думаешь, что делал Микки?

Лиза: Спал у себя в постели.

Хор голосов: Да, точно! Он же в самом начале спал в кровати и в конце он тоже спал…

Я решила, что дети уже готовы читать книгу подлиннее, и выбрала «Слон и плохой мальчишка» Элфриды Випонт с иллюстрациями Реймонда Бриггса.

Только я закончила читать, Филипп сказал: «Я думал, что слон в доме не поместится. Он же большой! И на обложке этот слон больше дома».

Его перебила Эмма: «Я не поняла, что тут делает слон. Почему он не в зоопарке? Я слонов только там видела».

Мелани предположила, что в доме плохого мальчишки, наверное, есть большие стеклянные двери. Мы перевернули страницу и увидели, что слон сидит за столом и пьет чай со всеми остальными. Этот двойной разворот детей просто поразил. Райан тут же подхватил слова «двойной разворот» и попросил показать остальные двойные развороты. Больше всего им понравился разворот, где слон сел на дороге, а плохой мальчишка упал. Слон детям понравился больше всех, а плохой мальчишка ни у кого не вызвал сочувствия. Мелани не понравилось, когда все они пошли в дом пить чай. Я попросила ее уточнить, что она имеет в виду, и она ответила: «Я бы хотела, чтобы книга — бум-бурурум — шла бы себе по дороге». Сильный сюжет и обилие иллюстраций полностью захватили их воображение.

Вики сказала, что в книге есть повторяющиеся мотивы и что на каждой странице слон говорит «бум-бурурум», а потом садится. Лорейн обратила внимание, что слон задает малышу вопрос на каждой странице, а малыш на каждой странице отвечает: «Да», пока слон не сядет. Мишель заметила, что здесь такие же повторы, как и в книге «Спокойной ночи, сова!» [Пэт Хатчинс], которую я им раньше читала: «Там тоже почти на каждой странице сова пыталась заснуть». Я обрадовалась, что мои пятилетки уже начали сравнивать книги с предыдущими и предлагали свои толкования, а не ждали готовых ответов от меня. Как только мы заканчивали чтение, они сами делились, что им понравилось, что не понравилось, какие повторы заметили, что непонятно. (Кстати, «Слон и плохой мальчишка» ввел в нашем классе моду на вежливость. Никогда не слышала «пожалуйста» в таких количествах.)

Управляя «Краном»

В начале работы с методом «Расскажи» Джен Максвелл задавала вопросы по порядку, как они расположены в списке вопросов; вот почему я решил включить отрывки из записи часовой беседы в свою книгу. Это отрывки из беседы: начало, обсуждение, что понравилось, а что нет, сразу оттуда — переход к непонятным эпизодам; и, наконец, самый разгар беседы, когда они находят особенности повествования в тексте.

В группе двадцать три ребенка девяти лет. Обсуждают они книгу «Кран» Рейнира Зимника. Джен написала к своей записи вот такое предисловие.

Я читала текст вслух по изданию в твердой обложке, перед этим показав детям книгу — все рисунки и графику [иллюстрации, факсимиле телеграмм, записи от руки и т. п.], — и только потом устроила беседу. Раньше мы этого не делали, и я почувствовала, как дети удивились: мне приходилось останавливать поток их вопросов и комментариев. Я надеялась прочитать всю книгу за неделю, рассчитывала каждый день читать по чуть-чуть, но, к сожалению, наши планы изменились, и чтение мы закончили только через две недели после его начала.

Беседу я провела на следующий день после того, как закончила читать. Я рассадила их на стулья вокруг доски. Обычно мы так не сидим, и я решила больше так не делать. Обсуждение сразу приобрело формальный оттенок, поскольку я тем самым задала довольно формальный тон и поставила между нами неприятный барьер. Я включила запись, но теперь понимаю, что надо было делать заметки от руки: я слишком понадеялась на диктофон. Я следовала плану вопросов для беседы и задавала следующие вопросы.

1. На что вы в первую очередь обратили внимание?

2. Какие моменты в книге вам понравились?

3. Какие эпизоды вы не поняли?

4. Есть ли в книге повторяющиеся мотивы и связи?

Все эти вопросы логично следовали друг за другом, и я пропустила вопросы о скучных частях и о том, что детям не понравились.

На второй вопрос они отвечали ожидаемо и называли самые популярные сцены, но потом речь зашла о серебряном льве и сне крановщика (не связанных друг с другом). Эти два события/персонажа вызвали самое большое непонимание у группы. Особенно сон крановщика. Они очень долго его обсуждали, а потом задались вопросом, как связаны крановщик и Лектро, крановщик и орел. Некоторые застряли на мысли, что Лектро превратился в орла, другие сочли, что дух Лектро вселился в птицу. Но при этом все поняли, что сон — очень значимый эпизод, и мы, что логично, отсюда начали искать особенности повествования и связи. Лев ассоциировался у них с чем-то хорошим, а вороны, акулы и всадник смерти — с чем-то плохим.

Мы говорили около часа и продолжали бы, если бы не обед. Пятнадцать человек из двадцати трех были активными, все их комментарии были вдумчивыми и по делу. Если бы обстановка была более неформальной, уверена, они высказывались бы еще активней.

[Слушая запись Джен, я не заметил, чтобы дети колебались или обрывали разговор. Временами запись была неразборчивой, если раздавался посторонний шум. В целом меня поразила твердость и ясность в высказываниях детей, и я отдаю должное Джен как учителю. Ни одного ребенка она не вызвала отвечать — наоборот, ей приходилось выбирать из тех, кто очень хотел высказаться. — Авт.]

Джен: Помните ли вы, что подумали о книге, когда первый раз ее увидели?

Клэр: Она мне понравилась, но я сначала решила, что это книга для мальчиков. Картинки на обложке интересные, а когда вы начали читать, я подумала: «Надо же, это детская книга».

Тимоти: Я решил, что эта книга про то, как и из чего строят краны. Я подумал, что будет очень скучно.

Дэниел: Сначала я решил, что в книге будут очень долго строить кран, а потом начнутся приключения… [неразборчиво].

Николас: Я подумал, что эта книга про то, как строят кран [Трейси перебивает, неразборчиво].

Ричард: Я тоже сначала думал, что это про постройку крана и про то, какие грузы он поднимает и что грузит на корабли.

Хелен: Я была уверена, что книга скучная. [С этим высказыванием почти все согласились.]

Джен: Расскажите, какие эпизоды вам больше всего понравились.

Тимоти: Мне ужасно понравилось, как он поднял городских чиновников, и вынес на середину реки, и немного потряс. А потом они ели на обед яйца с беконом.

Эмма: Мне понравилось, когда потоп кончился, и животные снова стали приходить.

Клэр: Я тоже хочу рассказать, что я подумала в самом начале. Я решила, что книжка ничего так… а по-настоящему интересно мне стало, когда крановщик исправил сломанное орлиное крыло орла с помощью рыбьей кости. И еще когда они встретили на картофельном поле человека с мешком картошки. Мне это больше всего понравилось.

Питер: Мне очень понравилось, когда у слона случился солнечный удар. Он бегал вот так… [смех]… и кран окунул его в воду, чтобы успокоился.

Джен: Да, согласна с вами, в книге очень много интересных эпизодов.

Разговор продолжался в том же духе, дети много и с воодушевлением рассказывали об орле, Лектро, и серебряном льве, и маленьких рыбках, которые плавают через дырочки в акуле. В разговоре об ожиданиях и о том, что понравилось, дети уже успели сказать, что в книге главное: ее комизм, сюрреалистичность, формальная связь между такими элементами, как сон и реальность, или между реальными персонажами и символическим серебряным львом. При этом Джен не хватается с жадностью за все эти детские мысли, а ждет, когда они снова к ним вернутся. И вот Тимоти вернулся к словам Натана о маленьких рыбках, которые плавают через акулу.

Тимоти: Мне они тоже понравились, как и Натану, потому что они немножко странные, но из-за них мне понравилась вся книжка.

Тимоти и Натану понравилось, что книга «странная», отличается от других, что в ней есть непонятные детали, а ведь именно эти качества, по мнению многих учителей, могут оттолкнуть детей от литературы.

Дети тут же подхватили мысль о странности. Джен не перебивает их пять или шесть минут и только потом спрашивает, что им не понравилось. Клэр не понравилась зарплата крановщика («Она несправедливая!»). Тимоти не понравилось, что Лектро то исчезает, то появляется в разговоре с крановщиком (снова возврат ко сну).

Джен решила подвести итоги.

Джен: Тимоти говорит, что нечестно Лектро то появляться, то исчезать. Клэр вообще решила, что это сон, и Трейси говорит, что там были намеки на сон. Тимоти считает, что вряд ли это сон, так как он спать не ложился. Есть еще мнения?

Следует замешательство, как будто никто не знает, что говорить. Нетерпеливый или неопытный учитель сменил бы тему на более безопасную. Но Джен ждет, дает время, терпеливо слушает комментарии, которые пока ничего не представляют. И в конце — награда. Внезапно какой-то мальчик перебивает вялотекущую беседу.

Мальчик: Я только что понял, что, раз Лектро умер, значит, он не человек, а дух!

Джен: М-м… да. А ты забыл, что он умер?

Мальчик: Да, забыл.

И Клэр (к сожалению, ее не слышно из-за сильного шума) тут же делает предположение, что серебряный лев и орел — тоже духи, а раз орел появляется вместе с Лектро, то орел — дух Лектро.

Эту тему они какое-то время обсуждают и то и дело возвращаются к тексту, чтобы вспомнить точный порядок и связь событий. Джен читает ключевой эпизод вслух. Они обсуждают его и всё никак не могут разгадать, кто же такой орел на самом деле. Тут они заходят в тупик и переключаются на то, что им не понравилось, но при этом постоянно возвращаются к сказанному в тексте. Все возможные предположения уже сделаны, и Джен их внимательно слушает.

В группе нарастает напряжение: все хотят найти главное связующее события звено, так как иначе книга рассыпается. Джен ждет.

Ричард: Мне не понравилось место, где вороны смеются. Вороны всегда были к крановщику жестокими и завидовали ему.

Джен: Это правда. Да, Роджер?

Роджер: Наверное, это глупо, но, может, сначала они посмеялись над крановщиком, а потом решили превратиться в акул, чтобы свалить кран на землю?

Джен: Ты напомнил, что я хотела задать вопрос. Помните, мы разбирали, что такое особенности повествования, смысловой рисунок? Я читала вам сказки, где мы искали архетипы. Есть ли в книге архетипы? Роджер обратил наше внимание как раз на такой архетип. Впрочем, я сама не уверена и, как и вы, хочу найти ответ. Что это за архетип… [пишет на доске]… ВОРОНЫ… [неразборчиво].

Дети: И акулы!

Джен: [пишет] АКУЛЫ. Итак, вороны и акулы.

Джен, конечно, немного их подтолкнула. Возможно, она сочла это необходимым. В любом случае, они быстро подхватили ее идею, совсем чуть-чуть потоптались на мысли Клэр о том, что орел — это дух Лектро, но все-таки вывели два архетипа: первый — архетип добра, Лектро и орлы, а вороны и акулы — архетип зла.

Джен: А серебряный лев — это тоже архетип?

Дети: Да, точно!

Джен: Согласна. И что это за архетип?

Клер: Серебряный лев — архетип добра, а речные пираты — архетип зла.

Джен: [у доски] Итак, серебряного льва поставим здесь, рядом с Лектро и орлом. Это хорошие персонажи. А на плохой стороне будут вороны, акулы и смерть — фигура смерти. [Ее заглушают голоса.]

Джен: Три плохих персонажа — вороны, акулы и фигура смерти, три хороших — Лектро, ворон и серебряный лев. Есть ли между ними связь? [Пауза.]

Ричард: Можно сказать, что вороны и Лектро точно связаны, серебряный лев — скорее всего, дух, и смерть — тоже что-то вроде. Их тоже можно объединить.

Джен: Как интересно, я тоже об этом. Конечно, серебряный лев и смерть — духи. По сравнению с реальными персонажами они совсем не настоящие, или вы не согласны?

Дети: Согласны!

Джен: Наверное, смысл у них тоже совсем другой, чем у реальных персонажей. Смерть приходит вместе с войной и серебряный лев появляется чаще одного раза, да?

Дети: Да!

Клэр: И всадник смерти тоже: сначала перед войной, а потом после.

Джен: Точно, Клэр. А когда приходит серебряный лев?

Дэниел: [неразборчиво].

Джен: Да. Вспомните, когда появляется лев? Сначала перед войной, а когда еще? Вспомните точно этот эпизод.

Мальчик: Когда крановщик помогал животным из цирка?

Джен: Да, верно.

Дети: Да! [Они в точности перечисляют эпизоды, когда появляется лев.]

Все повествование дети выстраивают заново. Класс в шаге от того, чтобы сформулировать значение текста, и в конце беседы они справляются с этой задачей. Когда Джен упоминает ворон, мы видим, что настроение ее меняется, и она в какой-то степени уже сама задает темы для обсуждения. С опытом она научилась сдерживаться и разрешила детям строить дискурс самостоятельно.

Джен влюблена в книгу «Кран», и ей хотелось поделиться этим чувством. Сохранять нейтралитет в такой ситуации сложно, и очень правильно (мне кажется, это Джен удалось) помочь детям найти такую линию размышления, которая именно для них будет продуктивной. В результате этой беседы дети узнали много не только о книге, но и о том, как работать с неизвестными жанрами, как задавать книге вопросы и радоваться ее необычному голосу. Ну и, конечно, любой слушатель отметил бы, с каким неподдельным энтузиазмом дети участвуют в обсуждении и как они хотят высказаться.

Личный дневник учителя

Лиз Тэнсли — учитель подготовительных классов, но решила попробовать свои силы в классе постарше, где учились дети от семи до девяти лет. Они давали уроки чтения в паре с коллегой, разделив один большой класс на две половины[19]. Со своей группой Лиз решила обсуждать книги по методу «Расскажи». Начала она с произведений «Клубочек шерсти» Синтии Харнет и «Солнечная лошадь, лунная лошадь» Розмари Сатклиф. Затем перешла к романам «Восемнадцатая подстанция» Бетси Байерс и «Охоте на ведьм». Она еще ни разу не выходила за пределы Списка основных вопросов, по очереди задавала все базовые вопросы, вместе с классом выделяла главную для обсуждения тему, и — по необходимости — задавала специальные вопросы. Дети хорошо откликались на такой подход и скоро привыкли к порядку беседы. Лиз захотела двигаться дальше, импровизировать, давать детям сложные произведения, чтобы у них было больше возможностей анализировать текст. Она выбрала «Заточение Слейка» Фелиции Холман. Этот роман я бы порекомендовал к чтению через год или два, но она решила, что он расширит возможности детей и они при этом получат удовольствие.

Лиз решила вести дневник каждой беседы, чтобы была возможность вернуться к записям, а потом поделиться ими со мной. В итоге получился письменный отчет, из которого видно, что Лиз — высококлассный учитель, что она самокритична и очень щепетильна в своей работе. В работе с книгой, классом, методом она проявляет себя как тонкий, сложный и во многих смыслах уникальный педагог. Комментарии в квадратных скобках — мои.

Понедельник, 10 марта. Я решила прочитать только своей части класса, и мы начали «Заточение Слейка». Я сказала, что это очень серьезная книга, над ней придется подумать, и что мне она очень понравилась. На этот раз я ничего не сказала про возможные связи с теми книгами, которые мы недавно прочитали, как это получилось с «Восемнадцатой подстанцией» и «Охотой на ведьм».

Я взяла очень серьезный тон, и атмосфера в классе была выжидательной, но тихой и спокойной.

Единственное, я напомнила им, что в Нью-Йорке и Лондоне метро называется по-разному, но дети уже знали об этом, пусть и не все там были. Еще, помню, пришлось объяснить слова «лукавый» и «приподнятый». Никто не смог привести пример со словом «лукавый», но потом я подсказала: «Лукавый, как…», — и один мальчик сообразил: «Лукавый, как лиса». Надо не забыть вернуться к этому слову, это хороший индикатор характера Слейка и его внутреннего состояния.

За два приема по двадцать минут чтения мы дошли до того момента, когда Слейк убегает в метро на «сто двадцать один день». Я повторила эту фразу, закрыла книгу (этот жест, если его сделать решительно, весьма красноречив) и услышала общий вздох. Они моментально начали расспрашивать меня, почему на сто двадцать один, но никто не спросил, как Слейк будет жить в метро и как ему удалось сбежать из дому.

Затем я сказала: «Как бы вы поступили, если бы у вас был тяжелый день? Если бы у вас случились неприятности и весь мир был бы против вас, где бы вы прятались?». [Приглашение привнести свой мир в текст.] «Дома», — хором ответил класс. Они моментально почувствовали дистанцию между собой и Слейком. По возрасту они еще сильно привязаны к дому как к единственной тихой гавани, но по мере взросления все меняется, и подростки скорее поделятся проблемами с друзьями, чем с домашними.

Я уже поняла, что книга их сильно заинтересовала, но чувства, судя по лицам, вызвала смешанные. Они были потрясены тем положением, в какое попал Слейк, и сочувствовали ему, но при этом его отчаянный поступок внушал им ужас.

Я спросила, почему Слейк не пошел домой, и они тут же вспомнили, какая тяжелая ситуация сложилась у него дома. Я попросила привести «доказательства» [Откуда вы это знаете?] — им этот вопрос очень нравится. Наверное, потому, что в детстве мы часто представляем себя детективами, когда читаем. Они рассказали про «его жуткую тетю», о том, что его «били», о том, в каких условиях он спал, и про «объедки». Американизмы в языке им не мешали понимать текст. Кстати, меня всегда удивляет, что дети практически никогда не спрашивают о тех школьных порядках, которые упоминаются во всех трех книгах серии. Школа для них — это что-то вроде универсального концепта, в рамках которого возможна любая модель.

Вторник, 11 марта. Мы прочитали вторую главу и начали «На другом пути». Перед началом чтения я напомнила: «Сто двадцать один день».

Я не стала опускать такие сложные обороты, как «непредвиденные обстоятельства» и «стадо, сокрушающее все на своем пути», только жестами показала, как Слейк удирал сквозь толпу подростков и как он, словно змея, забился в нишу в стене.

Мы начали читать «На другом пути», я повернула книгу к детям и обратила их внимание на набор текста. Они увидели, что шрифт стал более темный [полужирный sans-serif] и что вместо номера главы появилось название. Я задала риторический вопрос: почему книга так изменилась, с какой целью это было сделано, и услышала общее «Хм-м». Интересно, какой вывод они сделают, когда мы дочитаем эту часть трилогии.

Я закрыла книгу и захотела узнать, что они поняли на этом этапе, смогли ли увидеть, что происходит на более глубоком, чем текст, уровне. Я спросила «Что мы с вами уже знаем? Что можете сказать об идеях текста?» Тишина. Тогда я добавила: «Мы пока просто наблюдаем за событиями, или уже есть какие-то важные мысли, которыми вы бы хотели поделиться?» [Что это за сюжет? Как его следует прочитывать?] И снова тишина, но уже вижу опущенные взгляды (а это — всегда знак того, что «мысли есть»), пальцы, прижатые к губам. Я спросила Джеймса, помнит ли он свое описание книги «Охота на ведьм». Помнит, «книга всех чувств». [Опыт прочтений других книг, которые помогают интерпретировать новый текст. И это помогает, появляются новые соображения.] После его слов — молчание: все призадумались. Один мальчик произнес слово «зрение». Я подхватила это слово с удивлением и радостью. Я сама не подумала, что надо бы повертеть эту мысль. И тут же сразу двое вспомнили, что Уиллис Джо «видел» в своих мечтах, как он пасет овец в Австралии, и что Слейк тоже «грезил, видел свои мечты наяву». Ханна (девочка помладше) вспомнила, что Слейк близорук, а кто-то добавил, что в туннеле [метро] очень темно и Слейк плохо видит в таких условиях. Я решила, что надо помочь им выразить общее ощущение [учитель суммирует сказанное], и подытожила, что плохое зрение Слейка и «ясная видимость» его мечты тесно связаны и что Уиллис Джо тоже уносится в мечтах, видит другие страны и живет другой, помимо работы, эмоциональной жизнью.

Затем я спросила, подходит ли к тексту слово «перспектива», а для начала объяснила, что это слово означает. Я спросила, важно ли то, что Слейк и Уиллис Джо мечтают попасть в места, где открывается горизонт (попутно мы вспомнили, что небоскребы и туннели закрывают любую перспективу и «выключают свет»). Надеюсь, они будут использовать в дальнейшем слова «перспектива» и «горизонт» в теме «видение».

Я очень обрадовалась и была воодушевлена появлением темы зрения в разговоре. Я-то думала, что вся эта история с туннелями и подземкой будет выше их понимания. Да, я с нажимом читала те эпизоды, где появлялся туннель. И все-таки поразительно, насколько самостоятельны дети в своей реакции на текст и в понимании его.

На самом деле самая важная составляющая любого обсуждения — доверие учителя к детским способностям. Так уж устроено: дети никогда не будут бездумно воспроизводить то, что учитель (как он думает) заложил им в головы.

Четверг, 13 марта. Хотела почитать им в конце учебного дня, но дети устали; решила продолжить чтение завтра с утра. Быстро обсудили то, что «Слейк понимал, что теперь у него свое дело». Дальше по сюжету рассказывается о газетном бизнесе Слейка [он собирает газеты на станции, распрямляет их и продает тем, кто не успевает забежать в газетный киоск по дороге на работу]. В тексте мелькнуло слово «преступление», но по отдельным смешкам детей понятно, что они расценили его действие как смелую выходку, не более. Им понравился эпизод, когда Слейк делает постель из обрывков газет, — возможно, потому что сами обожают устраивать всякие пещеры и создавать «дома понарошку».

В эпизоде, когда Слейк возвращается в пещеру, одна из фраз начинается со «Слейк был…». Я подняла на них глаза. Кто-то вставил: «…Дома».

Снова «На другом пути». Я повернула книгу, чтобы показать ее детям, и они тут же узнали и название, и другой набор. Удивились, что глава короткая, всего одна страница. Стивен решил, что автор таким образом хочет нам что-то сказать [книга-как-объект помогает в раскрытии значения]. Я похвалила его за эту мысль и попросила развернуть ее. Он выдал что-то очень сложное и абстрактное на тему «размышления о книге», для которой мы сейчас набираем слова. Но больше всего мне понравилась та уверенность, с которой он говорил перед всей группой. [Любая мысль достойна высказывания.] Он самый младший и еще ни разу не сообщал новые мысли остальным.

Я согласилась с его догадками и прочитала эту часть. Потом подумала, что надо идти дальше, так как отрывок был сложный, перевернула страницу и показала им разворот. Они тут же заметили разницу: «Снова число вместо названия главы».

Время было позднее, но я решила быстро прочитать следующую главу, чтобы интерес не спал после предыдущего трудного отрывка. И как раз здесь начался разговор. В этом эпизоде появляются два «постоянных покупателя». Кто-то был совершенно уверен, что человек в тюрбане — это Уиллис Джо и что сейчас он спасет Слейка. Не встретив с моей стороны никакого энтузиазма и прочитав «чего-чего?» на моем лице, они все равно взахлеб обсуждали, что будет дальше, если это он. Я обошлась корявым «Посмотрим». Другие правильно поняли мою реакцию, и разгорелась дискуссия: «Зачем Уиллису Джо покупать газету? Он работает в метро!», — а в ответ звучало: «Так он ее, может, купил до начала работы», — и тут же выдвигалась следующая мысль: «Станция — это и есть его работа», — на что следовали возражения: «А может, у него сегодня выходной!» и «Ну он же улыбнулся Слейку!» Я решила, что пора закругляться, и отпустила их.

Я вспомнила вашу мысль, что дети-лидеры влияют на всю группу и формулируют общие ответы. Лидеры в моей группе — Дин, Катиана, Джеймс и Мэттью (второй год обучения) и Ханна, Том, Джон (первый).

Дин — очень взрослый мальчишка, отличный читатель. Книгу, которую мы читаем, он либо покупает, либо берет в библиотеке. «Слейка» мы начали в понедельник, во вторник его не было, а в среду он уже прочитал то, что пропустил. Сегодня он сообщил, что взял книгу в библиотеке и с утра поднялся в семь, чтобы дочитать ее! Он главный в моей группе, даже когда обсуждение проходит при участии другой группы. Он крупного телосложения, способный, популярный и является для детей ориентиром, особенно для мальчиков. Мы все невольно смотрим на Дина, когда он шепчет: «Ух ты, как же здорово!»

Пятница, 14 марта. Я пролистала страницы и подошла к эпизоду, когда Слейк раздобыл себе лампу. «С тех пор в пещере всегда горел свет». Я вспомнила, как мы говорили о зрении и как я сама не обратила внимания на метафоры видения и света, когда читала книгу. Хороший пример того, как ребенок может научить учителя. Я сама замечаю эти связи в главе «На другом пути», где говорится о душе Уиллиса Джо, даются намеки на душу Слейка, а также на душу каждого из нас. Совершенно очевидна связь с христианскими образами.

Мы начали читать «Слейка» с утра, пока никто еще не устал. Я напомнила, что мы уже на пятой главе и что Слейк уже познакомился с двумя «постоянными покупателями». Я дочитала до конца пятой главы, повернула книгу, чтобы показать рисунки граффити, обратила их внимание на шрифт, обсудила многоточия в последнем предложении: «Надежды Слейка нельзя назвать светлыми… нельзя… светлыми… нельзя…»

После эпизода о том, как Слейк смотрит в окно вагона так, «будто видит на бетонных стенах яркие картины», я замолчала. Чувствовалось, что дети хотят понять, что здесь таится, некоторые даже наклонились вперед, а кто-то поднял руку. Они быстро вспомнили разговор про зрение и провели параллель с мечтой. Надеюсь, что теперь они увидят, что в книге мечта и сон могут становиться одним целым. Надо будет проверить, поняли они это или нет.

Я специально заострила их внимание на предложении «Он теперь знал свое метро, как лесник знает свой лес» и еще раз повторила фразу. Ребекка унеслась куда-то в мыслях, но я попыталась вернуть ее внимание: «Ребекка, послушай, это очень важный отрывок». [Иногда учитель должен встряхнуть ученика, если тот «зависает».]

Дочитав главу, я спросила: «Что-нибудь хотите сказать?». Многие подняли руки. Я открыла блокнот и объяснила, что их мысли могут пригодиться на завтрашнем обсуждении с другой частью класса. Остальные тоже подняли руки. Вот комментарии, которые я успела записать.

«Он видит картины на стене, как будто замечтался». «Многоточие значит исчезновение, остановку, продолжение» (три разных ребенка).

Я: Есть ли ключевые слова, которые выражают идею главы?

Мэттью: Поиски. Слейк в поисках находит Уиллиса Джо. И в «Восемнадцатой подстанции» Маус точно так же находит Хаммермана.

Ханна: Во всех трех книгах кто-нибудь мучает главного героя.

Ребекка (после моего замечания сосредоточилась и привела цитату): Он понимает знаки так, словно он лесник в лесу.

Когда я попросила ее объяснить цитату, она сказала: «А члены банды — лесные дикари».

Стивен: (под впечатлением от мысли Ребекки насчет леса) Слейк похож на барсука, потому что по ночам он зарывается в туннель.

Я только бровь подняла, но Стивена поддержал другой мальчик, который сказал, что барсуки и правда залезают в тоннели не только днем, но и ночью.

Нейл: Он добывает еду, словно в лесу живет.

Джеймс: Он потерялся в жизни, но при этом не боится.

(На мой взгляд, очень вдумчивое замечание. Джеймс вообще способен проникать в самое сердце персонажа. Именно он описал «Охоту на ведьм» как «книгу всех чувств».)

Джеймс (другой мальчик) с подачи Дина: Город похож на лес, и у Слейка в городе совсем нет друзей.

[Хорошо видно, как дети легко ссылаются на другие тексты, ищут значения через метафору, ищут решения проблемы текста через собственный опыт (из-мира-в-текст), пытаются проникнуть в душу героя.]

На этом мы прервались, но позже в тот же день я собрала обе части класса на беседу. Другой группе книгу читает их учитель. Я сказала, что хочу обсудить все три книги и соединить их на доске. Раньше мы для обсуждений доску не использовали, и дети оживились. Две группы вместе — это примерно пятьдесят человек, но при этом они послушны, внимательны и не мешают друг другу, охотно соглашаясь с «да» или «не совсем так», если кто-то говорит за них.

Как обычно, я попросила их сказать одно-два слова о книге. Так детям намного проще сосредоточиться на идеях — иначе они уходят в пересказ, хотя это в принципе тоже не возбраняется [любая мысль достойна высказывания]. Все записи на доске я обязательно комментировала и спрашивала, могут ли они привести цитату из текста, пусть даже самую короткую [откуда вы это знаете?]. Таким образом, любой участник, а не только первый высказавшийся, может развернуть то, что было сказано [общая копилка идей]. Я решила, что следующие слова углубят их понимание, но произнесла слово «жертва» только после того, как они упомянули «травлю», и слово «защитник» после того, как они сказали «друг» [учитель как источник информации].

Я спросила, как слово «друг» укладывается в сюжет книги. Они тут же вспомнили про Уиллиса Джо, однако я уточнила вопрос: есть ли в книге доказательства, что Уиллис мог стать или стал другом, союзником Слейка [учитель возвращает читателя к тексту]. Но они оставили вопрос открытым.

Вспоминая сейчас эту дискуссию, я понимаю, что в их рассуждениях гораздо больше логики, чем у меня, так как они точно почувствовали, что такой герой, как Слейк и подобные ему, просто не могут не иметь союзника. В книге и в беседе со мной Уиллису Джо отведено очень важное место, и образ у него получается интересный, не особенно угрожающий. Конечно, дети сделают разумный вывод исходя из всего, что они до этого уже читали.

[С этого места я больше не буду анализировать записи — надеюсь, ваших знаний о методе уже достаточно для того, чтобы отметить для себя необходимое.]

Понедельник, 17 марта. У меня было совсем немного времени на обсуждение утром. Очень долго они выясняли, кого родители отпустили на уборку мусора, а кого нет. Но мы успели прочесть первые четыре страницы шестой главы и подошли к эпизоду, где Слейк чувствует, что человек в тюрбане, задавший ему вопросы про газетный бизнес, опасен. На обсуждение времени не было, но дети начали волноваться за Слейка.

В конце дня, в последние десять минут, я успела спросить, есть ли мысли. Никакого энтузиазма в обсуждении: очень жарко, все устали. Я предложила записать мысли для общей дискуссии с другой группой.

Мэтью вот что вспомнил: «Где-нибудь еще говорится про сто двадцать один день в метро? Или это было только в начале?» Этот вопрос возник у него после воспоминаний Слейка о жизни с тетей: как она ругала его, когда он потратил все деньги из бутылки на черный день.

Все хранили молчание, и я сказала им, что их мысль насчет зрения очень помогла мне самой увидеть текст. Зрение связано со светом. Можно ли увязать это с тем, что Слейк осветил свою темную пещеру? Они подхватили подсказку и почти правильно вспомнили, что «в пещере у Слейка горит лампочка». В таком случае могут ли два этих слова — «свет» и «темнота» — сказать нам что-то о характере Слейка и тех условиях, в которых он жил? Вот ответы.

Джеймс: В его пещере было очень темно, и в жизни его тоже.

Я сказала: «Как хорошо ты это сказал» — и спросила: «Что-то еще?»

Дин: Эта пещера была очень тоскливая.

Ребекка и Анушка: У него не было нормальной еды и одежды.

Мэттью: У него не было настоящих друзей. И еще темнота страшного черного цвета — если хоть немного света, то уже счастье.

Дин: И еще это наказание.

Катиана : Когда он со своей тетей, у него на душе темно.

Надо отметить, что основные мысли высказывали только дети постарше. Наверняка мой вопрос был слишком сложным как по форме, так и по содержанию. Дети помладше и те, кто еще не сформировался до конца (я не смешиваю эти два понятия), участвовали в дискуссии, постоянно повторяя «В туннеле темно» или «Стены темные».

Возможно, не слишком благоразумно с моей стороны было возвращаться к образам туннеля и метро. Я спросила: «Играет ли туннель, вообще подземелье, какую-то роль в книге?» — и тут же увидела поджатые губы, головы набок и общее выражение: «Неа».

Я не отставала от них, даже начала терять терпение. Предположила, что туннель, холод, отсутствие нормальной постели, темнота — всё это не является нашей нормальной жизнью. Я спросила, чем для Слейка были туннели и метро и почему он решил остаться.

«Дом», «место, где он прячется», «безопасность», «защита».. Интонация всех этих ответов — «зачем об этом спрашивать?»

Наконец заговорили о понятии «цивилизованный». Я объяснила, что это, и спросила, может ли Слейк вести цивилизованный образ жизни в метро.

Посыпалось: «Он в убежище», «У него есть друг, уборщица», «Там ему тепло», «У него есть где спрятаться от охотников», «У него есть еда», «Он соблюдает чистоту и моется в чистых туалетах», «У него есть его работа, его бизнес», «У него есть вода», «Он сам управляет своей жизнью» (это Мэттью сказал).

Кейти, которая все пыталась осмыслить слово «цивилизованный», засмеялась и сказала: «Но ведь он зубы не чистит!»

Среда, 19 марта. Седьмая глава. Дела у Слейка все лучше и лучше, дети слушают с удовольствием. Они улыбаются, смеются, чувствуют облегчение, с большим участием слушают, с какой любовью он рассказывает о своих коллекциях. Им очень понравились слова человека в тюрбане в конце главы («Ничего так») по поводу очков Слейка, они смеялись и повторяли друг другу эти слова.

Коллекция очков Слейка (стр. 55) хорошо вписывалась в концепцию зрения. Я заметила, что мы пока правы в своих догадках по этой теме. И еще я вспомнила книгу, о которой все они наверняка уже слышали или даже видели фильм. Сразу очень много озадаченных рожиц, и я подсказала: «Очки, цветные линзы, меняющие взгляд на мир». Опять задумались, но потом некоторые вспомнили «Волшебника страны Оз». Я дала им пару минут на обсуждение, кто что оттуда вспомнил, а потом снова вернула их к Слейку: «Есть ли между этими сюжетами связь?» Многие дети сказали «да», но за те две минуты, что у нас остались, я записала всего два комментария, имевшие отношение к зрению.

Мэттью: Слейк — как Дороти: чем дольше он вдали от дома, тем счастливее, и возвращаться не хочет.

Стюарт (один из тех, у кого способности ниже среднего): Тетя Слейка такая же плохая, как и ведьма в «Волшебнике страны Оз».

Это его замечание моментально до небес подняло его в глазах одноклассников, и он некоторое время наслаждался одобрительными взглядами и шепотками.

Четверг и пятница накануне каникул. Надо закончить с учебниками, разобрать рисунки детей, проверить оборудование, навести порядок… Дел полно, а это значит, что атмосфера для внимательного чтения неподходящая. Вместе с детьми решили дочитать Слейка после каникул.

Летний триместр, понедельник, 7 апреля. За две недели каникул их интерес только подогрелся, и мы первым же делом начали читать с того места, где остановились.

Мы читали эпизод, когда на платформе выключился свет. В тексте появилось слово «эволюция». Я спросила, знают ли они, что это такое. Многие путались в определении, и я быстро объяснила. Они сразу уцепились за представление о первобытных людях, а Стюарт сказал: «Человек давным-давно жил в пещерах». Другие согласились, и я спросила, какое отношение это может иметь к книге. «Да… пещерные жители… поношенная одежда… никакой нормальной еды, никакой нормальной постели… рисунки на сводах пещеры… еда с помоек…»

На семьдесят седьмой странице мы снова встретились с Уиллисом Джо, где описывается, как жизнь его летит под откос, как ему не нравится его работа, а также проблемы в семье. Что-нибудь скажут по этому отрывку?

Ребекка: Он ссорится со своей женой и детьми.

Том: Он плохо водит.

(Другой мальчик добавил: «Он водит машину, как псих-больной».)

Джеймс: Он специально идет домой самой длинной дорогой.

Я спросила: «Как бы вы описали атмосферу этого отрывка?»

Стюарт, который легко отвлекается, долго думал и снова отважился высказаться: «Он очень устал».

Ханна: Он всё делает на автомате, и ему очень скучно жить.

Джеймс: У него зависимость, как у курильщика.

Том: Ему надоела его жизнь, и он снова мечтает об Австралии, она ему очень нужна.

Не все поняли последнее замечание, и мы обсудили, что такое мечта и амбиции и что даже неосуществленные амбиции (особенно они) очень важны для людей.

Вторник, 8 апреля. Мы прочитали тринадцатую и четырнадцатую главы. До конца оставалось совсем немного, и дети оживились, предвкушая кульминацию. Мы обсуждали слово «могила» — связано ли оно с фактическим самозахоронением Слейка в пещере, когда он понял, что скоро рабочие закроют дыру [в стене туннеля]. Видят ли они связь с рассказами о смысле Пасхи, которые слушали до каникул? Этот они осилить не смогли: то ли вопрос трудный, то ли в книге этого не увидели. В итоге я сказала, что мне самой интересна эта мысль; на этом и закончили.

В конце тринадцатой главы я обратила внимание на следы, которые появляются перед тем, как Слейк, шатаясь, выходит в туннель. Дети уже сгорали от нетерпения, что же будет дальше, но прежде чем продолжить, я спросила, есть ли мысли.

Питер: Слейк может погибнуть.

Энтони: Их дороги пересеклись.

Анушка: Слейк сильно рассердился на рабочих.

Катиана: Если он не проснется, то потеряет свой дом.

Ребекка: Я думаю, что Уиллис Джо поможет ему вернуть дом.

Мэттью: Слейк практически умирает, и его пещера тоже.

У нас оставалось время на четырнадцатую главу. Дети очень обрадовались, что Слейк выжил, что Уиллис Джо воспрянул духом. Нейл заметил: «Уиллис теперь больше не психопат».

Среда, 9 апреля. Все вместе решили накануне, что с утра первым делом дочитаем Слейка. Но сегодня для начала поговорили о том, что в финальных главах книги автор часто завязывает все нити сюжета, которые до того казались порванными и путаными, поэтому сейчас надо слушать очень внимательно.

Они хотели дослушать книгу разом до конца, и, когда она захлопнулась, послышался вздох разочарования. Я вопросительно посмотрела на них, и Анушка сказала с чувством: «Все равно что смотреть фильм с глупым концом. Я не понимаю, что произошло». Ее слова так всех поразили, что я испугалась, что дети решат, будто книга их обманула, и решила спасать репутацию: «Концовка может быть любой. А что, если финал требует вернуться в начало и понять, почему книга закончилась так, а не иначе?»

Они сразу повеселели и выдали пару комментариев, которые помогли им разобраться.

Мэттью: Слейк хотел уйти из метро, как и Уиллис Джо хотел уйти от своих овец.

Джеймс: Слейк сбежал из могилы, как и птица от него улетела. С одной стороны — «ловушка», с другой стороны — «освобождение».

В итоге я сказала, что нам надо подумать, что я принесу магнитофон, а они пусть обсудят в маленьких группах эту историю, обменяются мыслями, а если захотят их записать — тем лучше.

15 апреля. Со мной теперь работает студент, он читает моей группе «Путь на Сэттин-шор» [Филиппы Пирс]. Записи обсуждений и письменные работы по «Слейку» окончены.

Вариации на тему: стратегии читательской игры по методу «Расскажи» предполагают, что мы рассматриваем явления в широком плане, периодически концентрируясь на том или ином важном аспекте.

Игра в цитаты

Класс делится на маленькие группы, не менее трех и не более пяти человек. У каждой своя книга для чтения.

Участники одной группы сначала задают друг другу четыре основных вопроса. По желанию (своему или учительскому) одного из группы выбирают председателем и секретарем. Закончив с базовыми вопросами, они обсуждают любые общие или специальные, которые имеют отношение к книге или которые учитель пожелает им задать. В это время учитель обходит группы, чтобы быть в курсе или прийти на помощь, если потребуется.

Когда учитель решает, что время вышло, он останавливает обсуждение, и все участники группы самостоятельно (и уже без дискуссий) записывают, что бы они хотели сказать о книге тем, кто ее еще не читал. На эту игру не стоит отводить много времени; не тяните, наоборот, поторапливайте. Затем команда слушает, что записал каждый из участников, и помогает лучше и легче выразить свою мысль. В конце концов, команда решает, в какой последовательности они зачитают свои мысли всему классу. Другими словами, они организуют свои разрозненные мысли в целое сообщение. Повторюсь: времени на это отводится как можно меньше.

Класс собирается вместе. Учитель выбирает группу, которая начнет. Дети садятся в ряд перед классом, можно сделать из этого небольшое событие, чтобы каждый прочувствовал момент. Группа объявляет название, имя автора и показывает книгу. Дальше читаются высказывания, в порядке, который ребята установили заранее. Учитель спрашивает, кто из аудитории уже хочет прочитать эту книгу. Класс задает вопросы по книге. Ведущая группа может отвечать полностью на вопросы, но может, посовещавшись, отказаться, если своим ответом они раскроют сюжет. Учитель периодически снова спрашивает, кто хочет прочитать книгу, и предлагает дальше задавать вопросы, до тех пор, пока считает обсуждение продуктивным.

Приведу пример. Трое моих студентов читали «Мост в Терабитию» Кэтрин Патерсон. Их высказывания по книге выглядели примерно так. «Я не хочу вам рассказывать об этой книге вообще ничего, чтобы не „слить“ ее. Я считаю, что это лучшая книга, которую я когда-либо прочитал. Думаю, что она вам тоже понравится, но для этого лучше ее прочитать самому, а потом уж обсуждать». Поначалу я подумал, что на этом их выступление закончится. Ничего подобного. Им задали море вопросов, и все пытались выяснить, почему они сказали об этой книге именно так. После этого книгу прочитали все и попросили устроить беседу по методу «Расскажи». Ребята сказали, что только прочитав книгу, поняли, отчего группа так неохотно делилась впечатлениями, и теперь им всем хочется узнать, кто и что о ней думает.

Участники этой игры быстро заучивают вопросы, которые двигают дискуссию вперед: «Где происходит действие?», «Когда?», «Кто главный герой и как он (или она) выглядит?», «Можно ли от этой книги хоть на секунду оторваться?». Они быстро понимают, как иногда полезно в обсуждении попросить прочитать отрывок вслух. И, помня о том, что их самих могут попросить о том же, повторяют любимый отрывок перед началом беседы.

Образовательные ценности такой игры очевидны. Книгу надо читать внимательно, чтобы уметь о ней рассказать. В игре варьируется работа в большой и малой группе, и в основе этой работы — сотрудничество. Тщательно построенные высказывания нужно записать, после этого отредактировать друг друга. Ребята получают выступления перед аудиторией, учатся выражать мысли, чувства, критические соображения перед зрителями, а также объяснять и отстаивать свою позицию. В результате учащиеся мотивируют друг друга к чтению.

Игра для тех, кто не читал книги

Надо учитывать, что в каждой группе есть те, кто не читал книгу. Как их задействовать? Если они ничего не знают о книге, они могут поработать «вопрошателями» и «разъяснителями». Когда они перестают улавливать, о чем идет речь, они должны сказать об этом, а другие — им это объяснить. Время от времени учитель просит их обобщить то, что уже было сказано. Это иногда заставляет тех, кто читал, задуматься, точно ли они выразились, и впредь подбирать слова еще внимательней.

Можно нарочно попросить пару-тройку ребят не читать книгу, которую будет читать весь класс, и таким образом предупредить ситуацию, когда не читавших не окажется. Если в аудитории есть те, кто книги не читал, это внесет свою неповторимую ноту в обсуждение.

Игра в ответственность

«Все, как в жизни!» — вот, по-моему, принцип любой познавательной игры. Так, математику лучше всего учить, делая то, что имеет прикладную ценность, а не просто ради демонстрации умственных возможностей. Художественная литература ценна сама по себе, и это едва ли не главное ее свойство. Мы читаем ради того, чтобы получать удовольствие от чтения, ради любопытного текста и сведений, которые он в себе несет.

Между тем, можно по-всякому играть с интерпретацией и анализом текста — это учит понимать, что такое чтение, что в нем хорошего и зачем оно вообще нужно. Особенно актуально это для детей. В лучших из этих игр и занятий велика доля критического общения между участниками. Вот несколько примеров, более подробные описания которых включены в Часть первую, «Пространство чтения».

1. Старшие ученики делают подборку книг для младших. Эти книги они сами читали и обсуждали и теперь пришли к выводу, что младшим они тоже понравятся. Что им делать дальше? Читать вслух? В таком случае им необходима практика, чтобы уметь делать это хорошо. Что им говорить дальше? Какие вопросы задать маленьким, а какие не надо, и почему? Всё это требует обсуждения и подготовки, в процессе которых старшие ребята узнают самих себя, открывают, к какому типу читателей они относились раньше и какими стали сейчас, учатся критически судить о достоинствах каждой конкретной книги.

2. В игру «Ты это читал?» может играть кто угодно: ученики одного класса, ученики разных классов, родители между собой. Тут тоже надо готовиться, читать книгу внимательно, придумывать аргументы в ее пользу, объяснять, чем она хороша и почему ее стоит прочитать. И искать цитаты, которые можно будет зачитать.

3. Можно собрать самый разный материал: письменные обзоры, биографию автора, иллюстрации, обложки, картины на основе сюжета или отдельных сцен, — и сделать стенгазету, школьный журнал или другую публикацию.

4. Выступления с чтением произведений на классных и общешкольных собраниях могут стать большим событием, если их хорошо отрепетировать. На моей памяти одним из лучших было выступление десяти-одиннадцатилетних ребят, когда они всем классом увлеклись творчеством Чарльза Козли. Они пришли к выводу, что всё его творчество можно поделить на несколько периодов: детство, служба во флоте, работа учителем и так далее. Затем они выбрали около десяти стихотворений, написали текстовые связки между ними и, отрепетировав стихи и проработав сценарий, выступили перед всей школой с программой, которую они назвали «Чарльз Козли и его поэзия». Потом они сшили сценарий в отдельную книгу и подарили школьной библиотеке.

Игра в ассоциации

Простейшая игра — игра в ассоциации с названиями книг. Например, десятилетние дети (что говорить — даже некоторые взрослые) не с первого раза понимают стихотворение Теда Хьюза «Вижу медведя», потому что не знают, как его читать. Вам поможет игра в ассоциации: возьмите первые слова стихотворения «Вижу медведя» и ищите, где там может быть спрятана игра слов или двойное значение. Так, само слово «bear» имеет прямое значение — «медведь», и к тому же является омонимом к слову «голый, неприкрытый» («bare»). В данном случае таков истинный смысл стихотворения[20].

Игра «вопрос — ответ»

Для поэтических дискуссий по методу «Расскажи» Даг Хилкер, профессор английской филологии, предложил одну игру, которую можно использовать и для обсуждений книг в других литературных жанрах, особенно рассказов и романов.

Ученик читает текст и записывает три вопроса, на которые он хотел бы получить ответ. Потом выбирает себе пару, они пытаются ответить на вопросы друг друга и вместе составляют три вопроса, на которые они хотели бы услышать ответ от других. Дальше ученики объединяются по две пары и отвечают на вопросы друг друга. После этого они представляют один вопрос уже на общеклассном обсуждении…

Красота этой схемы — в повышении уровня вовлеченности. Они все заинтересованы: ведь их вопросы обсуждают все. Каждый из них оказывается и в роли интервьюера, и в роли отвечающего. Я убежден, что при такой схеме класс идет дальше и копает глубже, чем если бы все эти вопросы задал им учитель.

В заключение Хилкер пишет, что ученики идут дальше и копают глубже, потому что сами задают вопросы и отвечают на вопросы друг друга, — и эта его мысль составляет саму суть метода «Расскажи». Он эффективен, потому что основан на чтении и обмене читательским опытом с «читателями равного уровня» (выражение Уэйна Бута).