Школьная тревожность: причины, следствия и профилактика

Введение

Наше время – время интенсивных перемен. И школа отнюдь не государство в государстве, а скорее срез общества со всеми вытекающими последствиями. В последние десятилетия в общеобразовательной школе вводятся все более интенсивные формы обучения, расширяется спектр изучаемых предметов. Это связано в том числе с резким изменением социальных ориентиров детей внутри и вне школы. Параллельно отмечен рост у детей и подростков различных проблем и трудностей во время обучения, которые проявляются в так называемой дезадаптации к школе. Дезадаптация к школе – частный случай общей социально-психологической дезадаптации. Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) выделила категорию нарушений «школьный шок»: это нарушения, которые часто встречаются именно на первых этапах обучения, когда тревожность возникает как реакция ребенка на непонимание им новых требований, невозможность ответить на них. Как справедливо, хотя и в шутку, заметила одна бабушка на приеме у психолога: «Столько сумасшедших! Сегодня в школе очень нужен психолог». Достаточно вспомнить нашумевший сериал «Школа», хотя в нем, конечно, многое утрировано.

Под школьной дезадаптацией понимается совокупность признаков несоответствия психологического, физиологического и социального статуса ребенка требованиям условий школьного обучения. К причинам возникновения школьной дезадаптации традиционно относят низкий уровень психологической готовности к школе, нарушенные детско-родительские отношения (эмоциональное отвержение ребенка или доминирующая и потворствующая гиперпротекция), низкий социальный статус ребенка. Но каковы бы ни были конкретные причины школьной дезадаптации, в настоящее время это явление приобретает все более массовый характер, особенно в школах с углубленным изучением некоторых предметов (Прасолова, 2005; Малых, 2005). Очевидны его отрицательные последствия в отношении психического и физиологического благополучия ребенка. Поэтому всестороннее изучение причин дезадаптации, выявление ранних признаков ее проявления во всех сферах жизнедеятельности ребенка – психологической, физиологической и социальной – важная задача для психолога. От ее решения зависит стратегия работы с дезадаптированным школьником, успешность психологической помощи и социального сопровождения.

Как правило, дезадаптация в школе обнаруживается в затруднениях ребенка в учебной деятельности или нарушениях общественных норм поведения. Однако признаки дезадаптации не всегда лежат на поверхности. Возможен вариант, когда внешнее благополучие детей с хорошей успеваемостью скрывает серьезные личностные проблемы, повышенную тревожность, неадекватную самооценку. Кроме того, внешним проявлением может быть и экстравагантное, странное поведение ребенка, которое в итоге становится и симптомом дезадаптации, и собственно формой приспособления, психологической защиты к индивидуально неадекватным условиям обучения. Подобное проявление дезадаптации зачастую не дает различить, в каких случаях низкая успеваемость свидетельствует о недостаточных способностях и недостаточной учебной мотивации, а в каких – о реакции на собственно условия школьной среды. И наоборот, всегда ли академическая успешность школьника говорит о его благополучном психофизиологическом статусе? По мнению коллег-биологов, повышенная психофизиологическая плата за успех может вскоре обернуться истощением психических и физиологических ресурсов организма (Каплан, 1999; Gorman, Sloan, 2000; Марчик, Никитина, 2008; De Rooij, Roseboom, 2010). А это уже достаточно серьезная проблема для ребенка и его родителей, требующая как минимум психофизиологической коррекции и как максимум – медицинского вмешательства.

На настоящий момент проблема диагностики школьной дезадаптации и выделения групп риска рассматривается обычно в трех независимых плоскостях: психологической, физиологической и социальной. Существуют психометрические тесты школьной тревожности как компонента школьной дезадаптации: опросник Филлипса, шкала CMAS и др. В лонгитюдном исследовании А.М. Прихожан, говоря о явных и скрытых формах проявления тревожности, выделяет две основные группы риска (Прихожан, 2009). В свою очередь, психометрические данные коррелируют с физиологическими показателями, с гормональным статусом – показателями благополучного или уже неблагополучного функционального состояния организма человека. Эти данные позволяют взаимно проверить надежность показателей в предсказании тревожности и в целом – создать оптимальный набор психологических и физиологических показателей для мониторинга дезадаптации. Согласно мнению А.М. Черноризова, современная психофизиология становится своего рода «мостиком» для плодотворного диалога гуманитарных и естественнонаучных дисциплин (Черноризов, 2007). Но новое – это хорошо забытое старое. Ведь о необходимости комплексного, междисциплинарного подхода к трудностям человека говорили такие корифеи, как А.Р. Лурия, Л.С. Выготский. Можно вспомнить и Гиппократа с крылатой фразой, что лечить надо не болезнь, а больного, что болезнь – некий разлад, жизненный конфликт. Именно психофизиологический статус, психосоматическое единство ребенка определяют его возможности адаптации в школьных условиях как в положительную, так и отрицательную сторону. В книге мы рассматриваем физиологические показатели психического состояния человека, а именно тревожности.

Эта книга – результат многолетней работы в психолого-медико-социальном центре и в школе. Работа велась в тесной кооперации с врачами-неврологами, врачами-психиатрами, учителями. Мы попытались на основе лонгитюдного исследования лучше понять особенности тревожности учащихся. Опираясь на фундаментальные положения Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева об учебной деятельности и Л.И. Божович, А.Л. Венгера, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Н.А. Менчинской, Г.А. Цукерман – о психологии детей, мы стремились выявить связи психологических и физиологических показателей функционального состояния школьников. Фундаментальные исследования в области физиологии, в частности, труды Р.М. Баевского, в которых введено понятие «цены адаптации», стали методологической основой биологической стороны работы. В рамках психосоматического единства мы рассматриваем функциональное состояние нервно-психического напряжения человека с позиций психологической и физиологической составляющих (Мясищев, 1960).