ко тогда, когда бегают, соревнуются в быстроте и резвости. Игре может заключаться и в большом напряжении творческих способностей, воображения. Без игры умственных сил, без творческого воображения невозможно представить полноценного обучения, особенно в дошкольные годы. Игра в широком смысле понятия начинается там, где есть красота. Но так как труд маленького ребенка немыслим без эстетического начала, то, следовательно, трудовая деятельность в младшем возрасте тесно связана с игрой. Торжественный день начала уборки урожая на школьном участке - дети приходят празднично одетые; первые срезанные колосья стоят в вазе на столе, покрытом скатертью. В этом - игра, наполненная глубоким смыслом. Но игра теряет воспитательную ценность тогда, когда она искусственно "привязывается" к труду, и в красоте не выражается эмоциональная оценка человеком окружающего мира и самого себя. Остается нерешенным вопрос: когда наиболее целесообразно начинать обучение грамоте тогда, когда ребенок сел за парту и стал учеником 1 класса, или, может быть, несколько раньше, в дошкольные годы. Опыт убедил наш педагогический коллектив, что школа не должна вносить резкого перелома в жизнь детей. Пусть, став учеником, ребенок продолжает делать сегодня то, что делал вчера. Пусть новое появляется в его жизни постепенно и не ошеломляет лавиной впечатлений. Я убежден, что обучение грамоте, тесно связанное с рисованием, с игрой, как раз и может стать одним из мостиков, соединяющих дошкольное воспитание и обучение в школе. В рисунках букв моим воспитанникам открылась красота солнечных искр в капельках росы, могучего столетнего дуба, склонившейся над прудом вербы, журавлиного ключа в лазурном небе, уснувшего после горячего июльского дня луга. Пусть ребята еще не очень красиво умеют рисовать буквы - не это главное, зато они чувствуют биение жизни в каждом рисунке. Радовало меня и то, что дети начали постигать оттенки красок и музыки слова: в их сознании заложена прочная основа яркого, образного, поэтического мышления. Рисование пошло в духовную жизнь детей. Ребята стремились выразить в рисунке свои чувства, мысли, переживания. Духовной потребностью моих воспитанников стало слушание музыки. Радостно волновало и то, что дети сделали первый шаг в нравственном развитии: они вступили в мир красоты человеческих поступков, в их сердцах пробудилась чуткость к радостям и горестям других людей, они уже познали счастье творения красоты и радости для человека. Многолетний процесс воспитания - от того времени, когда ребенок впервые переступает порог школы, до вступления в мир зрелой, всесторонне развитой личности,- представляется мне прежде всего как воспитание чувств человека: тот, кого мы воспитываем, должен глубоко чувствовать, что у живущих рядом с ним людей могут быть такие же горе, страдания, огорчения, невзгоды, как и у меня, Я стремился к тому, чтобы добрые поступки моих воспитанников основывались в годы детства прежде всего на чувстве человека. Меня радовало, что малыши научились сопереживать, быстро проникались чувствами, волновавшими их ровесников 'или старших товарищей, родителей и вообще взрослых людей. Наибольшей радостью для меня было то, что в каждом, с кем дети соприкасались в жизни, они видели прежде всего человека. Вместе с чувством радости я переживал и тревогу. Повседневный умственный труд станет главной обязанностью детей - сумею ли я поддержать живой интерес к окружающему миру? Каждый ребенок по-своему видит окружающий мир, по-своему воспринимает вещи и явления, по-своему думает сумею ли я ввести в мир познания и стремительный, бурный ручей, и тихую полноводную реку с еле заметным течением? Еще больше тревожил меня духовный мир каждого ребенка. Передо мной - чуткие, нежные, восприимчивые сердца. Чем больше я соприкасаюсь с детьми, тем отчетливее вижу, как обостряется восприимчивость сердца и разума каждого ребенка к моим словам, взгляду, тону моих советов и замечаний. Передо мной 31 ребенок-это 31 мир. Мне вспомнились слова Г. Гейне: "Каждый человек-это мир, который с ним рождается и с ним умирает. Под каждой могильной плитой лежит всемирная история" 8. Какие они разные уже сейчас, в дошкольные годы-Коля и Костя, Варя и Тина, Данько и Лариса, Володя и Слава... А ведь свое, индивидуальное, глубоко личное с каждым днем, с каждой неделей будет проступать все ярче и заметнее. Где-то в самом сокровенном уголке сердца у каждого ребенка своя струна, она звучит на свой лад, и чтобы сердце отозвалось на мое слово, нужно настроиться самому на тон этой струны. Я уже не раз замечал, какие тяжелые переживания рождаются в детском сердце, когда ребенок чем-то встревожен, огорчен, а воспитатель не знает об этом. Сумею ли я знать, чем живет ребенок каждый день, что у него на душе? Буду ли я всегда справедлив с детьми? Справедливость-это основа доверия ребенка к воспитателю. Но нет какой-то абстрактной справедливости - вне индивидуальности, вне личных интересов, страстей и порывов. Чтобы быть справедливым, надо до тонкости знать духовный мир каждого ребенка. Вот почему дальнейшее воспитание представлялось мне как все более глубокое познание каждого ребенка. Но самый главный вопрос, который не давал мне покоя на протяжении всех лет работы, это вопрос о том, как ввести маленьких школьников в большой мир общественной жизни, как добиться того, чтобы каждый ребенок видел не только свое село, красоту реки, на берегах которой прошло его раннее детство, но и огромный, необъятный мир своей Родины? Чтобы не только любил красоту природы и человеческой души, но и ненавидел враждебную силу, порабощающую народы,- империализм. Чтобы был готовым отстаивать завоевания советского народа - социалистический строй, свободу, честь, дружбу народов нашей страны. Как слить гражданское воспитание со всесторонним развитием? Воспитание младших школьников - это очень сложная проблема, удастся ли мне решить ее так, как требует возраст?
ГОДЫ ДЕТСТВА
ЧТО ТАКОЕ НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА?
В тихое солнечное утро последнего дня августа 1952 г. на зеленую лужайку перед школьным зданием пришли все школьники, учителя, родители. Этот торжественный день, предшествующий началу учебного года, уже давно стал у нас традиционным праздником школы и книги. Особенно волнующим был праздник в это утро. Как землепроходец, отправляясь в далекие, неизвестные земли, смотрит в глаза своих спутников и товарищей, так и я всматривался в глаза моих малышей. Вот они стоят, 16 мальчиков и 15 девочек. Вместе с ребятами пришли родители, многие бабушки и дедушки. Вот матери Коли и Толи. На плечо Гали положила руку мачеха, и девочка не нахмурилась, как это было год назад. Все поздравляют нас, желают доброго пути. Десятиклассники подходят к малышам, подносят каждому памятный подарок - книгу с надписью: "Доброго пути тебе, маленький друг. Береги эту книгу. Пусть она на всю жизнь напоминает тебе о празднике школы, о дне, когда ты стал учеником. Пусть всегда хранится в библиотеке твоей семьи". (Прошли годы, мои воспитанники стали взрослыми людьми, и каждый из них хранит эту книгу как святыню, как бесценную память о золотом детстве). Идем в школьный сад - малыши с родителями, учителя, десятиклассники. Юноши и девушки бережно выкопали яблоню, перенесли ее с большим комом земли на другое место и дружно опустили в ямку. Каждый малыш взял горсть земли - ямка засыпана. Дети полили деревцо и разошлись домой. Завтра они придут в школу, начнется их первый урок. Четыре года ребята будут учениками начальной школы, четыре года я буду их учить и воспитывать. Накануне этого дня меня тревожили раздумья: "Что такое начальная школа?" О большой, решающей роли начальной школы говорят много. "Прочный фундамент знаний закладывается в начальных классах", "Начальные классы - это основа основ",- эти слова часто слышишь, когда речь идет о недостатках и просчетах в обучении учеников средних и старших классов, о поверхностных, непрочных знаниях. Начальную школу обвиняют чаще всего в том, что она не дала детям определенного круга знаний и умений, необходимых для дальнейшего обучения. Да, опыт убеждает в том, что начальная школа прежде всего должна научить учиться. Об этом писали выдающиеся педагоги -Ян Амос Коменский, К. Ушинский, А. Дистервег. Это подтверждается практикой, опытом учителей. Важнейшая задача начальной школы - дать ученикам определенный круг прочных знаний и умений. Умение учиться включает в себя ряд умений, связанных с овладением знаниями: умение читать, писать, наблюдать явления окружающего мира, думать, выражать свою мысль словами. Эти умения являются, образно говоря, инструментом, без которых невозможно овладеть знаниями. Готовясь к обучению детей в начальных классах, я стремился точно определить, что дети должны глубоко запомнить и твердо хранить в памяти, что они должны уметь. Но этим задачи начальной школы не исчерпываются. Нельзя ни на минуту забывать, что в начальных классах учитель имеет дело с ребенком. В годы обучения в 1-4 классах-от 7 до 11 лет-происходит становление человека. Конечно, этот процесс не заканчивается до окончания начальных классов, но как раз на эти годы приходится наиболее интенсивный отрезок человеческой жизни. Ребенок в этот период обязан не только готовиться к дальнейшему учению, накапливать багаж знаний и умений, чтобы успешно учиться дальше. Он должен жить богатой духовной жизнью. Годы обучения в начальных классах - это целый период нравственного, интеллектуального, эмоционального, физического, эстетического развития, которое будет реальным делом, а не пустым разговором лишь в том случае, когда ребенок живет богатой жизнью сегодня, а не только готовится к овладению знаниями завтра. Тысячи и тысячи прекрасных учителей начальных классов есть в школах нашей страны. Каждый из них - не только светоч знаний для ребенка, но и наставник, учитель жизни в подлинном смысле этого понятия. Начальная школа в советской стране - это прочный фундамент всеобщего среднего образования. Но нельзя умолчать о том, что многие начальные школы и особенно начальные классы в восьмилетних и средних школах не свободны от серьезных недостатков. Судьба ученика начальных классов в некоторых школах представлялась мне незавидной: у ребенка за спиной мешок, в который учитель стремится вложить как можно больший груз. Донести этот груз до определенного рубежа, то есть до обучения в средних и старших классах - в этом нередко видит учитель смысл жизни и деятельности ученика. Начальная школа должна давать ученику твердый круг знаний. Всякая неясность и неопределенность в этом вопросе ослабляет не только начальную школу, но и последующие звенья обучения. Без четкого определения круга знаний, умений, практических навыков, которые надо дать ребенку, нет школы. Одним из серьезных недостатков начального звена обучения во многих школах является именно то, что учитель нередко упускает из виду, какие правила, определения ребенок должен глубоко осмыслить и запомнить на первом, на втором и т. д. годах обучения, какие слова он должен научиться правильно писать и никогда не забывать их правописания. Стремясь максимально облегчить умственный труд детей, отдельные учителя забывают о том, что ребенок должен не только узнать, заинтересоваться чем-то, но и глубоко запомнить и навсегда сохранить в памяти. В настоящее время много говорят об общем развитии ученика начальных классов. Конечно, общее развитие - это исключительно важный элемент учения и воспитания, но столь же большую роль играют те элементарные знания, без запоминания и прочного сохранения в памяти которых не может быть и общего развития, потому что общее развитие - это постоянное овладение знаниями, а для этого необходимо умение учиться. При всей исключительной важности задач, которые стоят перед начальной школой, нельзя забывать, что учитель имеет дело с человеком, переживающим бурный период становления нервной системы. Нельзя смотреть на мозг ребенка как на живое устройство, данное учителю в готовом виде для того, чтобы знания усваивались, запоминались, хранились в памяти. Мозг детей в возрасте 7- 11 лет - в процессе бурного развития. И если учитель забывает, что надо заботиться о развитии нервной системы человека, об укреплении клеток коры полушарий, то учение отупляет ребенка. Учение не должно сводиться к беспрерывному накоплению знаний, к тренировке памяти, к отупляющей, одурманивающей, никому не нужной, вредной и для здоровья и для умственного развития ребенка зубрежке. Я поставил целью добиться того, чтобы учение было частицей богатой духовной жизни, которая содействовала бы развитию ребенка, обогащению его ума. Не зубрежка, а бьющая ключом интеллектуальная жизнь, протекающая в мире игры, сказки, красоты, музыки, фантазии, творчества - таким будет учение моих питомцев. Хочется, чтобы дети были путешественниками, открывателями и творцами в этом мире. Наблюдать, думать, рассуждать, переживать радость труда и гордиться созданным, творить красоту и радость для людей и находить в этом творении счастье, восхищаться красотой природы, музыки, искусства, обогащать свой духовный мир этой красотой, принимать близко к сердцу горе и радости других людей, переживать их судьбы, как глубоко личное дело,- таков мой идеал воспитания. Вместе с тем нельзя забывать четкую, строго определенную цель: что именно должны знать дети, какие слова они должны научиться писать и никогда не забывать правописание, какие арифметические правила навсегда запомнить. Уже в "Школе радости" я составил список слов родного языка, которые дети твердо запомнят в 1-4 классах. В овладении методами, формами, приемами умственного труда я видел воспитательную задачу большой важности. Меня очень тревожило снисходительное отношение к начальным классам со' стороны многих директоров школ и инспекторов. Приезжает в школу инспектор и интересуется прежде всего старшими и средними классами, а к младшим у него такое отношение, что как будто бы там не настоящее образование, а детская игра. Умиление этой игрой сменяется тревожными мыслями о плохих знаниях, как только ученики переходили в 5 класс.
Никакого умиления-такую задачу поставил я, приступая к работе с маленькими детьми. До окончания 2 класса они должны научиться столь бегло, выразительно и сознательно читать, чтобы воспринимать глазами как единое целое небольшие предложения и законченные части больших предложений. Чтение - это один из истоков мышления и умственного развития. Я поставил перед собой задачу учить такому чтению, чтобы ребенок, читая, думал. Чтение должно стать для ребенка очень тонким инструментом овладения знаниями и вместе с тем источником богатой духовной жизни. В этой главе расскажу, как в течение 4 лет - с осени 1952 г. по весну 1956 г.-я осуществлял единство двух одинаково важных задач начальной школы: во-первых, давал детям глубокие прочные знания; во-вторых, предотвращая зубрежку, заботился о богатой духовной жизни детей, об их здоровье.
ЗДОРОВЬЕ, ЗДОРОВЬЕ И ЕЩЕ РАЗ ЗДОРОВЬЕ
Я не боюсь еще и еще раз повторить: забота о здоровье-это важнейший труд воспитателя. От жизнерадостности, бодрости детей зависят их духовная жизнь, мировоззрение, умственное развитие, прочность знаний, вера в свои силы. Если измерить все мои заботы и тревоги о детях в течении первых 4 лет обучения, то добрая половина их - о здоровье. Забота о здоровье невозможна без постоянной связи с семьей. Подавляющее большинство бесед с родителями, особенно в первые 2 года обучения детей в школе,- это беседы о здоровье малышей. Я объяснил родителям, что их детям не будут давать на дом заданий. Правила и определения дети будут запоминать (заучивать) на уроке. Дома ученикам надо выполнять главным образом упражнения, цель которых содействовать глубокому осмыслению материала. Кроме того, дома дети будут читать, рисовать, наблюдать за явлениями природы, составлять маленькие сочинения о предметах и явлениях окружающего мира, учить наизусть полюбившиеся стихи. Домашний умственный труд не должен быть утомительным, но и обойтись без него невозможно. Нельзя всерьез принимать рассуждения о том, что за счет совершенствования методов обучения на уроках можно вообще отказаться от домашних заданий. Эти рассуждения не отражают истинных целей и закономерностей обучения уже потому, что нельзя сосредоточить весь умственный труд ребенка в какие-то 3-4 часа подряд. Родители пообещали добиваться того, чтобы дети больше находились на свежем воздухе, рано ложились спать и рано вставали, спали при открытой форточке. Все лето, в теплые осенние и весенние месяцы дети будут спать только во дворе - об этом мы тоже договорились с родителями. Отцы и матери оборудовали специальные "спальные уголки" - на сене, под навесами, защищающими от дождя. Детям это очень понравилось. В каждой семье, где есть ученики, в саду, на приусадебном участке должна быть беседка, в которой с ранней весны до поздней осени можно было бы читать, рисовать, отдыхать-об этом мы договорились с родителями уже несколько лет тому назад. Старшие школьники помогли построить беседки для тех малышей, у которых мать сама не могла сделать этого. Уже в "Школе радости" дети привыкли к утренней гимнастике. Теперь важно было добиться, чтобы эта привычка сохранилась. Я убедился, что привычка делать зарядку закрепляется именно в раннем детстве. Родители приучали детей подниматься в одно и то же время. После гимнастики на свежем воздухе дети умывались. Летом они привыкли купаться в пруду; кроме того, многие родители сделали душевые установки во дворах, в саду, и 6 месяцев в году (с мая по сентябрь) ребята принимали душ. Это стало настолько прочной привычкой, что они обмывались водой по пояс и в зимние месяцы, конечно, в комнате. С помощью родительской общественности были сооружены на открытом воздухе 6 душевых установок, которыми пользовались те, для кого это было особенно необходимо - Тина, Толя, Костя, Лариса, Нина, Саша и Слава. Я заботился о том, чтобы принимали душ и занимались утренней гимнастикой те девочки и мальчики, у которых от природы был какой-нибудь недостаток, например, сутуловатость, непропорциональность в строении туловища, лица... Человек должен быть не только здоровым, но и красивым; красота же неотделима от здоровья, от гармонического развития организма. От питания в годы детства зависит гармония, пропорциональность частей тела, в частности правильное развитие костной ткани и особенно грудной клетки. Многолетние наблюдения показывают, что при отсутствии в пище минеральных веществ и микроэлементов непропорционально развиваются отдельные части скелета, что на всю жизнь отражается на осанке. Чтобы не допустить этого, я заботился о полноценном витаминном питании, о сочетании в пище витаминов с минеральными веществами. Наблюдения и специальные исследования, проведенные перед этим в течение ряда лет, привели к тревожному выводу: уходя в школу, 25% детей младшего возраста не завтракают-утром им не хочется есть; 30 % едят утром меньше половины того, что необходимо для нормального питания; 23 % детей едят половину полноценного завтрака и только 22 % завтракают так, как требуют нормы. После нескольких часов пребывания в классе у ребенка, не позавтракавшего утром, сосет под ложечкой, появляется головокружение. Ученик приходит из школы, несколько часов он не ел, но настоящего, здорового аппетита у него нет (родители часто жалуются, что дети не хотят есть простой здоровой пищи-супа, борща, каши, молока; им хочется поесть "что-нибудь вкусное"). Отсутствие аппетита - грозный бич здоровья, источник болезней и недомоганий. Главная причина этого - многочасовое сидение в душном классе, однообразие умственного труда, отсутствие разнообразной деятельности на свежем воздухе и вообще "кислородное голодание" - ребенок целый день дышит воздухом, насыщенным углекислотой. Многолетние наблюдения привели меня к еще одному очень неутешительному выводу: длительное пребывание а помещении, насыщенном углекислотой, ведет к заболеваниям желез внутренней секреции, играющих важную роль в пищеварении. Причем эти заболевания становятся хроническими и не поддаются никакому излечению. Серьезные заболевания органов пищеварения вызываются также и тем, что родители, стремясь пробудить аппетит, дают детям различные лакомства, в частности сладости. Не допустить "кислородного голодания", добиваться полноценного атмосферного режима - в этом заключалась одна из очень важных предпосылок заботы о здоровье. Я советовал родителям готовить вкусную и здоровую пищу для детей, заготовлять на зиму побольше фруктов, богатых витаминами. У нас в то время было несколько семей пчел, и мы на зиму имели мед для питания малышей в школьной столовой. Благодаря тому, что дети большую часть суток находились на свежем воздухе, много двигались, трудились физически, не засиживались над учебниками сразу после школьных занятий, у них был прекрасный аппетит. Утром все ребята съедали полноценный завтрак; через 3 часа после ухода в школу (примерно через 2,5 часа после начала школьных занятий) обедали в школьной столовой: получали горячий суп или борщ с мясом, котлету, стакан молока, хлеб с маслом. После занятий обедали дома (через 3-3,5 часа после школьного обеда). Вторую половину дня дети проводили на свежем воздухе - дома или в школе. Только в дождь или метель они находились з помещении. В гармоническом развитии ребенка все взаимосвязано. Здоровье зависит от того, какие домашние задания даются ребенку, как и когда он их выполняет. Огромную роль играет эмоциональная окраска самостоятельного умственного труда дома. Если ребенок берется за книгу с нежеланием, это не только угнетает его духовные силы, но и неблагоприятно отражается на сложной системе взаимодействия внутренних органов. Я знаю много случаев, когда у ребенка, переживающего отвращение к занятиям, серьезно расстраивалось пищеварение, возникали желудочно-кишечные заболевания. Осенние, весенние и зимние каникулы мы всегда проводили на свежем воздухе, среди природы - в походе, на привалах, в лесу, в игре... Уже в первые зимние каникулы все дети стали на лыжи, ходили в лес, катались с горок. Как и в зимнюю пору нашей "Школы радости", построили снежный городок, соорудили ледяное колесо. Когда дети стали пионерами, в лесу они проводили самые интересные сборы своего отряда. Очень важным источником здоровья был для нас труд в зимнее время на свежем воздухе. При умеренном морозе (до -10°) 8-летние дети трудились раз в неделю по 2 часа, 9-10-летние- по 3 часа, 11-летние - по 4 часа. Они обвязывали стволы деревьев камышом, переносили снег на маленьких носилках для защиты растений от холода и т. п. Этот труд на свежем воздухе - прекрасное средство закалки организма и предупреждения простудных заболеваний. Летние каникулы дети проводили в походах, путешествиях по лугам, полям, лесам. Месяцы непосредственного общения с природой давали очень много и для укрепления здоровья, и для умственного развития малышей. После окончания 1 класса дети провели август в колхозном саду и на пасеке. После окончания 2 - на колхозном баштане. Август - месяц щедрых даров природы, зенит расцвета ее красоты" время торжества труда. Воздух в это время становится особенно чистым, прозрачным, бодрящим, как будто настоянным на аромате скошенной пшеницы, созревающих дынь, винограда и яблок. На рубеже между летом и осенью воздух в селе особенно насыщен фитонцидами. Если хотите закалить ребенка, предрасположенного к легочным, простудным, ревматическим заболеваниям, пусть он в эти дни находится целые сутки на воздухе. Однажды дети провели день на колхозном баштане. Их щедро угощали арбузами и дынями. С грустью расставались мы с очаровательным степным привольем. В тот же вечер председатель колхоза дал распоряжение построить на баштане 4 новых куреня. Через день строительство было закончено. Когда я сказал детям, что мы будем отдыхать на баштане, они не поверили: "А разве нас пустят туда?" Поверили только тогда, когда увидели построенные для них курени, покрытые соломой. Огромный восторг вызвала у детей весть о том, что здесь мы будем и ночевать. Землю в куренях устлали ароматным сеном, принесли простыни и одеяла, поставили умывальники, родители соорудили кухню, обеспечили детей пищей. В двух куренях расположились мальчики и в двух-девочки. Месяц на баштане остался в памяти детей на всю жизнь как очаровательная песня о голубом небе и ярком солнце. Мы поднимались на заре, любовались неповторимой красотой пробуждающейся после ночного сна природы, бродили по росе, умывались ключевой водой, привезенной в большой деревянной бочке и налитой в умывальники. Все было для детей наслаждением: и утренняя гимнастика, к обмывание тела по пояс холодной водой, и вареный картофель с помидорами, и арбузы. После завтрака мы трудились: помогали колхозникам собирать дыни и арбузы. В гости к нам приезжали городские ребятишки с родителями. Мы с гордостью показывали им баштан, угощали арбузами и дынями. Дети научились по внешнему виду определять, созрел ли арбуз. Рядом с баштаном были посеяны медоносные травы, сюда в августе вывозили колхозную пасеку, и мы ежедневно ходили в гости к дедушке Андрею носили ему арбузы и горячие котлеты, приготовленные для нас нашей кухаркой тетей Пашей. Дедушка Андрей подарил нашему классу улей с пчелами. "Возьмите его на свой школьный участок",- сказал он. Дети с интересом наблюдали за жизнью пчел.
Каждый день ребята купались в пруду, ходили в лес, собирали в степи полевые цветы, приносили их дедушке Андрею и тете Паше. В часы полуденного зноя забирались в курени и ложились спать, открыв в стенках несколько "окошек" для воздуха и завесив их стеблями полевых трав, запаха которых не переносят мухи и комары. На дворе жара, а в куренях - прохладно. С первых дней существования "Школы радости" мы приучали малышей не бояться сквозняков; жизнь убеждала, что никакие сквозняки не страшны, если человек привык к ним с детства. Выработать нетерпимость к душному воздуху непроветренного помещения - так же важно, как и привить санитарно-гигиенические навыки. Когда жара спадала, ребята шли трудиться: в предвечерние часы на баштан чаще всего приезжали за арбузами и дынями. После захода солнца, когда поля, холмы и луга окутывала сиреневая дымка и на небе одна за другой загорались звезды, дети собирались возле одного куреня. В вечерние часы особенно хочется слушать сказки и рассказы о необыкновенных приключениях и путешествиях, о героических подвигах. Я рассказывал о сказочных существах, созданных фантазией нашего народа,- о русалках, мавках, о Красавице-Осени, которая, по народному поверью, разносит в тихие августовские ночи дары плодородия. В тишине ночи мы не раз слышали изумительную мелодию: над полями, там, где недавно скосили пшеницу, раздавался мелодичный звук, похожий на звонкую песню свирели. По-видимому, это пела неизвестная нам ночная птица, но воображение детей создало образ доброго фантастического существа - маленького мальчика с венком из пшеничных колосьев. Он играл на свирели, радовал людей. Это существо дети назвали Солнцеколосом. В их представлении Солнцеколос был дитя Солнца и плодородной Земли. Там, где колосится пшеница, рождается Солпцеколос. Убирают урожай-он перебирается в стог ароматной соломы, по вечерам поет радостную и вместе с тем печальную песню: приближается зима, ему надо уходить в теплую землю, где дремлют животворные соки плодородия. А зазеленеет пшеница, Солнцеколос снова выйдет на свои нивы и запоет прекрасные песни. Может показаться, что дети слишком часто одухотворяют природу и фантазия может в какой-то мере увести их от действительности. Тысячу раз нет. Ведь это сказка о жизни, плодородии, о человеке, могучий источник вдохновения. Одухотворенные сказочным образом существа, воплощающего в себе жизнь, красоту, плодородие, изобилие, дети составили песню о Солнцеколосе. Вот она, эта нехитрая песенка:
Разбудило солнце землю, налился пшеничный колос; кто играет на свирели? Солнцеколос, Солнцеколос. На волшебнике одежда из колосьев, из пшеницы; из зеленых остьев брови и веселые ресницы...
Когда дети находятся под впечатлением сказочных образов, происходит удивительное явление: слово, когда-то услышанное или прочитанное, как бы пробуждается в тайниках сознания, сверкает яркими красками, наполняется ароматом полей и лугов,- и ребенок творит, создавая поэтические образы. Читатель может спросить: почему на страницах, посвященных здоровью, речь идет о сказке, о фантастических образах, о детском творчестве? Потому, что это детская радость, а без радости невозможна гармония здорового тела и здорового духа. Если ребенок, очарованный красотой полей, мерцанием звезд, бесконечной песнью кузнечиков и запахом полевых цветов, слагает песню, значит, он находится на вершине этой гармонии - тела и духа. Забота о человеческом здоровье, тем более о здоровье ребенка,- это не просто комплекс санитарно-гигиенических норм и правил, не свод требований к режиму, питанию, труду, отдыху. Это прежде всего забота о гармонической полноте всех физических и духовных сил, и венцом этой гармонии является радость творчества. После окончания 3 класса мы провели летние каникулы тоже на бахче, но уже в другом месте, рядом с виноградником. Дети трудились на плантации: помогали взрослым укладывать в корзины виноградные кисти. Вечером и утром купались в пруду. Дети придумали интересную игру: три лодки в их воображении превратились в китобойную флотилию, маленькое озеро стало океаном, мы ходили в разведку, искали китов... Здесь мы сделали свирели; вечерами собирался наш музыкальный кружок. Играли мелодии народных песен, сочиняли музыку о летних вечерах, о грозе и багровом небосводе, о таинственном омуте у плотины, о перелетных птицах. Музыка с каждым годом все больше входила в нашу духовную жизнь. Где бы ребята не отдыхали, они слушали записанные на магнитофонную пленку произведения выдающихся композиторов и народные песни. Окончился 4 год учения, пришло лето 1956 г. Дети отдыхали на лугу, рядом с дубовой рощей на берегу озера. Построили из ветвей шалаши, накрыли их соломой. Родители помогли нам соорудить купальню и кухню. Теперь дети помогали повару готовить пищу, ездили в село за хлебом, картофелем, рыбой, молоком, овощами. На нашем попечении было 20 телят и 2 лошади. Днем ребята пасли телят, а вечером загоняли их в небольшой загон, сделанный у озера. Все научились кататься на лошадях и ездили в село за продуктами. В этом деле строго соблюдалась очередность: каждому хотелось проскакать несколько километров. Я очень радовался, что особенно хорошими наездниками оказались Володя, Саня, Тина - верховая езда помогла им укрепить здоровье. В этом году все дети, купаясь в глубоком озере, научились хорошо плавать. Для купанья я выбрал безопасный участок и отправлялся в заплыв каждый раз с одним ребенком. Особенно радостными были дни во время сенокоса. Мы помогали взрослым сушить и скирдовать сено, а вечером располагались на высокой скирде. Эти часы приносили детям особенное очарование: хотелось слушать рассказы о звездах, о далеких мирах. Под звездным куполом дети чувствовали себя лицом к лицу со Вселен ной и обращались к воспитателю с вопросами: "Откуда все это - Земля, Солнце, звезды?" Я убедился, что такие вопросы рождаются в сознании детей при условии, когда разум и чувства охватывают удивление, изумление перед красотой и величием природы. Никогда не забуду, как после одного из рассказов о звездных мирах дети спросили: "А что же там, дальше?" Услышав, что и там, за видимыми мирами, такие же Вселенные, что их несметное множество, дети изумились: "А где же кончается мир?" Самой непостижимой для них была истина о бесконечности мира. Помню, как дети умолкли, потрясенные этой истиной, пытались представить бесконечность и не могли. В ту ночь малыши долго не спали; не одному снились далекие солнца и планеты. На следующий день время от времени мальчики и девочки возвращались к тревожившему их вопросу: что же такое бесконечность? Этот вопрос во все школьные годы не потерял для моих воспитанников своей изумляющей новизны. ...С первых недель воспитания детей в "Школе радости" я при давал большое значение спортивным играм. С помощью старших школьников мы оборудовали игровую площадку, поставили качели. У нас всегда было достаточное количество мячей, уже во 2 классе дети стали играть в настольный теннис. Увлеклись дети также метанием диска и мяча, лазанием по шесту и канату. Все лето дети ходили босиком, не боялись дождя. В этом я видел особенно важное средство физической закалки. В 1 и во 2 классах были три случая простудных заболеваний, в 3 и 4 - никто не болел. Особенно важным я считал воспитание невосприимчивости к все возможным насморкам. Много лет не давало покоя это несчастье: в периоды резкого изменения погоды почти половина детей чихала. Даже когда у ребенка нет повышенной температуры, он не может в таком болезненном состоянии нормально работать. Радикальных лекарств, которые излечивали бы насморк, нет. Медицинской наукой доказано, что многие разновидности насморка-это не инфекционное заболевание, а реакция чувствительного организма на рез кие изменения окружающей среды. Многолетний опыт показал- особенно чувствительны ноги. Если ноги боятся малейшего охлаждения, человек подвержен неинфекционным насморкам. Система укрепления организма, которая сложилась в нашей воспитательной работе, начинается с закаливания ног; при этом, конечно, принимается во внимание общее состояние ребенка. Для закаливания ног нет каких-то специальных упражнений, рассчитанных на определенный срок. Необходимо постоянно соблюдать общий режим, не приучивать детей к тепличной обстановке, не проявлять излишних забот, которые ослабляли бы защитительные силы организма. Если ребенок не ходит в летнюю пору босиком - никакое купание и обтирание мокрым полотенцем не помогут. ...Итак, дети окончили начальную школу. Последний день каникул. Вот они собрались на зеленой лужайке после купаний в озере - крепкие, загорелые, красивые. Им по 11 лет, но они выглядят 12-13-летними крепышами. Даже маленький Данько, которого долго все называли Крошкой, по росту сравнялся с многими пятиклассниками. Каждый год врач несколько раз проверял зрение, сердце и легкие детей. В 1 классе было четверо ребят с ослабленным зрением, во 2-двое, в 3-ни одного. Жизнь подтвердила, что ослабленное зрение - это не болезнь глаз, а результат того, что в организме ребенка нет гармонического единства физического и духовного развития. Медицинским обследованием в первые 2 года было установлено у 3 детей симптомы сердечно-сосудистой слабости; у 2 - остаточные явления после плевритов, у 2 - признаки бронхита, у одного ребенка - подозрение на скрытую форму туберкулеза. К моменту окончания начальных классов только у одного ребенка были отмечены симптомы сердечно-сосудистой слабости - гораздо менее ярко выраженные, чем в первые 2 года обучения.
УЧЕНИЕ-ЧАСТИЦА ДУХОВНОЙ ЖИЗНИ
Очень важно, чтобы изумительный мир природы, игры, красоты, музыки, фантазии, творчества, окружавший детей до школы, не закрылся перед ребенком классной дверью. Учение в первые месяцы и годы школьной жизни не должно превратиться в единственный вид деятельности. Ребенок лишь тогда полюбит школу, когда учителя щедро откроют перед ним те же радости, которые были у него раньше. Вместе с тем учение нельзя приспосабливать к радостям, умышленно облегчать это только для того, чтобы ребенку не показалось скучно. Исподволь ребенка надо готовить к самому главному делу всей человеческой жизни - к серьезному, настойчивому, усидчивому труду, который невозможен без напряжения мысли. Важную воспитательную задачу я видел в том, чтобы постепенно прививать детям навыки напряженного, творческого умственного труда. Ребенок должен уметь отвлекаться от всего окружающего в данный момент, чтобы умственные усилия направить на достижение цели, поставленной учителем или самим собою. Я стремился к тому, чтобы дети привыкали к такой сосредоточенности. Лишь при этом условии умственный труд может стать любимым делом. Задача начальной школы - постепенно приучать учеников преодолевать трудности не только в физическом, но и в интеллектуальном труде. Дети должны понять самую сущность интеллектуального труда, которая заключается в напряжении умственных усилий, в проникновении в разнообразные сложности и тонкости, детали и противоречия вещей, фактов, явлений. Ни в коем случае нельзя допускать, чтобы все давалось учащимся легко, чтобы ребенок не знал, что такое трудности. Наряду с процессом овладения знаниями воспитывается культура и самодисциплина умственного труда.
Интеллектуальное воспитание - одна из тех сфер духовной жизни, где воздействие воспитателя органически сливается с самовоспитанием. Воспитание воли начинается с мысленной постановки цели перед самим собой, сосредоточения умственных сил, осмысливания и самоконтроля. Важная воспитательная задача представлялась мне в том, чтобы дети именно в умственном труде почувствовали, что такое трудно. Если ребенку в учении все достается легко, у него постепенно воспитывается лень мысли, которая развращает человека, формирует у него легкомысленное отношение к жизни. Как это ни странно, но лень мысли развивается чаще всего у способных детей, если процесс учения не открывает перед ними посильных трудностей. И развивается лень мысли больше всего в младших классах, когда способный ребенок, легко овладев тем, что для других детей связано с определенным напряжением умственных сил, по существу бездельничает. Не допустить безделья учащихся тоже своеобразная воспитательная задача. Наш 1 класс разместился в отдельном домике. Большая, светлая комната, в которой мы занимались, выходила окнами на восток и на юг; в классе всегда много света. Под окнами - ореховые деревья, за ними яблони, груши, абрикосы, дальше - дубовая роща. Не только наш домик, но и другие школьные помещения утопают в зелени. Листья деревьев обогащают воздух кислородом. На школьной усадьбе всегда стоит тишина. К нашей классной комнате примыкал большой коридор, из которого дверь вела еще в одно помещение: здесь мы мечтали создать комнату сказки. Перед крыльцом нашего домика - бетонированная площадка с устройством для мытья обуви (используется запас дождевой воды). От площадки идут несколько дорожек, обсаженных персиковыми деревьями, липами и каштанами. Одна дорожка - к большому винограднику, расположенному в центре школьного двора, другая - к нашим ближайшим соседям - к домику двух 5 классов, третья-к зеленым лужайкам и рощам, четвертая-к оврагу, заросшему кустарником. Мне уже тогда казалось целесообразным, чтобы 1 и 2 классы занимались в отдельном здании. У них, особенно в 1 классе,- свой особый режим учения, труда и отдыха. Для детей младшего школьного возраста особенно недопустимы крик, сутолока, характерные для большого коллектива. Пусть маленькие школьники как можно дольше пользуются благом, необходимым для полноценного умственного развития тишиной. Многолетние наблюдения привели к убеждению, что обстановка, в которую попадает ребенок в первые дни школьной жизни, ошеломляет его. Дети устают не столько от умственного труда, сколько от постоянного возбуждения, создаваемого криком, беготней, сутолокой на перерывах и перед занятиями. В течение 5 лет я вел наблюдения за первоклассниками после большого перерыва. Полчаса дети находятся в обстановке шума, крика, толкотни, сутолоки большого школьного коллектива. Кончается перерыв, ученики идут в класс, и первые 10 минут урока опытные учителя тратят на то, чтобы успокоить детей. Иная картина наблюдалась там, где первоклассники отдыхали на перерыве своим небольшим коллективом. На то, чтобы успокоить детей, снять возбуждение, шло не больше 2 минут. Безудержный крик, беготня - не лучшие признаки школы. Какой бы полноводной ни была река детской радости, у нее должны быть берега, которые сдерживали бы порывы и желания. В настоящее время 1 и 2 классы у нас занимаются в уютном уединенном домике, окруженном зеленью. Обстановка, созданная для малышей, способствует чередованию труда и отдыха. Первые недели я постепенно вводил детей в новую для них жизнь. Учение по существу еще мало чем отличалось от "Школы радости", и как раз к этому я и стремился. В сентябре мы были в классе не больше 40 минут в день, в октябре - не больше 2 часов. Это время отводилось на занятия по письму и арифметике. Остальные 2 часа мы проводили на свежем воздухе. Дети с нетерпением ожидали настоящего урока - так называли они классные занятия. Я радовался этому желанию и думал: "Если бы вы знали, дети, как ваши ровесники, истомившиеся в душном классе, ждут не дождутся звонка на перерыв..." Постепенность в подготовке детей к классным занятиям - необходимое условие полноценного трудового, нравственного, физического и умственного воспитания. Конечная цель в том, чтобы научить человека работать в разных условиях. Классные занятия - не какая-то печальная необходимость, с которой хочешь не хочешь, а надо мириться. Это наиболее благоприятная обстановка для умственного труда, но к ней надо готовить ребенка постепенно - вот в чем специфика занятий с младшими школьниками. Если же сразу заставить их трудиться в классе по 4 часа ежедневно, то обстановка, которая в будущем стала бы благоприятной для умственного труда, пагубно отразится на здоровье детей. В классе мы читали букварь, писали кружочки, палочки и буквы, составляли и решали задачи-все это постепенно входило в многогранную духовную жизнь малышей, не утомляло их однообразием. Нам не приходилось много раз читать по букварю одно и то же все ребята хорошо знали буквы, и для выработки техники чтения я прибегал к разнообразным видам активной деятельности. Дети составляли и записывали миниатюрные сочинения о природе, и это несравненно больше способствовало развитию умения читать, чем многократное чтение одного и того же текста по букварю. Я следил за тем, чтобы у каждого ребенка выработалась необходимая техника чтения. Без упражнений, без определенной нормы чтения ничего не добьешься. Мало знать буквы, уметь читать слоги и слова. Чтение - это окошко в мир, важнейший инструмент учения, оно должно быть беглым, быстрым - лишь тогда этот инструмент будет готов к действию. Я стремился к тому, чтобы разнообразные виды активной деятельности-и выразительное чтение, и письмо, и рисование - способствовали превращению чтения в полуавтоматический процесс, чтобы уже во 2 классе многосложные слова воспринимались зрительно как единое целое. И если я прибегал к составлению миниатюрных сочинений о природе, если стремился пробудить у детей живой интерес к такой работе, то, по существу, это были "педагогические ухищрения", необходимые для достижения одной цели научить ребят хорошо читать. Одним из таких "ухищрений" можно считать разнообразие видов труда на уроках. Опыт показал, что на первых порах в 1 классе не должно быть "чистых" уроков чтения, письма, арифметики. Однообразие быстро утомляет. Как только дети начинали уставать, я стремился перейти к новому виду работы. Могучим средством разнообразия труда было рисование. Вот я вижу, что чтение начинает утомлять ребят. Говорю: "Откройте, дети, свои альбомы, нарисуем сказку, которую мы читаем". Исчезают первые признаки усталости, в детских глазах - радостные огоньки, однообразная деятельность сменяется творчеством... Аналогичная картина на уроке арифметики: замечаю, что детям трудно понять условие задачи, предложенной для самостоятельной работы. На помощь приходит творческий труд-рисование. Ребята еще раз читают задачу, "рисуют" ее. Становятся понятными зависимости, которые до сих пор казались совершенно непостижимыми... Продолжительное слушание тоже утомляет. Заметив, что у детей тускнеют глаза, я прерывал рассказ, "закругляя" его, и мы начинали рисовать. Уже через 3 недели после начала учебного года мои воспитанники начали составлять книги-картинки о природе. Каждому ребенку старшеклассники сделали в твердой обложке тетрадь из 20 листов плотной бумаги, к обложке прикрепили карандаш. Раз в неделю мы шли к истокам мысли и слова, составляли одну картинку - рассказ об окружающем мире. Первое наше "путешествие" - в плодовый сад, к яблоне, плоды на которой поздно созревают. Малыши составили рассказы, в которых отразился индивидуальный мир восприятии и представлений. "Яблоки склонились к земле". "Яблоки греются на солнышке", "Красные яблоки среди зеленых листьев", "Солнышко ласкает, веточка качает яблочко", "Весной были цветы, а осенью золотые яблоки", "Мы пришли в гости к яблоку" записали дети в свои книги-картинки о природе. Сочинения-миниатюры ребята читали в классе, что доставляло им большое удовлетворение. Учение в саду не было самоцелью. Составление миниатюрных сочинений - прекрасное средство подготовки детей к усидчивому, напряженному умственному труду в будущем. Уже в 1 и особенно во 2 классах я стремился к тому, чтобы каждый ученик имел свое индивидуальное задание и доводил его до конца. Это очень важно для воспитания дисциплины умственного труда. В первый год обучения все книжки-картинки были заполнены рисунками-сочинениями. Дети писали: о красных гроздьях калины; об уборке урожая; об уснувшем озере (уснувшим они назвали его, вероятно, потому, что вода здесь всегда во время наших путешествий была, как зеркало, чистая, спокойная); о том, как дети трудятся в школьном саду; о багряном небе на закате; о первых осенних заморозках; о пасмурном дождливом осеннем дне; о праздновании годовщины Великого Октября; о жизни нашего села; о первом снеге; о январской метели; о сказочном Деде Морозе,, сковывающем реки и озера; о февральской капели; о мартовских голубых тенях на снегу; о первом подснежнике; о скворцах, возвратившихся из теплого края слишком рано и застигнутых врасплох мартовскими метелями; о радостных весенних стаях перелетных птиц ("радостные весенние стаи" - слова детей); о пчелах, летающих в солнечный день "бабьего лета" прощаться с цветком ромашки. Книги-картинки о природе стали своеобразной поэтической хрестоматией нашего коллектива, в которой нашли отражение тончайшие оттенки красок родной природы, музыка земли и неба, аромат слова. Они были той радостью для детей, без которой учение не может войти в духовную жизнь. Если время, проведенное ребенком в классе, измерять уроками, то в первые 2 месяца учебного года у нас был 1 урок ежедневно, в 3-4 месяца - 2 урока, в 5-6 месяцев - по 2,5, в 7-8 месяцев - по 3 урока. Продолжительность занятий от перерыва до перерыва в первые 2 месяца равнялась 0,5 часа, потом - 45 минут. Если ребенку надо было выйти до перерыва, он выходил, спросив разрешения. Если нельзя прервать рассказ учителя, ребенок выходил без разрешения: учитель видит, что ученику надо выйти, и молча разрешает. Но отдельным детям трудно было привыкнуть к режиму, который легко выполняет подавляющее большинство. Толя, Катя, Костя и Шура быстро уставали. Их утомляло скорее всего напряжение, которое они испытывали, сидя на уроке и чувствуя, что свобода деятельности теперь значительно больше, чем раньше, ограничена определенным режимом. Потакать любым желаниям, конечно, нельзя; надо приучать всех учащихся к усидчивому, серьезному труду, но нельзя и ломать детские желания и привычки слишком решительно. Несколько недель я разрешал этим детям среди урока выйти из класса, постепенно приучая их к усидчивому труду. Уже через 3-4 месяца после начала учебного года все ребята выполняли режим школьного труда. В солнечные осенние дни мы занимались в одном из "зеленых классов" - среди высоких яблонь, на лужайке. Несколько лет назад мы со старшими учениками соорудили здесь из проволоки и железных прутьев каркас будущего зеленого класса и посадили саженцы вьющихся растений - дикого винограда и хмеля. Через 2-года образовалась зеленая комната-растения закрыли и потолок. Несколько "окошек" обеспечивали нормальное освещение. В жаркие дни здесь было прохладно, осенью тепло и уютно. В зеленом классе всегда царила тишина. "Окошки" можно было закрыть ветками хмеля и винограда, и тогда наступал зеленый полумрак, через просветы в листве струились солнечные лучи, создавая причудливую игру света и тени. Дети называли это "закрыть окошко для сказки". В зеленом классе стояли маленькие столики, и табуретки, здесь дети писали, читали, решали задачи.
Второй "зеленый класс" - это лужайка, окруженная с трех сторон морозоустойчивым сортом винограда. В сильную жару - а жаркие дни у нас не редкость и весной и осенью - здесь прохладно. Есть у нас еще один "зеленый класс" на траве, среди зеленых деревьев, в глухой роще, примыкающей к оврагу. Сюда мы иногда приходили на последний урок, когда не надо было возвращаться в школьное здание. Примерно 40 % всех уроков в течение года мы проводили не в помещении, а в "зеленом классе". Из остальных 60 % классных занятий значительная часть у нас проходила в "зеленой лаборатории" и в школьной теплице. "Зеленая лаборатория" - этб отдельное здание, окруженное со всех сторон деревьями и виноградом. Здесь есть комната для занятий, в ней множество растений и цветов. То, что значительную часть уроков проводили среди природы, на свежем воздухе, под голубым небом, имело исключительное значение для ребят. В продолжение учебного времени дети чувствовали себя бодрыми и жизнерадостными, никогда не уходили домой с тяжелой головой. После окончания занятий ребята отдыхали дома. Какие бы меры ни принимали для того, чтобы труд на уроке не приводил к переутомлению, все же ребенок очень устает, и после занятий ему надо отдыхать. Многолетний опыт убедил меня в том, что во второй половине дня ученики вообще не должны заниматься таким же интенсивным умственным трудом, как и в школе. Тем более недопустима перегрузка ребенка младшего возраста. Если после 3-4 часов умственного труда в школе заставить ребенка трудиться еще и дома и столь же интенсивно, то вскоре он совершенно выбьется из сил. Без домашних заданий обойтись нельзя. Ребенка надо учить сосредоточивать умственные усилия, напрягать внимание. Но делать это надо прежде всего на уроке, постепенно прививая навыки самостоятельного умственного труда. Ребенку нелегко научиться работать внимательно и сосредоточенно. Опытные учителя "привязывают" внимание детей к своему рассказу, объяснению, изложению не с помощью каких-то особых приемов воздействия на учащегося, а содержанием урока. Мастерство организации умственного труда в младшем возрасте заключается в том, чтобы ребенок внимательно слушал учителя, запоминал, думал, не замечая на первых порах того, что он напрягает силы, не заставляя себя внимательно слушать учителя, запоминать, думать. Если педагогу удалось достигнуть этого, то ребенок сохранит в памяти все, что пробудило интерес, а тем более вызвало изумление. Почему мои дети так легко запоминали буквы, научились читать и писать? Потому, что перед ними не ставили цели сделать это. Потому, что каждая буква для ребенка была воплощением яркого образа, вызвавшего чувство восхищения. Если бы я каждый День давал малышам-дошкольникам "порцию знаний" - показывал букву и требовал запомнить ее, ничего бы не вышло. Это, конечно, не означает, что надо прятать от ребенка цель. Учить следует так, чтобы дети не думали о цели - это облегчит умственный труд. Все это далеко не так просто, как кажется с первого взгляда. Речь идет об определенном этапе умственного развития ребенка - о том периоде, который проф. В. Л. Рыжов называет младенчеством нервной системы человека*. В этот период-в младшем школьном возрасте, особенно на первом году обучения,- ребенок просто не умеет сосредоточиться. Учитель должен овладевать вниманием детей, пробуждать то, что в психологии называется непроизвольным вниманием. Внимание маленького ребенка - это капризное "существо". Оно кажется мне пугливой птичкой, которая улетает подальше от гнезда, как только стремишься приблизиться к нему. Когда же удалось, наконец, поймать птичку, то удержать ее можно только в руках или в клетке. Не ожидай от птички песен, если она чувствует себя узником. Так и внимание маленького ребенка: если ты держишь его, как птичку-узника, то оно плохой твой помощник. Есть учителя, считающие своим достижением то, что им удается создавать на уроке "обстановку постоянного умственного напряжения" детей. Чаще всего это достигается внешними факторами, играющими роль узды, удерживающей внимание ребенка: частыми напоминаниями (слушай внимательно), резким переходом от одного вида работы к другому, перспективой проверки знаний сразу же после объяснения (точнее: угрозой поставить двойку, если ты не слушаешь то, что я рассказываю), необходимостью сразу же после уяснения какого-нибудь теоретического положения выполнить практическую работу. С первого взгляда все эти приемы создают видимость активного умственного труда: как в калейдоскопе, сменяются виды работы, дети, сосредоточив внимание, слушают каждое слово учителя, в классе напряженная тишина. Но какой ценой все это достигается и к каким результатам приводит? Постоянное напряжение сил для того, чтобы быть внимательными и не пропустить чего-нибудь,- а ученик в этом возрасте еще не может заставить себя быть внимательным - изматывает, издергивает, изнуряет, истощает нервную систему. Не потерять на уроке ни одной минуты, ни одного мгновенья без активного умственного труда - что может быть глупее в таком тонком деле, как воспитание человека. Подобная целеустремленность в работе учителя прямо означает: выжать из детей все, что они могут дать. После таких "эффективных" уроков ребенок уходит домой уставший. Он легко раздражается и возбуждается. Ему бы отдыхать да отдыхать, а у него еще домашние задания, и от одного взгляда на сумку с книгами и тетрадями детям становится тошно. Не случайно в школах замечается много нарушений дисциплины, выражающихся в том, что учащиеся грубят учителям и друг другу, дерзко отвечают на замечания, в результате возникает мно
* См.: Рыжов В. Л. Молекулярная основа памяти.-Природа, 1965, No 7, с. 2.
го конфликтов - ведь нервные силы детей на уроке напряжены до предела, да и учитель - не электронная машина - попробуй удержи внимание класса в течение всего урока при установке на "высокую эффективность" меняющихся, как в калейдоскопе, видов работы. Не случайно дети часто приходят домой после уроков угрюмые, неразговорчивые, равнодушные ко всему или, наоборот, болезненно раздражительные. Нет, нельзя такой ценой добиваться внимательности, сосредоточенности, умственной активности ребят. Умственные силы и нервная энергия учащихся, особенно младшего возраста,-это не бездонный колодец, из которого можно черпать и черпать. Брать из этого колодца надо с умом и очень осмотрительно, а самое главное - надо постоянно пополнять источник нервной энергии ребенка. Источники же этого пополнения наблюдения за предметами и явлениями окружающего мира, жизнь среди природы, чтение, но такое, к которому побуждает интерес, желание что-то узнать, а не боязнь быть спрошенным, "путешествия" к истокам живой мысли и слова. Есть в жизни школьного коллектива трудноуловимая вещь, которую можно назвать душевным равновесием. В это понятие я вкладываю такое содержание: чувствование детьми полноты жизни, ясность мысли, уверенность в своих силах, вера в возможность преодоления трудностей. Характерной особенностью душевного равновесия является спокойная обстановка целенаправленного труда, ровные, товарищеские взаимоотношения, отсутствие раздражительности. Без душевного равновесия невозможно нормально работать; там, где нарушается это равновесие, жизнь коллектива превращается в ад: ученики оскорбляют и раздражают друг друга, в школе царит нервозность. Каким путем создать и что особенно важно - поддерживать душевное равновесие? Опыт лучших педагогов убеждал меня, что самое главное в этой очень тонкой сфере воспитания постоянная мыслительная деятельность без переутомления, без рывков, спешки и надрыва духовных сил. Для душевного равновесия характерна атмосфера доброжелательности, взаимной помощи, гармонии умственных способностей каждого ученика и его посильного труда. Я с большим вниманием изучал педагогическое искусство подлинных мастеров душевного равновесия - учителей начальных классов В. П. Новицкой, Е. М. Жаленко, А. А. Нестеренко. Стремился разгадать "секреты" самой мудрой, на мой взгляд, и в то же время самой естественной вещи: каждый ребенок у них учится в полную меру своих сил; нет ребенка, который мог бы учиться отлично, а учится посредственно. Тот, кто учится на тройки, не считает себя обиженным судьбой неудачником, и товарищи не относятся к нему с чувством снисходительной жалости. Я всегда с большой тревогой думал о психозе погони за отличными отметками,- этот психоз рождается в семье и захватывает педагогов, ложится тяжелым бременем на юные души школьников, калечит их. У ребенка пет в данное время таких способностей, чтобы учиться на отлично, а родители требуют от него только пятерок, в крайнем случае мирятся с четверками, и несчастный школьник, получая тройки, чувствует себя чуть ли не преступником. У педагогов В. П. Новицкой, Е. М. Жаленко, А. А. Нестеренко этого никогда не было. Отличники не чувствовали себя счастливчиками, а успевающих на тройки не угнетало чувство неполноценности. Я учился у этих настоящих воспитателей подлинному мастерству умного, сосредоточенного интеллектуального труда. У них я подметил очень тонкую, на мой взгляд, черту педагогического искусства! умение пробудить в сердцах и умах детей интеллектуальное чувство радости познания. Никакие, даже самые скромные успехи не доставались ни одному ребенку у этих учителей без радостного духовного подъема, связанного с открытием истины, с исследованием, узнаванием. Обобщая золотые крупицы опыта мастеров педагогического труда, я стремился к тому, чтобы ребенок трудился не для получения отметки, а из желания пережить волнующее интеллектуальное чувство. Меня очень радовало, что в нашем детском коллективе нет болезненной погони за отличными оценками и столь же вредного болезненного реагирования на тройки. ...Каждую неделю мы посвящали несколько уроков "путешествиям" к истокам мысли и родного слова - наблюдениям. Это было непосредственное общение с природой, без которого колодец умственных сил и нервной энергии ребенка быстро оскудел бы. В теплую погоду, осенью, весной и летом, мы отправлялись в путешествие задолго до рассвета - сельские дети умеют подниматься рано. Рассказы о природе, о предметах и явлениях окружающего мира уже пробудили у детей пытливость, мне приходилось отвечать на многие вопросы. Привожу некоторые из них: "Почему рано утром солнце красное, а в полдень огненное? Откуда берутся облака? Почему цветок одуванчика утром открывается, а в полдень закрывается? Отчего бывают молния и гром? Почему с запада ветер приносит дождь, а с востока - засуху? Почему подсолнечник поворачивает цветок за солнцем - разве он видит, как человек? Почему железо ржавеет? Почему голуби никогда не садятся на дерево? Почему нельзя пересаживать дерево летом, когда оно с листьями? Куда падают звездочки с неба? Почему снежинки такие красивые, как будто их кто-то вырезал? Как узнают дорогу птицы - ведь им лететь очень далеко? Отчего бывает белый круг возле луны? Почему на закате перед дождем небо красное? Почему пчела "танцует" перед полетом за медом? Для чего жгут в садах солому, когда цветут деревья? Почему в лесу раздается эхо? Что такое радуга? Почему зимой нет грома и молнии? Почему соленая вода замерзает только при сильных морозах? Почему кролик роет нору, а заяц не роет? Почему если кувшин с молоком летом обвязать мокрым полотенцем, то молоко не нагревается в самую сильную жару? Почему перед дождем ласточки летают у самой земли? Почему жаворонок делает гнездо в посеве, а скворец и синичка - на дереве? Почему утки плавают, а куры не плавают? Почему самолет сегодня оставляет в небе тонкую полоску дыма, а вчера не оставлял? По
чему падают звездочки в небе, куда они падают? Почему ветер поднимает столб пыли, как водоворот? Почему "плачет" ива? Почему подснежники цветут только рано весной? Почему озимую пшеницу сеют осенью, а яровую - весной? Почему светятся светлячки? Почему у коровы один теленок, а у свиньи несколько поросят? Почему летом солнышко высоко, а зимой - низко? Почему на замерзших стеклах образуются красивые узоры? Почему осенью листья на деревьях желтеют?" * Я стремился ответить на каждый вопрос так, чтобы не только раскрыть перед детьми сущность явлений природы, но и еще больше разжечь огонек пытливости и любознательности. Ответы на вопросы ребят, беседы об окружающем мире - это первая школа мышления. На отдельные вопросы я не знал, как отвечать. Получалось, что чем проще вопрос кажется с первого взгляда, тем труднее на него ответить. Мы, учителя начальных классов, собирались специально для того, чтобы посоветоваться, какими должны быть ответы на "философские" вопросы детей. В. П. Новицкая, М. Н, Верхови-нина, Е. М. Жаленко читали сотни детских вопросов, записанных в течение двух десятилетий. Бывало, целый вечер уходил на то, чтобы коллективно исследовать сложнейший лабиринт детской мысли. Опыт педагогов начальных классов знатоков детского мышления - привел меня к выводу: за видимой простотой и очевидностью часто кроется большая сложность. Так, на вопрос: "Почему озимую пшеницу сеют осенью, а яровую - весной?" ответить значительно труднее, чем на вопрос о падающих звездочках-метеорах, Важную воспитательную задачу я увидел в том, чтобы, "путешествуя" в мир природы, дети обращали внимание на причинно-следственную связь между вещами и явлениями, учились видеть зависимости. Если "путешествия" в природу приходились на последний урок, то после уроков мы играли. Коллективную игру придумывали сами дети. Мир явлений природы переплетался со сказкой. Вот игра, которая особенно увлекала ребят. Называется она "Поиск таинственного острова". Все мы разделялись на 2 группы. Одна группа располагалась в каком-нибудь глухом уголке в лесу. Мы окружали место игры цепочкой известных только нам пометок - это был берег острова со скалами, со множеством хищных зверей. Дети, остающиеся на таинственном острове,- путники, потерпевшие кораблекрушение. В нескольких местах они делают хорошо замаскированные пометки, означающие узкую полоску, по которой можно пробраться на остров (о пометках заранее договариваются обе группы). Надо спасать путешественников, потерпевших кораблекрушение, и дети расходятся по лесу, шаг за шагом исследуют несколько километров берега, ищут места, через которые можно выбраться на остров. Здесь нужны не только зоркий глаз и смелость, но и умение разобраться во многих явлениях природы, логично мыслить. Игра воспитывает также честность и правдивость. Дети находят
* Эти вопросы дети задавали во время путешествий в 1952-1953 гг.
таинственные проходы на остров, путникам оказывают помощь, больных отправляют в больницу, появляются в игре летчики, врачи, Заканчивается игра тем, что и потерпевшие кораблекрушение и пришедшие на помощь варят кашу; мы сидим у костра, я рассказываю сказку. В эту минуту многие ребята рисуют сказку - передают в рисунке свои представления о фантастических образах. Во время "путешествий" в природу большое внимание уделяется наблюдениям за жизнью животных и птиц. Перед нами открывался совершенно новый, изумительный мир. В тихие осенние дни мы подсмотрели, как из гнезда на водопой идет целый выводок ежей, как старая ежиха охраняет своих детенышей. В весенние дни мы наблюдали за зайчиками. Детям удалось увидеть, как, оставив маленького, только что родившегося зайчонка, зайчиха к нему больше никогда не возвращается, и он ожидает, пока его покормит какая-нибудь случайно встретившаяся зайчиха. В июле ребята наблюдали за древесными лягушками. Однажды нам удалось найти в глухом месте лисью нору. Ребята увидели, как лиса выводит своих маленьких детенышей на прогулку, учит их бегать, играет с ними. В одном из глухих лесных уголков мы наблюдали за бобрами. Наши путешествия и наблюдения обогащали мысль, развивали воображение и речь. Чем больше вопросов возникало у детей во время походов и экскурсий, тем ярче проявлялись любознательность и пытливость в классе, когда речь шла о природных явлениях, труде, далеких странах. Наблюдая за эмоциональным состоянием детей после "путешествий" в природу, я с каждым разом все больше убеждался в справедливости древней мудрости: мышление начинается с удивления. Я стремился к тому, чтобы изумление перед тайнами природы, переживание радости познания служили как бы толчком, пробуждающим и активизирующим детей. В нашем классе были ученики, которым требовалось много времени для того, чтобы осмыслить содержание даже несложной задачи (Валя, Петрик, Нина). В каждом случае имелись свои причины, но следствие одно и то же: клетки коры полушарий головного мозга у этих детей находились в каком-то угнетенном состоянии. Ребята были равнодушны к тому, что объяснялось классу. Как показали наблюдения, процесс мышления у этих детей страдает недостатком, объяснение которого подтверждало вывод о вялости и инертности клеток коры полушарий головного мозга. Недостаток заключался вот в чем: ребятам трудно было установить и особенно сохранить в памяти связь между несколькими предметами или явлениями. Дается, например, задача о яблоках, корзинках и детях. Пока ребенок думал о яблоках и корзинках, забывал о детях. Напомнили о детях - забыл о яблоках и корзинках. И вот мыслительное углубление в причинно-следственные связи между предметами и явлениями окружающего мира, маленькие открытия, чувство изумления перед истиной - все это пробуждало у Вали, Петрика и Нины бурную радость. Дети переживали большой духовный подъем. В их глазах загорались огоньки радостного возбуждения. Исчезало равнодушие, появлялась заинтересованность в предмете изучения. Если удавалось пробудить в сознании ребенка вопрос, в котором заметна яркая эмоциональная окраска,- в детской головке в это время происходят бурные процессы, как бы вступают в действие дремлющие ранее силы. Я с радостью убеждался, что самые сложные в умственном развитии дети все больше пробуждаются: с интересом слушают рассказ, лучше осмысливают содержание задач. Конечно, предстояла кропотливая воспитательная работа. Я делился своими наблюдениями с опытными учителями начальных классов, и мы назвали эту работу эмоциональным пробуждением разума. Наблюдения за умственным трудом детей все больше убеждали меня в том, что эмоциональные импульсы (чувство радостной взволнованности, изумления, удивления), как бы пробуждают дремлющие клетки коры, активизируют их деятельность. Опыт показывал, что умственное воспитание маленьких детей должно осуществляться путем развития у них потребности к познанию - любознательности, пытливости. "Путешествия" в природу стали традицией в начальных классах. Дети всегда с нетерпением ожидали, когда они пойдут в лес, в поле, к пруду, заранее придумывали игры. Любимыми для ребят стали игры, связанные с преодолением трудностей, игры, участниками которых являются сказочные и реальные герои. Я рассказал малышам (во 2 классе) о Робинзоне, и началась увлекательная игра, длившаяся несколько месяцев. После рассказа о Спартаке дети устроили на высокой горе, рядом с обрывом и глубоким ущельем сказочный лагерь восставших рабов. Ребят настолько увлек рассказ о скифах-скотоводах, охотниках, рыболовах, в седой древности живших в наших краях, что они создавали игры, в которых воспроизводили быт и труд древних тружеников. Учение должно быть прочно связано с многогранной игрой умственных и физических сил, чтобы эта игра пробуждала яркие, волнующие чувства, а окружающий мир представал перед детьми как интересная книга, которую хочется прочитать. Кроме "путешествий" в природу и игр, широкий простор для развития умственных и физических сил открывался в физическом труде. Нельзя представить полноценного, счастливого детства без того, чтобы трудовая деятельность не одухотворялась радостными, волнующими чувствами. Опыт убеждает, что физический труд для маленького ребенка - это не только приобретение определенных умений и навыков, не только нравственное воспитание, но и безграничный, удивительно богатый мир мыслей. Этот мир пробуждает нравственные, интеллектуальные, эстетические чувства, без которых невозможно познание мира, а значит,- и учение. Физический труд, чередующийся с учебой, представляется мне захватывающим путешествием ребенка в мир мечты и творчества. Именно в процессе физического труда формировались важнейшие качества ума моих воспитанников: пытливость, любознательность, гибкость мысли, яркость воображения.
Умственный труд на уроках становится желанным, увлекательным, развивает и обогащает при условии, если в жизни ребенка есть одухотворенный мыслью физический труд. Уже во 2 классе раз в неделю у нас был час любимого труда, и дети занимались тем делом, которое овладело их мыслями и чувствами. В 3 и 4 классах было два еженедельных часа любимого труда. Любимый труд... Это не означает, что учитель должен пассивно ждать, когда у ребенка появится увлечение. В трудовом воспитании, как и вообще во всей воспитательной работе, ничего нельзя предоставлять самотеку. Дети должны быть окружены атмосферой трудового увлечения. Вокруг моих воспитанников трудились подростки, юноши и девушки. Десятками интересных дел были увлечены все школьники. Они выращивали деревья и хлеб, конструировали модели машин и механизмов, создавали почвенные смеси, ухаживали за животными, строили новую теплицу или мастерскую, монтировали водопровод. Дух исследования, пытливости и любознательности - вот что пробуждает у детей интерес к труду. Моим девизом всегда было: труд - не конечная цель, а средство достижения ряда многогранных целей воспитательного процесса - общественных, идейных, нравственных, интеллектуальных, творческих, эстетических, эмоциональных. " 4 Учение может стать для детей интересным, увлекательным делом, если оно озаряется ярким светом мысли, чувств, творчества, красоты, игры. Моя забота об успехах в учебе начиналась с заботы о том, как питается и спит ребенок, каково его самочувствие, как он играет, сколько часов в течение дня бывает на свежем воздухе, какую книжку читает и какую сказку слушает, что рисует и как выражает в рисунке свои мысли и чувства, какие чувства пробуждают в его душе музыка природы и музыкальные мелодии, созданные народом и композиторами, какой любимый труд есть у ребенка, насколько чутко воспринимает радости и невзгоды людей, что он создал для других и какие чувства пережил в связи с этим. Учение становится частицей духовной жизни детей тогда, когда знания неотделимы от активной деятельности. Трудно добиться того, чтобы ребенка увлекли сами по себе таблица умножения или правила вычисления площади прямоугольника. Знания становятся желанным достоянием маленького человека при условии, когда они - средство достижения творческих, трудовых целей. Я стремился к тому, чтобы уже в младшем возрасте физический труд волновал детей, открывал возможность проявить сметливость и изобретательность. Одна из важнейших задач школы - научить пользоваться знаниями. Опасность превращения знаний в мертвый багаж зарождается как раз в младших классах, когда по своему характеру умственный труд больше всего связан с приобретением все новых и новых умений и навыков. Если эти умения и навыки только усваиваются и не применяются на практике, учение постепенно выходит за сферу духовной жизни ребенка, как бы отделяется от
его интересов и увлечений. Стремясь предотвратить это явление, учитель заботится о том, чтобы каждый ребенок творчески применял свои умения и навыки.
ТРИСТА СТРАНИЦ "КНИГИ ПРИРОДЫ"
Известный немецкий математик Ф. Клейн сравнивал гимназиста с пушкой, которую десять лет начиняют знаниями, а потом выстреливают, после чего в ней ничего не остается. Я вспоминал эту грустную шутку, наблюдая за умственным трудом ребенка, вынужденного заучивать то, что он не осмыслил, что не вызывает в его сознании ярких представлений, образов и ассоциаций. Подмена мысли памятью, яркого восприятия, наблюдения за сущностью явлений заучиванием - большой порок, отупляющий ребенка, отбивающий в конце концов охоту к учению. Кто из нас не изумлялся острой, цепкой памятью дошкольников. Вот 5-летний ребенок возвратился с отцом и матерью с прогулки в лес или в поле. Он весь под впечатлением ярких образов, картин и явлений. Проходит месяц, год, отец с матерью опять собираются на прогулку, сын с нетерпением ожидает тихого солнечного утра, вспоминает, как когда-то, невообразимо давно, он вместе с папой и мамой ходил в лес. Отец и мать поражены яркими, живыми деталями, как бы засверкавшими в детских воспоминаниях: ребенок вспомнил удивительный цветок из двух разноцветных лепестков. Отец с изумлением слушает, как сын повторяет прекрасную легенду о брате и сестре, превратившихся в цветок; эту легенду год назад отец рассказывал матери на опушке леса; малыш в эти минуты как будто бы не слушал, что рассказывал папа, он гонялся за бабочкой - как же сохранила его память эту, казалось бы, мельчайшую черточку окружающего мира? В том то и дело, что дети удивительно остро воспринимают яркие, трепещущие игрой красок, оттенков и звуков образы и глубока хранят их в памяти. Малыш удивляет старших самыми неожиданными вопросами, возникающими в его сознании в процессе восприятия образов окружающего мира. Вот и сейчас, вспомнив об удивительном цветке, ребенок спрашивает отца: "А брат и сестра видят Друг друга или нет? Вы говорили, что растения живые - значит, они слышат и видят? И разговаривают друг с другом? И мы можем услышать этот разговор?" Целый поток мыслей, перед которыми отец останавливается в изумлении: почему же сын не спрашивал об этом год тому назад? Как могли так долго сохраниться в памяти не только яркий образ цветка, но и эмоциональная окраска тех незабываемых мгновений: отец убеждается, что малыш хорошо представляет и лесную опушку с пестрым ковром цветов, и голубое небо, и далекий рокот самолета. Раздумывая об этом, я спрашивал себя: почему же получается так, что через 2-3 года обучения в школе ребенок с живым, ярким воображением, с острой памятью, с чуткой эмоциональной реакцией на явления окружающего мира никак не может запомнить грамматическое правило, почему он с трудом запоминает правописание слова степь, сколько будет шестью девять? Я пришел к не менее грустному выводу, чем немецкий ученый: процесс усвоения знании в школьные годы нередко отрывается от духовной жизни учащихся. Детская память как раз потому остра и цепка, что в нее вливается чистый ручеек ярких образов, картин, восприятии, представлений. Детское мышление как раз и поражает нас тонкими, неожиданными, "философскими" вопросами, потому что оно питается живительным источником этого ручейка. Как важно не допустить, чтобы школьная дверь закрыла от сознания ребенка окружающий мир. Я стремился к тому, чтобы все годы детства окружающий мир, природа постоянно питали сознание учащихся яркими образами, картинами, восприятиями и представлениями, чтобы законы мышления дети осознавали как стройное сооружение, архитектура которого подсказана еще более стройным сооружением - природой. Чтобы не превратить ребенка в хранилище знаний, кладовую истин, правил и формул, надо учить его думать. Сама природа детского сознания и детской памяти требует, чтобы перед малышом ни на минуту не закрывался яркий окружающий мир с его закономерностями. Я убежден, что острота детской памяти, яркость мысли с поступлением в школу не только не ослабятся,, но еще больше усилятся, если средой, в которой ребенок будет учиться мыслить, запоминать и рассуждать, станет окружающий мир. Нельзя преувеличивать роль природы в умственном воспитании. Глубоко ошибаются учителя, считающие, что если детей окружает природа, то уже в самом этом факте кроется могучий стимул умственного развития. В природе нет никакой магической силы, непосредственно влияющей на разум, чувства и волю. Природа становится могучим источником воспитания лишь тогда, когда человек познает ее, проникает мыслью в причинно-следственные связи. Переоценка наглядности-это абсолютизация отдельных особенностей детского мышления, сведение познавательной деятельности к чувственной сфере. Нельзя фетишизировать особенности детского мышления, в частности ту особенность, что дитя мыслит образами, красками, звуками. Эта особенность объективная истина, важность которой с большой убедительностью доказал К, Д. Ушинский.9 Но если ребенок мыслит образами, красками, звуками, то из этого вовсе не следует, что его не надо учить абстрактному мышлению. Подчеркивая важность наглядности, большую роль природы в умственном воспитании, опытный педагог видит а этих факторах средство развития абстрактного мышления и целеустремленного обучения. Я продумал все, что должно стать источником мысли моих воспитанников, определил, что день за днем в течение 4 лет будут наблюдать дети, какие явления окружающего мира станут источником их мысли. Так сложились 300 страниц "Книги природы". Это- 300 наблюдений, 300 ярких картин, запечатлевшихся в сознании ребят. Два раза в неделю мы шли в природу-учиться думать. Не просто наблюдать, а учиться думать. Это были по существу уроки
мышления. Не увлекательные прогулки, а именно уроки. Но то, что и урок может быть очень увлекательным, очень интересным,- это обстоятельство еще больше обогащает духовный мир ребят. Я ставил цель: запечатлеть в сознании детей яркие картины действительности, добивался того, чтобы процессы мышления протекали на основе живых, образных представлений, чтобы ребята, наблюдая окружающий мир, устанавливали причины и следствия явлений, сравнивали качества и признаки вещей. Наблюдения подтвердили очень важную закономерность умственного развития ребенка: чем больше абстрактных истин, обобщений надо усвоить на уроке, чем напряженнее этот умственный труд, тем чаще ученик должен обращаться к первоисточнику знаний - к природе, тем ярче должны запечатлеваться в его сознании образы и картины окружающего мира. Но яркие образы не отражаются в сознании ребенка, как па фотопленке. Представления, какие бы они яркие ни были, это не самоцель и не конечная цель обучения. Умственное воспитание начинается там, где есть теоретическое мышление, где живое созерцание не конечная цель,, а лишь средство: яркий образ окружающего мира является для учителя источником, в различных формах, красках, звуках которого кроются тысячи вопросов. Раскрывая содержание этих вопросов, учитель как бы перелистывает "Книгу природы". Вот первая страница "Книги природы", называется она "Живое и неживое". В теплый солнечный полдень ранней осени мы идем на берег реки, располагаемся на лужайке. Перед нами - луг, усеянный осенними цветами, в прозрачной глубине реки плавают рыбки, в воздухе порхают бабочки, в голубом небе летают ласточки. Мы идем к высокому обрыву, на котором в течение многих лет обнажился разрез почвы. Дети с интересом рассматривают слои глины и песка разных цветов - желтого, красного, оранжевого, белого. Вот тонкий слой белой глины, под ним золотистый песок, еще ниже - красивые кристаллы кубической формы. Ребята сравнивают верхний слой почвы, чернозем с глубинными слоями. - Что мы видим в верхнем слое почвы? - Корни растений,- отвечают дети.- В глубине корней нет. - Посмотрите, ребята, на зеленый кустик травы, выросший на самом краю обрыва, и на эту полоску золотистого песка. Какое различие между травкой и песком? - Трава летом растет, осенью увядает, весной снова оживает...говорят дети.- У травки есть маленькие зернышки, они высыпаются на землю, к из них вырастают новые стебельки... - А песок?-Мне хочется, чтобы вещи окружающего мира сравнивали все ребята, особенно тугодумы - Петрик, Валя, Нина. Есть в классе еще дети, у которых поток мысли можно сравнить с медленной, но полноводной рекой,- Миша, Сашко. Есть еще одна девочка - Люда, мышление которой для меня пока тайна за семью замками. Вначале я думал, что у ребенка просто замедлен процесс умственного развития и ему трудно понять то, что легко схватывают другие дети. Но в глазах девочки, живых, впечатлительных, чувствовалась мысль, сдерживаемая какими-то внутренними силами; ребенок как будто бы сознательно не спешил сказать то, что хорошо знал...
- Посмотрите, дети, вот золотой песочек, а вот зеленая травка. Или еще лучше - вот зеленый песочек и зеленая травка. Чем же они не похожи, что у них разное? Дети думают, смотрят на зеленый луг и на обнаженный обрыв. В глазах Люды - задумчивость, Петрик нахмурил брови, Валя пересыпает с ладони на ладонь песок. - На песке нет цветочков, а на травке есть,- говорит Люда. - На травке пасутся коровы, а на песке попробуй, попаси! - восклицает Петрик. - Травка от дождика растет,- говорит в раздумье Миша,,- а песок разве растет от дождика? - Песок глубоко в земле, а травка сверху на земле...- произносит Юра. Но ему возражает Сережа: "А разве на берегу нет песка? Травка тянется к солнышку, а песок только нагревается на солнышке..." Потом мы сравниваем маленький камешек,, поднятый кем-то, и зеленый кленовый листочек, осколок красного стеклышка и цветок ромашки, плавающую в пруду рыбку и гусиное перо, чугунные перила моста и вьющийся по дереву стебелек хмеля. Детская мысль бьет ключом, мальчики и девочки подмечают видимые с первого взгляда взаимосвязи между вещами и явлениями окружающего мира, открывают и связи, которые сразу не заметишь. Постепенно в сознании детей формируется первое понятие о живом и неживом. Одни предметы живые, другие неживые - это дети видят на многочисленных фактах, но когда я спрашиваю: "А чем же отличается живое от неживого?" - они не могут ответить. Вывод складывается постепенно, при этом мысль детей опять устремляется к тому, что видят глаза. Наряду с правильно подмеченными признаками ребята допускают ошибки, которые исправляются в процессе живых наблюдений, сделанных здесь же. Когда Костя говорит: "Живое движется, а неживое не движется",- почти все соглашаются с ним, но потом наступает молчанье, дети смотрят вокруг себя, слышатся возражения: - Палка движется, плывет по реке, но разве она живая? Трактор движется, но он ведь неживой? - Паутинка плывет в воздухе, но разве паутинка живая? - Мох на старой крыше не двигается, а он живой? Или мох неживой? - А песок - он тоже движется. Вот мы были в карьере, видели, как песок бежал ручьями. Нет, оказывается, дело не в движении. Чем же отличается живое от неживого? Дети снова и снова сравнивают предметы окружающего мира. Шура воскликнул радостно: - Живое растет, а неживое не растет.
Дети вдумываются в эти слова, и опять их взоры устремлены на окружающие предметы. Рассуждают вслух: трава - живое, трава растет; дерево - живое, оно растет; куст шиповника - живое, шиповник растет; камень - неживое - не растет; песок - неживое, потому что не растет. Так и есть - все живое растет; все неживое - не растет... Миша, о чем-то думая, смотрит вдаль. Слышит ли он слова товарищей? Когда дети назвали все окружающие их живые и неживые предметы, мальчик говорит: - Живое не может быть без солнца,показывает рукой на лес, луг, поле. Эти слова еще раз убеждают меня, что тугодумы нередко отличаются большой зоркостью, внимательностью, наблюдательностью. Слова Миши озаряют сознание детей. "Как же я раньше об этом не подумал?" - мысленно спрашивают себя мальчики и девочки. Цепкая мысль как бы вновь ощупывает предметы окружающего мира, дети опять думают вслух: "Ни трава, ни цветы, ни дерево, ни пшеница не могут жить без солнца. Человек тоже не может жить без солнца... Или человек жил бы без солнца? Нет, разве можно представить, чтобы люди могли жить где-то в глубоком подземелье? Мы хорошо знаем, что в тени ветвистого дерева чахнет трава. Вот отец говорит: "Если бы солнышко пригрело после дождя, озимые сразу бы зазеленели, а без солнышка плохо будет..." А камень одинаковым остается и на солнышке, и в погребе. Нет, не одинаковым, в погребе он покрывается плесенью... А плесень - это жизнь или не жизнь? Солнце не только приносит пользу, оно может и сжечь посев, если долго нет дождя. Значит, все живое любит не только солнышко, но и воду. Такими ручейками растекается детская мысль, потом эти ручейки сливаются в единый поток, детям становится все яснее, что в живом происходят какие-то непонятные для них явления, и эти явления зависят от солнца, от воды, от всего, что окружает нас в природе... Дети читают начальные строки первой страницы "Книги природы". Они поняли, что весь мир состоит из двух стихий - живого и неживого. Первое представление о живом и неживом рождает множество вопросов. Возвращаясь домой, дети присматриваются к тому, что казалось привычным, видят то, чего не видели раньше, и чем больше они замечают, тем больше возникает вопросов: почему маленький росток, проклюнувшийся из желудя, становится могучим дубом? Откуда берутся листва, ветви, толстый ствол? Почему осенью опадают листья с деревьев? Растут ли деревья зимой или не растут? На все эти вопросы невозможно ответить сразу, да такой задачи и ставить нельзя. Хорошо то, что у детей возникают эти вопросы. Хорошо, что, думая, ребенок учится обращаться к первоисточнику знаний, мысли - окружающему миру. Хорошо, что для передачи своей мысли он находит точное, правильное слово. Ясность мысли - эта важнейшая черта мышления - приобретается В процессе непосредственного общения с окружающим миром. Ребенок мыслит образами, красками, звуками, но это не означает, что он должен остановиться на конкретном мышлении. Образное мышление необходимый этап для перехода к мышлению понятиями. Я стремился к тому, чтобы дети постепенно оперировали такими понятиями, как явление, причина, следствие, событие, обусловленность, зависимость, различие, сходство, общность, совместимость, несовместимость, возможность, невозможность и др. Многолетний опыт убедил меня, что эти понятия играют большую роль в формировании абстрактного мышления. Овладеть этими понятиями невозможно без исследования живых фактов и явлений, без осмысливания того, что ребенок видит своими глазами, без постепенного перехода от конкретного предмета, факта, явления к абстрактному обобщению. Как раз вопросы, возникающие у детей в процессе изучения природы, и способствуют этому переходу. Я учил своих воспитанников наблюдать конкретные явления природы, искать причинно-следственные связи. Благодаря тесной связи мышления с конкретными образами ребята приобретали навыки постепенного оперирования абстрактными понятиями. Конечно, это был длительный процесс, протекающий годы. Чтение "Книги природы" представляло большой интерес для детей. Но этот интерес - не самоцель. Советская педагогика отрицает гипертрофию непосредственной заинтересованности ребенка в обучении, отрицает и деятельность детей как конечную цель процесса обучения. Еще К. Д. Ушинский писал: "Приучите же ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает,делать ради удовольствия исполнить свою обязанность. Вы приготовляете ребенка к жизни, а в жизни не все обязанности занимательны" *. Советской педагогической науке глубоко чужда тенденция буржуазных ученых рассматривать содержание, формы и методы обучения с точки зрения удовлетворения личных потребностей учащихся. Представитель современных "новейших" дидактических концепций американский педагог Гордон Мелвин считает, что учитель должен брать для обучения лишь то, что нравится детям: "Именно то, что ученик решает сделать, определяет условия, в которых он согласится учиться" **. Строя школьное обучение на "непосредственной заинтересованности", буржуазные педагоги по существу отрицают систему научных знаний. В советской педагогике личный интерес ребенка рассматривается как средство достижения образовательных и воспитательных задач школы - приобретения круга научных знаний, формирования диалектико-материалистических убеждений. В чтении "Книги природы" я видел не занятное времяпровождение, не увлекательную игру, а путь, который вводил в мир научных знаний. Дети осмысливали те явления окружающего мира, в которых раскрывалась сущность закономерностей природы. Содержание "Книги природы" учитель определял, исходя не из удовлетворения личных интересов каждого ребенка, а из диалектики научного познания мира. В этом принципиальное отличие цели
* Ушинский К. Д. Родное слово.- Соч. М., 1949, т. 6. с. 252. ** Gordon Melvin A. General Methods of Teaching.
New-Jork; Toronto; London, 1952, p. 135.
деятельности школьника в советской педагогической теории от известного положения прагматистов: деятельность дает знания. Деятельность в советской педагогике- не замена систематического научного образования, а средство достижения образовательных и воспитательных целей. Конечно, деятельность, способствующая овладению знаниями, немыслима без личного интереса ребенка. Интерес в советской педагогике рассматривается как активное участие творческих духовных сил школьника в процессе осмысливания, исследования. Интерес к изучаемому и познаваемому углубляется по мере того, как истины, которыми овладевает ученик, становятся его личными убеждениями. В советской педагогической теории интерес неразрывно связан с идейным, научно-материалистическим воспитанием. Мы читали одну за другой страницы "Книги природы", учились думать. Вторая страница, с которой познакомились дети, называлась "Неживое связано с живым". Идем в теплицу, наблюдаем, как старшие учащиеся выращивают огурцы, помидоры, ячмень, овес на том же золотом песке, который взят глубоко из-под земли, на маленьких кусочках щебня. Вот малыши видят, как в металлические и деревянные ящики насыпают песок и щебень, поливают эту смесь раствором химических веществ. Корни огурцов и помидоров берут из этой среды соки для роста и плодоношения. Мертвые камешки, белый порошок, растворенный в воде,- вот как будто бы и все необходимое для жизни. А вот в плоских сосудах зеленые стебли ячменя растут даже без песка и камушков: корни берут питательные вещества из раствора белого порошка. Но, присмотревшись внимательно к цветению и плодоношению, дети видят, что неживое становится средой для живого лишь там, где есть солнце и вода. Жизнь невозможна без света, тепла и воды. Вот сегодня пасмурный день, и в теплице зажигаются электрические лампы. На дворе прохладное утро, а в теплице трубы центрального отопления согревают воздух. Учитель говорит: "Присмотритесь, дети, внимательно к тому, что вы видите, и подумайте, может ли существовать живое без неживого? Вот перед вами большой ящик со многими маленькими ящичками: здесь разнообразные химические удобрения. Смотрите, как ваши старшие товарищи берут из одного, из другого ящика белый, желтый, серый порошок, смешивают, растворяют в воде. А вот делается плодородная почва: крупный песок смешивается с перегноем. Видите, какие сочные помидоры вырастают на этой смеси? Из чего берет растение строительный материал для своей листвы, стеблей, плодов? Из неживого. Неживое - это среда для живого". Эти истины пробуждают в детской душе чувство изумления перед тайнами природы. , Опять вспоминается старинное изречение, приписываемое Аристотелю: мышление начинается с удивления. Искреннее изумление перед открывшейся тайной природы- могучий толчок для стремительного потока мысли. Когда дети увидели, как на растворе химических веществ вырастают совершенно различные растения - помидор, огурец, ячмень,они засыпали меня вопросами: "Как это прозрачный раствор превращается в толстые стебли, в яркие цветы, на которых порхают пчелы, в сочные плоды?", "Откуда берется живое? Ведь солнышко не несет растению кусочков зелени - оно толь ко светит и греет?", "Почему из одного и того же раствора вырастают зеленый огурец и красный помидор?", "Почему огурец зеленый, а помидор красный - ведь они растут рядом?", "Что есть в этих разноцветных порошках?", "Почему от перегноя, внесенного в почву, растения зеленеют?" Как важно первое наглядное представление о связи живого с не живым для дальнейшего умственного развития ребенка! Задумываясь над вопросами: "Откуда берется живое вещество?", "Как это солнышко "делает" живое из неживого?",- ребенок готовится к тому, чтобы прочитать великую книгу жизни, познать тайны сложных процессов. Чтение "Книги природы" я рассматривал как средство воспитания умственной активности. Представление, картина, образ-это лишь начало активной мыслительной деятельности. "Всякий метод плохой,- писал А. Дистервег,- если приучает ученика к простой восприимчивости или пассивности, и хороший в той степени, в какой возбуждает в нем самодеятельность" *. Я стремился к тому, чтобы чтение "Книги природы" не выливалось в простое восприятие картин и образов природы, а было началом активного мышления, теоретического познания мира, началом системы научных знаний. "Самое лучшее содержание,- пишет известный советский психолог Г. Костюк,- доходит до сознания учащихся тогда, когда оно включается в их собственную деятельность" **. Не деятельность для деятельности, для удовлетворения личных интересов, а деятель ность, раскрывающая содержание научных знаний,- такова сущность единства активности и научности в советской педагогике. "Все в природе изменяется" - так называется следующая страница "Книги природы". К ней возвращаемся несколько раз. Осенью в ясный полдень класс идет в плодовый сад. Под тяжестью плодов сгибаются ветви яблонь и груш. "Вспомните, дети,говорит учитель,- каким был наш сад зимой,- голые, покрытые инеем ветви, засыпанные снегом стволы... А теперь ветви покрыты густой листвой, яблоки и груши наливаются соками земли", Через 2 месяца мы опять в саду. Каким он стал? Желтые листья устлали мягким ковром землю, ветви полуобнаженные. Вот рядом старая, дуплистая яблоня и маленький дичок. Яблоню сажали наши деды. Половина ветвей на ней усохла. Зеленеют лишь несколько, и на них крупные, сочные плоды. Постоит под солнышком старая яблоня еще год, два, и ее придется спилить. А на тоненьком стволе дичка зеленеет нежный побег - это ученики привили почку со старой яблони. Пройдут годы, и побег превратится в дерево, зацветет яблоня, созреют золотые плоды.
* Дистервег А. Задатки человека и вытекающие из них дидактические законы и правила.- Избр. под. соч. М., 1956, с. 128. ** Костюк Г. С. Психолопчн! питания полшшення якост! уооку К.
1959, с. 5. '"
- Посмотрите внимательно вокруг себя, дети,- есть ли хоть одно растение, которое оставалось бы все время одинаковым? Жизненный опыт детей еще небольшой, но с малых лет они жи вут в мире труда и природы и знают, что растение рождается, расцветает, плодоносит... Они рассказывают, как из земли появляется нежный стебелек, как он превращается в толстый стебель растения, как раскрываются почки на деревьях и появляются листья... Детей изумляют быстрые, происходящие как бы скачками, изменения в мире живого. Вчера мы были в персиковом саду, видели черные почки, голые ветви. Приходим сегодня рано утром, и перед нашим взором открывается новая картина: ветви усыпаны маленькими розовыми цветочками... Почему так быстро, за одну ночь, раскрылись почки, и деревцо зацвело? Ночью оно спит или не спит? Вообще г спят ли деревья или не спят? Больно ли дереву, когда срезают ветку? Почему дерево стареет и умирает? - над этими вопросами мне пришлось долго думать, чтобы найти на них ответы. Но ответы вы звали новый поток вопросов. Эту страницу "Книги природы" мы читали и на берегу пруда, и в овраге, и в зарослях кустарника, и в поле. Вот на мелководье плавают маленькие головастики-дети знают, что они превращаются в лягушек. Но как происходит этот процесс? Почему в аквариуме самая маленькая рыбка уже рыбка, а головастик совсем не похож на лягушку? Мы наблюдаем, как колхозники выкармливают шелковичных червей. Из маленького, как маковое зернышко, яичка появляется прожорливый червячок. Он ест только листья тутовника - почему? Червячок превращается в большого червяка, который несколько раз "линяет" как бы вылезает из старой кожи,- почему? Вот он снует вокруг себя шелковую паутину, прячется в золотом домике, коконе,- что с ним там происходит? Берем несколько коконов, кладем на окно и через некоторое время видим, как по являются красивые, большие бабочки. Бабочки откладывают яички - опять повторяется то же самое. Как делает червь тонкую шелковую нить? Почему он съедает много тутовых листьев, прежде чем подойдет время завивки коконов? Чем больше деятельности, связанной с активным познанием при роды, тем глубже и осмысленнее становится видение окружающего мира. Дети с каждым месяцем замечали вокруг себя все больше явлений, на которые раньше не обращали внимания. Так они увидели формы жизни, совершенно не похожие на известные им: в темном, сыром погребе на клубнях картофеля появляются белые ни--; тичто это такое, корни или будущие стебли? На затемненной, се-; верной стороне стволов деревьев зеленеет мох-почему он прячется от солнышка? Почему у мха нет семян? Как он размножается? Все растения цветут - но ведь мох не цветет. Что же это за растение? Несколько строчек "Книга природы" убеждают детей, что изменяется не только живое. Мы идем к прибрежной скале. Дети присматриваются к серым камням и видят в них тонкие трещины. Вот от камня откололся тоненький слой и рассыпался в руках. Значит, и камень не всегда остается камнем? Дети вспомнили, как несколько месяцев назад они говорили: "Камень одинаков и на солнышке, и в погребе". Днем камни накаляются, а ночью охлаждаются, появляются трещины, в которые попадает вода. Оказывается, и камень не вечный. Анализируя уроки мышления, посвященные чтению "Все в природе изменяется", я убеждался в том, что чем больше ребенок узнает, чем больше открывает не замеченных в повседневной жизни закономерностей, тем глубже у него желание знать, тем заметнее чувствительность органов восприятия к явлениям окружающего мира, тем тоньше связи органов восприятия с мышлением. В трудах советского антрополога проф. М. Ф. Нестурха есть слова, дающие, как мне кажется, ключ к объяснению процесса умственного развития ребенка: подвергаясь в годы детства непрерывному потоку все новой и новой информации, человек именно в этом возрасте приобретает нарастающее стремление к познанию. Поток информации - вот важнейшее условие полноценного умственного развития. А что происходит, когда в силу тех или иных причин этот поток ослабевает и его не пополняют? То, что ребенок видит сам,- это еще не поток информации. Человеческое воспитание в том и заключается, что старшие передают детям свои знания об окружающем мире, энергией своей мысли постоянно питают поток информации, воздействующей на ребенка. Я начал внимательно изучать окружение каждого ребенка в семье - от рождения до поступления в школу. Стали открываться интересные закономерности. Если в дошкольном возрасте ребенок предоставлен самому себе, если старшие не создают того потока информации, без которого немыслимо нормальное человеческое окружение, детский мозг пребывает в состоянии инертности: угасает пытливость, любознательность, развивается равнодушие. Не является ли нарастающее стремление к познанию той важнейшей энергией мышления, которая определяет в огромной мере умственное развитие ребенка? По-видимому, это так. Петрик в детстве был предоставлен самому себе. Мать и дедушка утром шли на работу, а мальчик оставался дома один. Его оставляли под навесом сарая или на зеленой лужайке, обнесенной частоколом. Время от времени соседка смотрела, все ли с ребенком благополучно. Так Петрик "воспитывался" от 2 до 5 лет. Это было какое-то "растительное" воспитание. Мальчик был хорошо обеспечен питанием, одеждой, обувью, но лишен самого главного-человеческого окружения. С 5-летнего возраста Петрик играл с детьми, главным образом со сверстниками, на улице. Придя в школу, он не знал смысла отдельных самых простых слов родной речи. Его равнодушный взгляд, скользящий по окружающим предметам, казался мне взглядом маленького старичка. Значит, живая материя мышления - клетки коры полушарий - у ребенка инертна, потому что в самый важный период становления нервной системы - в период младенчества мозга мальчик был лишен бурного потока информации из окружающего мира. Поэтому в воспитании ребенка большую роль должно было сыграть чтение "Книги природы". ...Мы открываем следующую страницу - "Семена жизни". Осенью дети собирают семена груши, яблони, персика, сливы для закладки плодовой школки. Они из опыта уже знают, что из семе ни вырастает растение. Весной и летом, когда в степи, в лесу, в рощах бурно расцветает жизнь, на растениях созревают семена, род продолжается. Мы идем на экскурсию. Весенний ветерок срывает белые пушинки с тополей и колокольчиков одуванчика. Дети находят маленькие семена в легких пушинках. Они изумлены: как по заботилась природа о семенах этих растений: на сухой поверхности почвы они не задерживаются, но как только на земле есть влага, пушинка прилепляется, "заякоривается" - и семечко пускает ро сток. Ребята с интересом читают строчку за строчкой страницу "Книгу природы", видят, как многие растения "стреляют" зернышками, и семена жизни разлетаются во все стороны, как через маленькие "окошечки" в маковой головке, раскачиваемой ветром, вы летают зернышки, которые созревают раньше других. Рассматриваем под увеличительным стеклом "хитрые" крючки, лапки, "кошки", которыми многие семена цепляются за одежду человека, за шерсть животных. Собираем коллекцию семян зерновых культур. Дети задумываются: как из зернышка вырастает большое растение? Семя - живое или неживое? Несколько интересных строчек этой страницы ребята читают зимой: некоторые растения сбрасывают свои семена на снег, им надо полежать несколько недель в снегу, только после этого они прорастают. Чем сильнее стремление к познанию, тем с большим интересом работают дети, тем глубже раскрывается исследовательский характер труда. Поток информации из окружающего мира становится особенно сильным стимулом познания при условии, когда мыслить помогают руки, когда в труде ребенок стремится найти ответ на волнующий его вопрос, открыть загадку, убедиться в истинности того, что пока осмысливается как предположение. Настоящим мыслителем становится ребенок, который стал тружеником, но не по принуждению, а по искреннему желанию. Источником детского желания трудиться является прежде всего желание узнать. Если это желание развивается, у детей крепнет интерес к труду. То, что в практике воспитательной работы называют любовью к труду, является сплавом любознательности, пытливости и чувства собственного достоинства ребенка. Глубокий след в сознании и эмоциональной памяти детей оставляют "путешествия", посвященные чтению одной из самых волнующих страниц "Книги природы"-"Солнце-источник жизни". В жаркий день знойного лета мы идем в поле, в сад, на виноградник. Перед нами-поля пшеницы и подсолнечника, гроздья винограда, желтеющие груши, созревающие помидоры. В этих дарах плодородия дети видят свет и тепло солнца. Все, что нужно человеку, земля -Дает благодаря солнцу. Этот вывод, сделанный путем многочисленных наблюдений, сравнений, установления причинно-следственных связей, вызывает у малышей изумление, которое дает новый толчок для полета мысли. Дети всматриваются в окружающий мир, задумываются над происхождением каждой вещи. И чувство изумления еще больше углубляется, когда они убеждаются, что солнце - единственный источник жизни. Хлеб, картофель, подсолнечник - ничего этого не было бы без солнца. Мяса, молока, масла тоже не было бы, потому что животные питаются тем, что растет на земле благодаря солнечному свету и теплу. Изумленные дети спрашивают: "А что же такое солнце? Откуда берется тепло, которое посылает нам солнце? Почему зимой солнце так мало согревает землю? Не потухнет ли оно? Что будет, если солнце погаснет?" Вопросы, возникающие во время чтения "Книги природы" - это начало стремительного полета мысли к той вершине знаний, с которой через несколько лет откроется сложность тайн жизни. Я заботился о том, чтобы дети были пытливыми исследователями и открывателями мира, чтобы истина предстала перед ними не как готовый вывод, преподнесенный педагогом, а как яркая картина окружающего мира, пережитая с трепетным биением сердца. Если открытие взволновало ребенка, истина становится личным убеждением, которым человек дорожит всю жизнь. Интеллектуальные чувства, переживание радости познания, удивление перед величием природы и стройностью ее закономерностей - это источник прочной памяти. Я видел в интеллектуальных чувствах главное средство развития и укрепления памяти отдельных детей. Валя очень плохо запоминала, казалось, все "выветривается" у нее из головы. Надо было добиться того, чтобы сердце девочки затрепетало от изумления перед картинами окружающего мира. Несколько дней мы ходили в поле, лес, на берег реки, в сад, на пасеку читать страницу "Книги природы" под названием "Всякое живое существо приспосабливается к окружающей среде". Я обратил внимание детей на то, что некоторые цветы в жаркую погоду складывают свои лепестки, а в часы вечерней прохлады раскрывают их; показал, как тонкий стебелек подснежника стрелой пробивает плотный слой опавшей листвы, как пчелы строят ульи и заполняют медом соты, как корни виноградного куста углубляются в почву на три метра, чтобы взять влагу, как веточка вербы, попавшая в ил, пускает корни, и из нее вырастает дерево... Эти открытия наполняли сердце девочки радостным волнением. Выражение равнодушия в глазах ребенка уступало место живой заинтересованности. Молчаливая Валя заговорила, она спрашивала: "А как пчела знает, куда ей лететь домой? Как она находит свой улей? Не холодно ли цветку подснежника - ведь под деревьями еще снег лежит?" Где есть вопрос, там есть и мысль, а где есть мысль, там память сохраняет картины окружающего мира, закономерности природы. Вот названия страниц "Книги природы", которые мы читали одну за другой: "Растительный и животный мир", "Как путешествует капля воды", "Человек использует силы природы", "Пробуждение природы весной", "Самые длинные летние дни", "Весенние цветы в лесу, на полях и на лугу", "Летние цветы", "Ландыши и фиалки", "Хризантемы - дети осени", "Жизнь в пруду", "Последние дни "бабьего лета", "Природа ждет зимы", "Первое зимнее утро", "Жизнь птиц в зимнем лесу", "Пшеничные колосья", "Жизнь пчелиной семьи", "Ласточки строят гнезда", "Приближается гроза", "Осеннее ненастье", "Мир цветов среди зимы", "Лес сохраняет влагу", "Аисты прилетели", "Птицы готовятся лететь в теплый край", "Солнышко после летнего дождя", "Радуга над рекой", "Озимый и ярый хлеб", "Зацвели подсолнечники", "Звезды на небе", "Жизнь почвы", "Зеленый листок - кладовая солнца", "Грибы и мхи",, "Как из желудя вырастает дуб" и другие. "Плохой учитель преподносит истину, хороший - учит ее находить",- писал А. Дистервег *. В наши дни исследовательский подход к явлениям окружающего мира приобретает особенно большое значение. Очень важно, чтобы способ мышления учащихся основывался на исследовании, поисках, чтобы осознанию научной истины предшествовало накопление, анализ, сопоставление и сравнение фактов. Наблюдая явления и картины природы, ребенок овладевает формами и процессами мышления, обогащается понятиями, каждое из которых наполняется реальным смыслом причинно-следственных связей, подмеченных зорким глазом пытливого наблюдателя. Опыт подтвердил, что мышление детей, читающих "Книгу природы", отличается замечательной особенностью: оперируя абстрактными понятиями, ребенок мысленно обращается к тем представлениям, образам и картинам, на основе которых эти понятия сформировались. Когда мои воспитанники, прочитавшие в годы детства "Книгу природы", стали подростками, а затем юношами и девушками, меня особенно интересовало, как отразилось активное познание окружающего мира на общем умственном развитии, на характере и стиле умственного труда, на многогранности интеллектуальных интересов. Я убедился, что интеллектуальная жизнь учащихся отличалась большой пытливостью. Ко всему у них дело, все окружающее затрагивает их чувства и мысли. Одной из черт умственной жизни моих воспитанников в годы отрочества и ранней юности было умение видеть явления и предметы в их взаимосвязи. Все, что неясно, непонятно, они стремились найти в книгах. Книга стала для них источником знаний и духовной потребностью.
ОТ МИРА ВЕЩЕЙ-К ОБЩЕСТВУ. ЧТО ОТКУДА БЕРЕТСЯ?
Природа - благодатный источник воспитания человека. Но с познания природы лишь начинается становление ума, чувств, взглядов, убеждений. Человек живет в обществе, и в сущности вся его Жизнь представляет собой отношения, в которые он вступает с другими людьми. Я стремился к тому, чтобы на протяжении всех 4 лет
* Дистервег А. Задатки человека и вытекающие из них дидактические йаконы и правила, с. 158.
обучения в начальной школе дети постепенно осмысливали важную истину: человек живет благодаря тому, что его материальные и духовные потребности удовлетворяют сотни, тысячи других людей; в обществе невозможно жить, не создавая материальных и духовных ценностей для сотен и тысяч людей. В труде, в процессе взаимоотношений в обществе формируется нравственный облик человека, его духовная культура, взгляды на жизнь, мировоззрение. Одной из важных воспитательных задач учителя является то, чтобы дети поняли и почувствовали сердцем: через созидание материальных и духовных благ выражается в нашем обществе отношение чело века к человеку, общественное лицо гражданина. Опыт убедил меня, что к пониманию общественных отношений маленький ребенок приходит от понимания вещей, в частности думая и как бы открывая очень важную истину: что откуда берется? Мы пообедали в школьной столовой, помыли посуду. Подожди те, дети, не выходите из столовой, посидим еще полчаса за столами. Подумаем, откуда взялись вещи, которыми мы сегодня пользовались? Откуда все, что предоставлено нам здесь, в столовой? Дети перечисляют все, что они ели: хлеб, мясо, картофель, молоко, масло, яйца... Пища варилась в печке, недавно построенной печника ми из нового кирпича. Печку топят углем, уголь привезли из шахты. Мы сидим за столами, на стульях. И столы, и стулья сделаны из металлических трубок и пластмассы... Все?-спрашиваю я. - Все,- отвечают дети. - Посмотрите внимательнее, кое-что осталось не замеченным... В углу-холодильник, он не может работать без электричества. На стенке плафоны, в них горят электрические лампочки. За метят ли малыши эти вещи? Заметили. С изумлением открыли ту истину, что если бы не электричество - трудно, он, как трудно было бы жить дома и учиться в школе. Откуда же взялись вещи, без которых мы не могли бы жить? С этого вопроса начинаются наши "путешествия" в общественное производство, в сложный мир трудовых взаимоотношений. Каждый наш шаг - это новое и новое открытие. Так дети пережили чувство большого уважения к людям труда, открыв истину: для того чтобы у нас на столе появилась хлебина, необходим труд почти всех их родителей. Но этого мало. Необходим и труд рабочих, создавших трактора, плуги, комбайны - без машин не вырастишь хлеба. Нужен труд шахтера - без угля не выплавишь металла, необходимого для производства машин. Не менее удивительные открытия ожидают нас при близком ознакомлении с другими вещами. Сотни людей самых различных специальностей, в далеких и близких городах и селах нашей Родины должны потрудиться для того, чтобы уголь из земных недр переместился на нашу школьную кухню. Сотням людей надо работать, чтобы выплавить металл и сделать из него наши столики, из песка и глины сделать кирпичи.
ТЕЛЕГРАМКанал с обзорами, анонсами новинок и книжными подборками
Книжный Вестник
Бот для удобного поиска книг (если не нашлось на сайте)
Поиск книг
Свежие любовные романы в удобных форматах
Любовные романы
О психологии, саморазвитии и личностном росте
Саморазвитие
Детективы и триллеры, все новинки
Детективы
Фантастика и фэнтези, все новинки
Фантастика
Отборные классические книги
Классика
ВКОНТАКТЕБиблиотека с любовными романами, которая наверняка придётся по вкусу женской части аудитории
Любовные романы
Библиотека с фантастикой и фэнтези, а также смежных жанров
Фантастика
Самые популярные книги в формате фб2
Топ фб2
книги