Школьные страдания

III. ЭТО, ИЛИ НАСТОЯЩЕЕ ВРЕМЯ «ВОПЛОТИТЕЛЬНОГО НАКЛОНЕНИЯ»

— У меня это никогда не получится, мсье. Не получится, и всё тут!

— Что?

— Не получится у меня!

— А что ты хочешь получить?

— Ничего! Ничего я не хочу!

— Тогда чего же ты боишься?

— Да я не то хочу сказать!

— Что же ты хочешь сказать?

— Что у меня не получится. Вот и всё!

— Напиши-ка нам это на доске: «У меня это никогда не получится».

У меня эта никогда нипалучится.

— Ты неправильно написал. Не «эта», а «это». Исправь! И «не получится» пишется не так. Отрицательная частица «не» отдельно. «Получится» — через «о».

У меня это никогда не получится.

— Ну, и что такое «это»?

— Не знаю.

— Что оно обозначает?

— Не знаю.

— Надо знать, ведь именно этого ты и боишься.

— Я не боюсь.

— Не боишься?

— Нет.

— Не боишься, что у тебя это не получится?

— Нет, мне по барабану.

— По чему?

— По барабану — наплевать то есть!

— На что тебе наплевать?

— На всё на это.

— И ты можешь написать это на доске?

— Да.

Мне наэто на пливать.

— «На это» пишется отдельно, а «наплевать» вместе. И через букву «е».

Мне на это наплевать.

— Ну, а тут что такое «это»?

— …

— «Это» — какая часть речи?

— Да не знаю я… Это самое…

— Это самое — что?

— Это самое меня и достает!

В этом году с самого первого урока мы — я и мои ученики — навалились на все эти «это», «всё», «там», «туда». Именно с них мы начали осаду грамматических бастионов. Если мы хотим как следует укорениться в «индикативе» нашего предмета, мы обязательно должны разобраться с этими таинственными частями речи, что так сопротивляются нашему «воплощению». В первую очередь! Итак, мы открыли охоту на местоимения с неясным смыслом. Эти загадочные словечки похожи на нарывы, которые просто необходимо вскрыть.

Прежде всего «это». Мы начали со знаменитого «это», того самого, что ни у кого не получается. Оставим в покое его определение — «указательное местоимение среднего рода», — звучащее в ушах неподготовленного ученика какой-то абракадаброй. Распорем ему брюхо, вытащим оттуда все возможные значения, а затем зашьем снова, вставив обратно должным образом обследованные внутренности, и наклеим ярлычок. Грамматисты усматривают в нем некую неопределенность. Так давайте же определимся с ним все-таки!

Для того паренька, который так лихо швырялся на уроке крепкими словечками, демонстрируя свою силу, «это» было болезненным напоминанием об одной математической задаче, над которой он сломал голову. Задача спровоцировала приступ отчаяния: ручка полетела в одну сторону, тетрадь — в другую (все равно я этого никогда не пойму, наплевать мне на это, это меня достало и т. д.), парня выставили за дверь, и на следующем уроке, уроке французского языка, моем, он сталкивается с новой трудностью, теперь грамматической, которая напомнила ему о предыдущей, что вызвало новый приступ…

— Говорю вам, никогда это у меня не получится. Школа — это не для меня, мсье!

(Милый ты мой, а вот это уже проблема национального значения, которой скоро стукнет сто лет. Поди узнай, ты для школы или школа для тебя. Ты и представить себе не можешь, какие страсти кипят по этому поводу на образовательном Олимпе.)

— Скажи, мог ли ты подумать три года назад, что окажешься однажды в четвертом классе?

— Нет, если честно. Меня вообще хотели оставить на второй год во втором.

— Ну, вот же. Это все-таки произошло, значит, у тебя это получилось.

(По старой памяти, так сказать, по дружбе, открою тебе, что все не так уж замечательно, вопрос решается, так или иначе, и решается на высоком уровне, но это все же произошло, это — реальный факт, мы все здесь, с тобой будем учиться целый год, работать над этим, решать разные задачи, начиная с самой насущной: побороть страх перед этим — тем, что не получается, побороть искушение на это наплевать и привычку валить всё это в одну кучу. В этом городе есть множество людей, которые боятся, что это у них не получится, и считают, что им на это наплевать… Но на самом деле это не так: они выпендриваются, шизуют, плывут по течению, орут, бьются головой о стенку, выламываются как только могут, но если есть в мире вещь, на которую им не наплевать, так это именно это — то, что достает их и отравляет им жизнь.)

— Ничего из этого не выйдет, говорю вам!

— Ладно, вот мы и посмотрим, что это за «это» и «ничего» такие. А заодно и с глаголом «выходить» разберемся, раз уж на то пошло. А то что-то он стал мне действовать на нервы, этот глагол!

Так вот, в этом году мы вспороли брюхо всем этим «это», «всё», «ничего». Каждый раз, когда они всплывали на уроке, мы отправлялись на поиски того, что скрывалось за тоскливыми словечками. Мы выпотрошили безразмерные мешки, выбросив из них все, что перегружает утлую лодчонку — двоечника на пороге гибели. Мы вытряхнули из них всё без остатка — так вычерпывают воду из тонущей лодки, — но, прежде чем отправить их содержимое за борт, мы пристально рассмотрели его.

«Это», во-первых, математическая задача, с которой все и началось.

«Это», во-вторых, упражнение по грамматике, подлившее масла в огонь («Грамматика утомляет меня почище математики, мсье!»).

И так далее: «это» — никак не дающийся английский, «это» — техномузыка, которая «утомляет» его, как и все остальное (лет через десять он сказал бы «не в кайф», а еще через десять — «в лом»), «это» — хоть какой-то результат, которого взрослые ожидали от него (совершенно напрасно) все время, короче говоря, «это» — все аспекты школьного обучения.

Отсюда еще одно «это» — то самое, на которое «мне наплевать» (для проверки преподавательских ушей на прочность добавим «начхать», «насрать», а еще лет двадцать — и к этому списку прибавится «положить», «забить»).

«Это» — ежедневное признание собственных неудач.

«Это» — мнение, которое составили о нем взрослые.

«Это» — унижение, которое он предпочитает преобразовать в ненависть к учителям и презрение к отличникам…

А отсюда уже отказ понимать «это», из которого «ничего» не выйдет, постоянное желание быть не здесь, а где-нибудь «там», заниматься не «этим», а совсем другим, — неважно где, неважно чем.

Тщательное препарирование этого «это» показало моим ребятам, какими они сами себя видят: нули без палочки, забредшие неизвестно как в какой-то абсурдный мир и предпочитающие на это плевать, поскольку никакого будущего здесь им не светит.

«И мечтать-то не о чем, мсье!»

No future.

«Это», или жизнь без будущего.

Только вот в чем дело: когда ты не видишь для себя впереди никакого будущего, то и в настоящем тебе никак не укорениться. И вот ты сидишь за партой, а сам находишься в совсем другом месте, там, где нет ничего, кроме сожалений, где время остановилось, где муки твои будут вечными, и за эти муки кто-то обязательно должен будет заплатить, и заплатить по полной.

И отсюда — моя твердая учительская убежденность: только грамматический анализ способен возвратить их сюда, сейчас, дать им возможность испытать совершенно особое наслаждение, поняв наконец, что же это такое — указательное местоимение, слово чрезвычайной важности, которое мы используем по тысяче раз на дню, даже не задумываясь об этом. Совершенно бесполезно распространяться перед обозленным мальчишкой на морально-этические и психологические темы. Сейчас не до споров — время не терпит.

Выпотрошив и почистив это, мы даем ему определение. Вообще, очень удобное местоимение, чтобы напустить туману в ходе щекотливого разговора. Мы сравнили это с глубоким языковым подвалом, с недосягаемым чердаком, с чемоданом, который никому не удается открыть, с пакетом, забытым в ячейке камеры хранения, ключ от которой потерян навсегда.

«Классно! За этим можно здорово спрятаться!»

Не так уж и классно — в данном случае. Тебе кажется, что ты спрятался, а это начинает потихоньку переваривать тебя самого. Это поглощает нас, и мы в конце концов забываем, кто мы такие.

Грамматические болезни лечатся при помощи грамматики, орфографические ошибки искореняются при помощи упражнений, страх перед чтением преодолевается чтением, боязнь не понять — погружением в текст, а привычка думать вообще приобретается благодаря размышлениям, ограниченным темой, которой мы занимаемся здесь, сейчас, на этом уроке, в классе, где мы сейчас находимся.

Это убеждение я приобрел еще в школьные годы. Мне частенько приходилось выслушивать нотации по сему поводу, меня пытались урезонивать, вполне дружелюбно, потому что среди преподавателей нет недостатка в добрых людях. Вот, например, директор коллежа, куда я попал после своего домашнего грабежа. Бывший моряк, капитан корабля, приученный океаном к терпению, отец семейства и заботливый муж своей жены, страдавшей, как говорили, каким-то загадочным заболеванием. Весь в заботах о близких и об интернате, где таких, как я, было больше чем достаточно. Сколько часов потратил он тем не менее, чтобы убедить меня в том, что я вовсе не такой идиот, каким кажусь самому себе, что мои мечты о ссылке в Африку были лишь попыткой убежать от самого себя, что достаточно заставить меня серьезно работать, и мои стенания перестанут мешать моим способностям! Я находил, что очень мило с его стороны проявлять ко мне такой интерес — это при его-то заботах, и обещал взяться за ум, да-да, прямо сейчас. Да вот, как только я оказывался на уроке математики или садился вечером за учебник биологии, чтобы выучить заданное на завтра, от несокрушимой веры в себя, приобретенной за время нашего разговора, не оставалось и следа. А всё потому, что мы с господином директором не говорили ни об алгебре, ни о фотосинтезе, а только о силе воли, о сосредоточенности; обо мне — вот о ком мы говорили, о том мне, который вполне способен подтянуться, директор уверен в этом, если только как следует примется за дело! И этот я, преисполненный внезапной надежды, клялся, что он, этот я, будет стараться, что не станет больше ничего выдумывать; но, увы, десять минут спустя, столкнувшись с алгебраичностью языка математики, он тут же сдувался, как воздушный шар, а вечером, готовясь к завтрашним урокам, уже отказывался понимать что-либо в необъяснимой тяге растений к углекислому газу, усваиваемому при помощи какого-то странного хлорофилла. Я вновь становился прежним кретином, который никогда ничего не сможет понять в этом, по той простой причине, что никогда ничего в этом не понимал.

Из многократного отрицательного опыта я вынес твердое убеждение, что с учениками надо разговаривать только на языке преподаваемого предмета. Боитесь грамматики? Займемся грамматикой. Не нравится литература? Почитаем! Ибо, каким бы странным это вам ни казалось, дражайшие наши ученики, вы состоите из предметов, которые мы вам преподаем. Вы и есть предмет всех этих предметов. Вам плохо было в школе? Может быть. Несладко пришлось в жизни? Некоторым несомненно. Но в моих глазах, все вы, сколько вас ни на есть, слеплены из слов, сотканы из грамматики, сложены из выученных стихотворений — даже самые бессловесные из вас, самые бедные по части словарного запаса. Всем вам не дают покоя ваши собственные представления о мире, короче говоря, вы полны литературой — все-все, прошу мне поверить.

По поводу тщетности любого психологического вмешательства, даже самого благонамеренного. Первый класс. Жослин вся в слезах. Начинать урок невозможно. Нет ничего более непробиваемого, чем горе, преграждающее путь к знаниям. Смех можно подавить одним взглядом, а вот слезы…

«Есть у кого-нибудь в запасе анекдот? Надо рассмешить Жослин, иначе мы никогда не начнем. Пошарьте в голове. Анекдот, очень смешной анекдот. Даю три минуты — не больше. Нас ждет Монтескье».

Есть анекдот.

Действительно смешной.

Все хохочут, в том числе и Жослин, которой я предлагаю поговорить после урока, на перемене, если ей это и впрямь так уж нужно.

«А сейчас занимаемся Монтескье, и только Монтескье!»

Перемена. Жослин делится со мной своим горем. Ее родители перестали понимать друг друга. Ругаются с утра до вечера. Говорят друг другу ужасные вещи. Атмосфера в доме душераздирающая, жить просто невозможно. Понятно, думаю я, еще два бегуна на длинные дистанции, которым понадобилось двадцать лет, чтобы понять, насколько они не подходят друг другу. Дело пахнет разводом. А Жослин, в общем-то неплохая ученица, катится вниз по всем предметам. И вот мне приходится разбираться с ее несчастьями. Может быть, осторожно говорю я, пусть лучше разводятся? Знаешь, Жослин, как бы это сказать… когда они разведутся и успокоятся, тебе будет легче, чем сейчас, когда они вместе, но готовы перегрызть друг другу глотки…

И так далее.

Жослин снова заливается слезами:

— Так они уже и собирались развестись, мсье, а тут вдруг передумали!..

Ах вот оно что…

Так.

Так, так, так.

Ладно.

Все гораздо сложнее, чем может показаться начинающему психологу.

— …

— …

— Ты знаешь Мэйзи Фэрендж?

— Нет, а кто это?

— Это дочка Била Фэренджа и его жены — забыл, как ее звали. Они развелись, в свое время это была известная история. Мэйзи была совсем маленькая, когда они расстались, но от этого она не потеряла ни вот столько. Тебе бы следовало с ней познакомиться. Это роман. Американский. Автор — Генри Джеймс[29]. Называется «Что знала Мэйзи».

Сложный, кстати, роман, который Жослин прочитала за несколько последующих недель, воодушевленная сходством почвы, на которой развертывалась семейная битва. («Они же говорят друг другу то же самое, что и Фэренджи, мсье!»)

Да уж, что семейные распри, что детские невзгоды — во всех них есть что-то от литературы, даже когда из нанесенных ими ран льется настоящая кровь.

И все же, коль скоро господин Монтескье почтил класс своим присутствием, наш долг оказать ему честь своим вниманием.

Внимание на уроке… Не так просто для этих мальчишек и девчонок высиживать по пятьдесят пять минут в полном напряжении, пять или шесть уроков подряд, в соответствии с расписанием, предлагаемым школой.

Что за головоломка это расписание! Распределение уроков, предметов, часов, учеников в зависимости от количества классных помещений, состава групп, числа факультативных дисциплин, занятости лабораторий, несовместимости требований учителя того-то и преподавательницы сего-то… Правда, сегодня голову завуча спасает компьютер, в который закладываются все эти данные: «Мне очень жаль, мадам Такая-то, но с вашей средой после обеда ничего не получается — компьютер, знаете ли».

«Пятьдесят пять минут французского, — поясняю я своим ученикам, — это целый час, начало, середина и конец, в сущности, маленькая жизнь».

Ага, говори-говори, могли бы они мне ответить, а потом еще одна маленькая жизнь — литература, за ней вторая — математика, третья — история, и пошло-поехало: английский, немецкий, химия, музыка… Ничего себе, сколько реинкарнаций, за один-то день! И никакой логики! Настоящая «Алиса в Стране чудес», это ваше расписание: только что пили чай с Мартовским Зайцем и вдруг раз! — без всякого перехода уже играем в крокет с карточной Королевой Червей. Один денек в таком шейкере а-ля Льюис Кэрролл, только с меньшим количеством чудес — и никакой физкультуры не надо! И все это как бы упорядоченно: полная неразбериха, подстриженная под французский регулярный парк, один пятидесятипятиминутный боскет за другим. На такие равные кусочки делится разве что рабочий день психоаналитика, да еще копченую колбасу режут. И так круглый год, неделя за неделей! Все вперемешку и при этом никаких сюрпризов — обалдеть!

Так и хочется им ответить: хватит бухтеть, дорогие ученики, встаньте-ка лучше на наше место! Кстати, ваше сравнение с психоаналитиком не так уж и плохо; этот бедняга, сидя у себя в кабинете, целыми днями наблюдает, как перед ним проходят все мировые несчастья, мы же, учителя, взираем на его, этого мира, невежество, проходящее перед нами строго по расписанию группами по тридцать пять человек, и так всю жизнь, которая — логарифмически или нет — гораздо длиннее вашей такой короткой юности, вот увидите, увидите…

Но нет — никогда нельзя просить ученика встать на место учителя: слишком велик будет соблазн поприкалываться на этот счет. И никогда не предлагайте ему соразмерять его время и наше: оно и правда разное — наше время и его, мы живем в разных временных категориях. И вообще, ни в коем случае нельзя на уроке заводить разговоры о нем или о нас — это не по теме. Мы ведь решили: этот час грамматики должен стать неким вневременным «пузырем». Значит, надо этого придерживаться. Моя работа — сделать так, чтобы в эти пятьдесят пять минут ученики ощущали себя грамматически.

Чтобы достичь этого, нельзя упускать из виду, что время времени рознь: утренние часы совсем не то же самое, что послеобеденные; время пробуждения, переваривания усвоенного, время перед переменой, время после — они совершенно разные. И час, следующий за уроком математики, совсем не то же самое, что час после урока физкультуры…

Эта разница никак не влияет на внимание у хороших учеников. Они наделены благословенной способностью совершенно осознанно подстраиваться под обстоятельства, в нужный момент, в нужном месте превращаться из буйного подростка в прилежного школяра, из отвергнутого влюбленного в сосредоточенного математика, из дурилы в зубрилу, переноситься оттуда сюда, из прошедшего в настоящее, переходить от математики к литературе… Именно скорость перевоплощения отличает отличников от проблемных учеников. Эти последние часто витают «где-то там», чем их постоянно корят учителя. Им труднее освободиться от предыдущего часа, они болтаются где-то позади в своих воспоминаниях или забегают вперед, мечтая о чем-нибудь совсем другом. Их стул — это катапульта, которая, стоит только сесть на нее, вышвыривает их за пределы класса. Если, конечно, они на ней не засыпают. Желая завладеть их вниманием, добиваясь их осознанного «присутствия» на уроке, я должен помочь им «укорениться» в моем предмете. Как это сделать? Подобное умение приходит постепенно, с опытом. Единственное, в чем можно быть уверенным: залог «присутствия» учеников — мое собственное «присутствие» в классе, мое внимание к каждому ученику, мое «присутствие» в предмете, физическое, мысленное, интеллектуальное на протяжении всех пятидесяти пяти минут, что длится урок.

А как тяжело вспоминать об уроках, на которых я сам не «присутствовал»! До чего тяжело видеть, как они, мои ученики, плывут себе по воле волн, пока я изо всех сил стараюсь собраться с мыслями! Что это за состояние, когда ты чувствуешь, что теряешь их, теряешь свой класс! Меня нет, их тоже, и вот мы уже потеряли друг друга. А время-то идет. Я притворяюсь, что веду урок, они — что слушают. И я, и они — все мы серьезны до предела, я усердно работаю языком, они усердно записывают. Инспектору понравилось бы: главное, чтобы все выглядело натурально… Но меня же здесь нет, черт побери, нет меня, сегодня я где-то там, но не здесь! И то, что я говорю им, не будет иметь никаких последствий, плевать они хотят на то, что слышат. Ни вопросов, ни ответов. Я как бы читаю лекцию, прячусь за ней. Сколько энергии трачу я тогда, чтобы влить в них эту смехотворную струйку знаний! Вольтер, Руссо, Дидро — я в сотне километров от них, от этого класса, от этой школы, от всего; я выбиваюсь из сил, чтобы сократить расстояние, но ничего не выходит, и от предмета своего я так же далек, как и от класса. Я не учитель, а какой-то экскурсовод, механически ведущий нудную экскурсию по опостылевшему музею.

После таких загубленных уроков я еле держался на ногах. Я выходил из класса в полном изнеможении и в дикой ярости. Ярости, жертвой которой могли стать мои ученики, ибо нет человека более скорого на ругань, чем учитель, недовольный собой. Осторожно, детки, ходите по стенке, не высовывайтесь, ваш учитель поставил себе двойку, и первому, кто подвернется под руку, мало не покажется! Не говоря уж о тетрадках, которые он будет проверять вечером дома. В этом деле усталость и нечистая совесть вообще плохие помощники. Нет уж, сегодня тетрадок не будет, и телевизора тоже, и вообще ничего — спать, только спать! Главное для учителя — сон. Хороший учитель рано ложится спать.

Оно чувствуется немедленно — присутствие учителя, полностью владеющего классом. Ученики ощущают его с первой минуты нового учебного года, мы все испытали это на себе: учитель входит в класс, вот он весь тут, это видно по его взгляду, по тому, как он здоровается, садится, располагается за столом. Он не распыляется, не боится реакции класса, не съеживается, нет, он делает свое дело, с самого начала, он здесь, он различает каждое лицо, и класс сразу начинает существовать в его глазах.

Свидетелем такого «присутствия» я стал в очередной раз совсем недавно в Блан-Мениле, куда пригласила меня молодая коллега, погрузившая своих учеников в мир одного из моих романов. Что за утро провел я там, у них! Я был буквально обстрелян вопросами читателей, которые, казалось, знали мою книгу, моих героев лучше меня. Они рассыпались в восторгах по поводу некоторых отрывков и забавы ради выискивали в тексте мои любимые словечки, которыми я нередко злоупотребляю… Я готовился отвечать на четко сформулированные вопросы под неусыпным наблюдением учителя, держащегося в сторонке и озабоченного лишь порядком в классе, как мне часто приходится делать, но оказался втянут в водоворот литературного спора, в ходе которого учащиеся озадачивали меня соображениями, весьма далекими от банальных. Когда от энтузиазма голоса их взлетали так, что децибелы зашкаливали, в дискуссию вступала учительница, причем голос ее звучал на две октавы ниже, и весь класс начинал подстраиваться под нее.

Позже, за обедом в кафе, я спросил, как ей удается обуздывать такую кипучую жизненную энергию.

Сначала она ответила уклончиво: «Главное, никогда не пытаться их перекричать».

Но мне хотелось побольше поговорить о том, как она справляется с ребятами, об их явной радости от пребывания в школе, о существенности их вопросов, о серьезности, с которой они слушали, о том, как контролирует она их буйные восторги, о том, как они сами справляются с собой, когда среди них возникают разногласия, об их жизнерадостности — короче говоря, обо всем, что так расходится с ужасными представлениями о «цветных» классах, распространяемыми нашими СМИ.

Выслушав все мои вопросы, она ненадолго задумалась и ответила: «Когда я в классе или когда проверяю их работы, я всегда с ними». И добавила: «Но когда я где-то в другом месте, меня с ними уже нет». «Другое место» — это репетиции струнного квартета, требующие уже от ее виолончели абсолютного «присутствия», без какого немыслима музыка.

Впрочем, она считала, что между классом и музыкальным ансамблем, оркестром существует естественная взаимосвязь: «Каждый ученик играет на своем инструменте — с этим ничего не поделаешь. Тонкость состоит в том, чтобы узнать как можно лучше наших „музыкантов“ и достичь гармонии между ними. Хороший класс — это не полк, идущий в ногу, а оркестр, играющий симфонию. И если у вас в оркестре есть треугольник, от которого только и услышишь что „динь-динь“, или варганчик, который не издает ничего, кроме „бэнг-бэнг“, главное, чтобы они вступали когда надо и звучали как можно лучше, чтобы это были лучший треугольник и лучший варганчик, чтобы они могли гордиться своим вкладом в общее дело. А поскольку стремление ко всеобщей гармонии, так или иначе, всех их заставляет двигаться вперед, то и треугольник в конце концов освоит музыку, пусть не так блестяще, как первая скрипка, но это будет та же музыка».

Ее лицо приняло выражение обреченности: «Проблема в том, что их пытаются убедить, будто в этом мире лишь первые скрипки имеют значение».

И мгновение спустя: «И в том еще, что некоторые из наших коллег возомнили себя Караянами и не желают дирижировать муниципальным духовым оркестром.

Им подавай Берлинский филармонический, это можно понять…»

Когда, прощаясь, я снова выразил ей свое восхищение, она ответила: «Надо отметить, что вы пришли в десять. К этому времени они уже проснулись».

Утренняя перекличка. Услышать свое имя, произнесенное голосом учителя, — это как еще один звонок будильника. В восемь утра звук вашего имени вибрирует камертоном.

«Никак не могу отказаться от переклички, особенно от утренней, — делится со мной другой учитель, на этот раз математик, — даже если мне некогда. Просто читать имена по списку, как баранов считаешь, — это не то. Я своих лоботрясов вызываю поименно, глядя им прямо в глаза, я как бы встречаю их и выслушиваю ответ. В сущности, момент переклички — единственный за весь день, когда учитель может обратиться к каждому ученику, пусть даже только называя его по имени. Мгновение, когда ученик понимает, что существует для меня — именно он, а не кто-то другой. Я же, со своей стороны, стараюсь уловить его настроение по интонации, с которой он произносит свое „здесь!“ И если его голос дрогнет, придется в дальнейшем это учитывать».

Вот что значит перекличка…

Как-то мы с учениками играли в такую игру. Я выкликал их, они отвечали мне, а я повторял их «здесь» вполголоса, но тем же тоном, что и они, как далекое эхо:

— Манюэль?

— Здесь!

— «Здесь». Летисия?

— Здесь!

— «Здесь». Виктор?

— Здесь!

— «Здесь». Кароль?

— Здесь!

— «Здесь». Реми?

Я изображал сдержанное «здесь» Манюэля, звонкое «здесь» Летисии, мощное «здесь» Виктора, хрустальное «здесь» Кароль… Я был их утренним эхо. Некоторые старались говорить как можно неразборчивее, другие, смеха ради, меняли интонацию — чтобы я сбился, — или отвечали «да», «я здесь», «это я». А я тихонько повторял их ответы, какими бы они ни были, не выказывая при этом ни малейшего удивления. Мы были все заодно, это было как бы утреннее приветствие команды перед началом совместной работы.

А вот мой друг Пьер, учитель в Иври, никогда не проводит перекличку.

«Ну, может, раза два-три, в самом начале года, чтобы запомнить лица и фамилии. И сразу перейти к серьезным делам».

Его ученики ждут в коридоре, стоя стройными рядами перед дверью класса. Вокруг в коллеже все бегают, перекрикиваются, громыхают столами и стульями, завоевывают пространство, ставят рекорды громкости; Пьер же спокойно ждет, когда все построятся, затем открывает дверь и смотрит, как мальчики и девочки по одному заходят в класс, обменивается кое с кем непринужденными «здравствуйте», закрывает дверь, неторопливо проходит к своему столу, учащиеся же всё это время ждут, стоя рядом со стульями. Он велит им сесть и начинает: «Ну, Карим, так на чем же мы остановились?» Его уроки — это разговор, который начинается каждый раз с того места, на котором был прерван.

Из-за этой важности, с которой он отдается своему делу, этой доверительной привязанности, которую испытывают к нему ученики, этой верности, которую они хранят ему, став взрослыми, я всегда воспринимал своего друга Пьера как реинкарнацию дяди Жюля:

— Ты прямо как мой дядя Жюль из Валь-де-Марна!

На что он разражается громовым смехом:

— Ты прав, коллеги говорят, что я вышел из девятнадцатого века. Они считают, что я коллекционирую знаки уважения, что построение, вставание при появлении учителя и все такое — это дань ностальгии по старым временам. Заметь, немного вежливости никому не может повредить, но в данном случае речь о другом: призывая учеников к тишине, я даю им возможность «приземлиться» на моем уроке, начать работу спокойно. Я же, со своей стороны, смотрю на их физиономии, замечаю, кого нет, выделяю группы, которые постоянно формируются и распадаются внутри класса; короче говоря, замеряю утреннюю температуру класса.

К концу уроков, когда наши ученики падали от усталости, мы с Пьером, сами того не зная, прибегали к одному и тому же ритуалу. Мы велели им слушать город (он — Иври, я — Париж). За этим следовали две минуты неподвижности и тишины, и шум за окнами лишь подчеркивал тишину и покой, царившие в классе. В эти часы мы вели уроки более тихим голосом и часто заканчивали их просто чтением.

Сколько глупостей еще наговорит мое поколение о ритуалах, воспринимаемых как знак слепого подчинения, о выставлении оценок, считающемся теперь унизительным, о реакционных диктантах, отупляющем устном счете, оглупляющем заучивании текстов наизусть — всё в таком роде…

В педагогике то же, что и везде: как только мы перестаем думать о частных случаях (впрочем, в этой области все случаи — частные), мы сразу укрываемся в тени надежного учения, прячемся под защиту компетентного авторитета, заручаемся каким-нибудь постановлением, подводим под свои действия идеологическую базу. Затем мы начинаем настаивать на незыблемых истинах, даже если они ежедневно опровергаются реальной жизнью. Только лет через тридцать, если все народное образование, увернувшись-таки от айсберга накопившихся за эти годы бедствий, повернет на другой галс, мы позволим себе робкий внутренний маневр, но это будет маневр всего судна в целом, и вот мы уже берем курс на новую доктрину под командованием нового капитана, естественно, добровольно, оставаясь вечными бывшими школьниками.

Говорите, диктант реакционен? Во всяком случае, он неэффективен, если его использует ленивый ум, ограничивающийся подсчетом баллов с единственной целью — выявить уровень грамотности ученика! Говорите, отметки унижают? Конечно, если выставление их походит на церемонию, которую я недавно видел по телевизору: преподаватель раздавал ученикам их работы так, словно объявлял приговоры преступникам, с перекошенным от злобы лицом предрекая этим бездельникам полное невежество и вечную безработицу. Боже мой, а с каким мрачным молчанием слушал его класс! Какое взаимное презрение ощущалось вокруг!

Для меня диктант всегда был встречей с языком во всей его полноте. Языком, который мы слышим, на котором мы рассказываем, на котором рассуждаем, пишем, строим фразы, и смысл всего этого определяется кропотливой совместной проверкой написанного. Ибо проверка диктовки не имеет иной цели, кроме проникновения в точный смысл текста, постижения самого духа грамматики, полноты и разнообразия значения слов. Если оценка должна быть мерилом чего-то, то это дистанция, пройденная участником процесса по пути понимания. И тут, как и в литературном исследовании, мы идем от особенностей текста (что за историю мне сейчас расскажут?) к разъяснению его смысла (что же все это означает?), используя интерес к его строению (как же это все действует?).

Как ни боялся я в детстве предстоящего диктанта — а надо сказать, что диктанты моих учителей выглядели набегами богачей на бедные кварталы! — я всегда с любопытством слушал первое чтение текста. Любая диктовка заключает в себе тайну: что же мне сейчас прочитают? Некоторые диктовки моего детства были так прекрасны, что еще долго таяли внутри меня, словно кисленький леденец, несмотря на позорную отметку, которую я за них получал. Этот нуль по правописанию, или минус пятнадцать, или минус двадцать семь! Мое спасение, которого никто не мог у меня отнять. И правда, к чему надрываться, работая над ошибками, если все равно результат известен заранее?

Сколько раз в детстве я говорил учителям то, что так часто слышал потом от своих учеников:

— Все равно у меня будет нуль за диктовку!

— Ах вот как, Никола? Почему же ты так думаешь?

— А у меня всегда нуль!

— И у меня тоже!

— И у тебя, Вероник?

— И у меня, и у меня!

— Что же это за эпидемия такая? Поднимите руку, у кого еще нуль по правописанию?

Такой разговор обычно происходил в начале года во время первого знакомства с новым классом, например с четвертым, и систематически предварял первую из многочисленных диктовок.

— Ладно, вот и посмотрим. Возьмите чистый лист бумаги, пишите: «Диктант».

— Нееееет, мсье, не наааааадо!

— Торг здесь не уместен. «Диктант». Пишите: «Никола утверждает, что всегда будет получать „нуль“ за правописание. Никола утверждает…»

Импровизированная диктовка, которую я сочиняю с ходу — моментальная реакция на их признание в собственной слабости:

— «Никола утверждает, что всегда будет получать „нуль“ за правописание только потому, что никогда не получал другой оценки. Фредерик, Сами и Вероник разделяют его мнение. „Нуль“, преследующий их с самой первой диктовки, окончательно победил. Послушать их, так все они — пленники „нуля“ и никогда не смогут освободиться. И ни один из них не знает, что ключ от темницы лежит у него в кармане».

Придумывая этот текст, в котором, чтобы разжечь их любопытство, каждому отведена своя маленькая роль, я не забывал и о грамматике: придаточное предложение, причастный оборот, однородные придаточные с разными подлежащими, объединенные одним словом в главном, частицы «не» и «ни» и т. д.

Закончив писать диктовку, мы сразу принялись за ее проверку.

— Так, Никола, прочитай-ка нам первую фразу.

— «Никола утверждает, что всегда будет получать „нуль“ за правописание».

— Это первая фраза? Ты уверен, что она кончается именно здесь?

— …

— Читай внимательно.

— А, нет, еще «только потому, что никогда не получал другой оценки».

— Правильно. Назови первый глагол.

— «Утверждает»?

— Да. А в неопределенной форме?

— «Утверждать».

— Какое спряжение?

— Эээээ…

— Первое. Сейчас мы об этом поговорим. А время какое?

— Настоящее.

— А где тут подлежащее?

— Я. То есть «Никола».

— А какое лицо?

— Третье лицо, единственное число.

— Правильно. Глагол «утверждать» в настоящем времени, в третьем лице единственного числа. Обрати внимание на окончание. Теперь ты, Вероник. Назови следующий глагол в этой фразе.

— «Будет»!

— «Будет»? Глагол «быть»? Ты уверена? Читай еще раз.

— …

— …

— Ой, нет, не «будет», а «будет получать». Глагол «получать»!

— В каком времени?

Во время такой проверки мы повторяем все с нуля — ведь с него-то все и началось. «В четвертом классе?» — спросите вы. Ну да, в четвертом — с нуля! И в третьем еще не поздно начать с нуля, что бы там ни говорили про требования школьной программы. Я вовсе не собираюсь тут разводить вечные сетования о недостатке фундаментальных знаний, переводя стрелки на коллег. Повторяем с нуля, и всё тут: каждый глагол, каждое существительное, каждое прилагательное, все, что их связывает, шаг за шагом, повторяем язык, который они должны воссоздавать заново с каждой новой диктовкой, слово за слово, фраза за фразой.

— «Оценки», имя существительное, женский род, единственное число.

— Падеж?

— Родительный.

— На какой вопрос отвечает?

— Кого, чего.

— А есть ли определения, относящиеся к слову «оценка»? Где стоят?

— Перед словом: «другой» — «другой оценки».

— Чем оно выражено? Какой частью речи?

— Прилагательным.

Эти ежедневные диктовки, которые мы писали в первые недели учебного года, представляли собой коротенькие рассказы, составлявшие нечто вроде классного дневника. Они не готовились заранее. И, поставив последнюю точку, мы немедленно начинали их скрупулезную коллективную проверку. После этого я еще раз проверял их, уже в одиночестве, дома, и на следующий день раздавал с проставленными отметками — именно с отметками, чтобы полюбоваться физиономией Никола, впервые освободившегося от своего вечного «нуля». Их надо было видеть — Никола, Вероник, Сами в день, когда они распахивали наконец двери своей орфографической темницы! Пленники на свободе! Наконец-то! Что за чудесное освобождение!

От диктовки к диктовке усвоение грамматических понятий вырабатывало автоматизм, благодаря которому наши проверки проходили всё быстрее и быстрее.

Довершали дело словарные соревнования. Олимпийская составляющая обучения. Нечто вроде спортивной разминки. Надо было как можно быстрее — время отсчитывалось секундомером — найти в словаре искомое слово, проверить написание, вписать заново в коллективную классную тетрадь, затем — в свою собственную и перейти к следующему. Умение пользоваться словарем всегда входило в число моих приоритетов, я подготовил замечательных мастеров в этом виде спорта, двенадцатилетних атлетов, которые отыскивали нужное слово на счет «раз, два», максимум «три»! Чувство взаимосвязи между построением словаря и его толщиной — вот область, в которой многие из моих учеников могли положить меня на обе лопатки. (Раз занявшись этим, вскоре мы распространили наши исследования систем классификации на библиотеки и книжные магазины, выискивая там авторов, названия и издателей романов, которые мы читали в классе или о которых я им рассказывал. Первым на спор найти нужное тебе название — вот это был класс! Иногда книготорговец вручал победителю книгу в подарок.)

Так вот мы и писали наши ежедневные диктовки, пока в один прекрасный день я не поручил одному из бывших двоечников составить текст очередного диктанта: «Сами, будь добр, подготовь нам диктант на завтра: текстик строчек на шесть с двумя возвратными глаголами, одним причастным оборотом, одним деепричастным, одним указательным местоимением, одним притяжательным, ну и добавь пару-тройку слов потруднее из тех, что мы уже проходили, ну и еще что-нибудь — на твой вкус».

Вероник, Сами, Никола по очереди придумывали тексты, сами диктовали их и сами же потом руководили их проверкой. И так до тех пор, пока каждый в классе не смог наконец взлететь на собственных крыльях, научившись самостоятельно и со знанием дела, без всякой посторонней помощи проверять и править самого себя.

Неудачи — а они, конечно же, имели место — случались чаще всего по причинам внешкольного характера: не выявленная вовремя дислексия или глухота… Например, один мальчик в третьем классе, который допускал совершенно невообразимые ошибки: путал «е» и «и», «о» и «у», как выяснилось впоследствии, просто не различал высоких частот. Матери и в голову не приходило, что ее сын может страдать глухотой. Когда он возвращался из магазина, забыв выполнить половину поручений, когда отвечал невпопад, когда, увлекшись чтением, сборкой пазла или модели парусника, будто не слышал ее слов, она относила все это на счет рассеянности, которая ее умиляла. «Я всегда считала, что сын у меня мечтатель». Представить его себе глухим было выше ее материнских сил.

(Зрение и слух каждого ребенка при поступлении в школу следовало бы подвергать непременной и тщательной проверке. Это помогло бы избежать ошибочных суждений со стороны преподавателей и умерить родительскую слепоту, избавив ребят от ненужных душевных страданий.)

По мере того как каждый из них освобождался от своего «нуля», диктовки становились более редкими и более длинными, еженедельные диктовки, диктовки литературные, подписанные именами Гюго, Валери, Пруста, Турнье, Кундеры, иногда настолько прекрасные, что мы заучивали их наизусть, как, например, этот текст Коэна[30] из «Книги о моей матери»:

Затем наступал ответственный момент — день, когда я приносил своим четвероклассникам или даже шестиклассникам на проверку сочинения, написанные учениками первого класса.

Мои недавние пленники «нуля» преображаются в строгих арбитров и, словно стайка поднаторевших в правописании воробьев, набрасываются на тетради с сочинениями.

— Мой нигде не делает согласований, мсье!

— А у моей не знаешь, где фраза начинается, а где кончается…

— А что мне ставить на полях, когда я исправил ошибку?

— Да что хочешь, Господи…

Потом — веселое возмущение старшеклассников, когда они читают на полях замечания безжалостных проверяющих:

— Нет, вы только посмотрите, что он тут понаписал: «Кретин!», «Тупая башка!», «Дурак!». И красным! Красным!!!

— Ты, наверно, забыл про согласования…

Затем, уже среди старших, проводилась кампания по проверке ошибок, в ходе которой в общих чертах практиковалась метода, применяемая младшими: проверка написания глаголов, существительных, всех возможных согласований — короче говоря, применение грамматических правил, позволяющее к тому же выявить расплывчатость некоторых фраз, а следовательно, неточность некоторых умозаключений. В связи с этим было сделано открытие, ставшее темой нескольких уроков: грамматика — главный инструмент организованной мысли; тот самый логический анализ (о котором все вспоминают с содроганием) направляет движение нашей мысли, оттачивает которую правильное употребление придаточных предложений.

Случалось даже, что мы и со старшеклассниками устраивали небольшую диктовку, дабы оценить роль придаточных в правильно построенном рассуждении. Однажды нам в этом помог сам Лабрюйер[31].

«Ну-ка, возьмите лист бумаги и посмотрите, как Лабрюйер, противопоставляя придаточные и главные предложения — в единственной фразе! — предвещает конец одного мира и начало другого. Сейчас я прочитаю вам текст и поясню кое-какие слова, которые сегодня кажутся непонятными. Слушайте хорошенько. Потом запишете всё не торопясь. Я буду диктовать медленно, а вы следуйте за мной шаг за шагом, как будто это ваши рассуждения!

А теперь — главный выпад:

Предложение с двумя деепричастными оборотами, противоположными по смыслу: один — „презирая их“ — выражает внутреннее отношение, а второй — „почитая за счастье“ — с убийственной прямотой вскрывает истинный порядок вещей».

А почему бы и не учить эти тексты наизусть? Кто сказал, что нельзя приобщаться к литературе таким образом? Потому что это уже давно не делается? Что же, лучше пустить страницы, подобные этой, по ветру, как осенние листья, и всё только потому, что сейчас не то время? Мыслимо ли не попытаться удержать — удержать в памяти встречу с ними? Будь эти замечательные страницы живыми существами, имей они лицо, рост, вес, голос, улыбку, запах, разве не стали бы мы всю оставшуюся жизнь кусать локти, что дали им уйти? Мы храним лишь след воспоминания, и тот однажды сотрется, превратившись в воспоминание о следе… Зачем же обрекать себя на такое? («Кажется, да, точно, мы изучали в лицее какой-то текст. Постойте, чье же это? Лабрюйера? Монтескье? Фенелона? Семнадцатый век? Или восемнадцатый? Текст, где в единой фразе описывался плавный переход от одного строя к другому…») Во имя чего же все это? Только потому, что учителя былых времен вдалбливали в наши головы идиотские стишки и что некоторые старые дураки считали память не столько библиотекой, требующей постоянного пополнения, сколько неким мускулом, нуждающимся в тренировке? Ох уж эти еженедельные стихотворения, в которых мы ничего не понимали и каждое из которых стирало в памяти предыдущее, как будто мы тренировали не память, а забывчивость! Интересно, наши преподаватели давали их нам потому, что они им нравились, или потому, что их собственные учителя втемяшили им в свое время, будто эти произведения принадлежали Пантеону Мертвой Литературы? Уж они-то мне наставили «нулей»! Наоставляли после уроков!..

— Конечно же, Пеннаккьони, пересказ вы не приготовили!

— Да нет же, мсье, я приготовил! Еще вчера я знал всё наизусть. Я даже брату рассказывал. Только вчера вечером это называлось «стихотворение», а сегодня вы говорите «пересказ», а меня это путает, у меня от такого ступор начинается.

Естественно, я ничего подобного не говорил — слишком боялся. И возвращаюсь я к этой жуткой пытке пересказом у подножия учительской кафедры, только чтобы попытаться уяснить, почему же сегодня любая апелляция к памяти вызывает такое презрение. Может быть, отказ от сохранения в ней прекраснейших страниц изящной словесности и философских сочинений есть лишь желание отвести от себя этих призраков? Может, мы запрещаем себе запоминать эти тексты только потому, что какие-то идиоты превратили их когда-то в тренажеры для памяти? Если дело в этом, значит, одна глупость сменила другую.

Мне могут возразить, что хорошо организованный мозг не нуждается в заучивании наизусть. Он сам найдет, что ему нужно. Он запоминает то, что составляет смысл, и, что бы я там ни говорил, оставляет в стороне чувство прекрасного. Впрочем, он может в один миг найти в своей библиотеке нужную книгу и в две минуты отыскать нужные строчки. Я и сам знаю, где меня ждет мой Лабрюйер, вон он стоит на своей полке, как и Конрад, и Лермонтов, и Перрос, и Чандлер… вся компания тут как тут, расставлена в алфавитном порядке среди такого знакомого пейзажа. Я уж не говорю о киберпространстве, где можно одним движением пальца пролистать всю память человечества. Учить наизусть? Когда память исчисляется гигабайтами?!

Все это верно, но главное в другом.

Когда я учу наизусть, я ничего не замещаю — я добавляю.

Наизусть — на память… В данном случае речь идет о памяти языка.

Погрузиться в язык — вот в чем штука.

Выпить чашечку и попросить еще.

Заставляя своих учеников — от шестого класса до выпускного — заучивать столько текстов (по одному в неделю) и рассказывать их каждый день, я окунал их с головой в бурный поток языка — тот, что, протекая сквозь века, бьется в нашу дверь и захлестывает наше жилище. Естественно, вначале они брыкались! Вода казалась им слишком холодной, поток — слишком глубоким, течение — слишком сильным, а сами они — слишком слабыми. Все правильно. Типичный мандраж перед прыжком в воду:

— Ой, у меня не получится!

— У меня память плохая.

(И это они говорят мне, с моей врожденной амнезией!)

— Такой длиииинный кусооок!

— Труууудно!

(Опять же, говорить такое мне, признанному кретину!)

— И потом, стихи… Так сегодня не говорят…

(Ах! Ах! Ах!)

— А отметки будете ставить, мсье?

(А как же!)

И это не считая протестов оскорбленной взрослости:

— Наизусть? Что мы, маленькие, что ли?

— Я не попугай!

Они играли ва-банк, это была настоящая война. И еще они говорили все эти вещи, потому что слышали их от других. Вот, к примеру, их родители, куда как передовые: «Неужели, господин Пеннаккьони, вы задаете им зубрить тексты наизусть? Но мой сын уже не ребенок!» Ваш сын, сударыня, никогда не перестанет быть ребенком перед лицом языка, и вы тоже совершенный младенец, и я смешной карапуз, и все мы, сколько ни на есть, — мелюзга, мелочь, уносимая мощным потоком, бьющим из устного источника Словесности; и вашему сыну захочется в один прекрасный день знать, в каком это языке он плавает, что за поток несет его, питает и утоляет его жажду, и стать самому носителем этой красоты — и с какой гордостью! — и, вот увидите, он будет обожать все это, вкус слов у себя во рту, яркие вспышки мыслей в голове, и откроет необычайные возможности своей памяти, бесконечную гибкость этой резонансной камеры неслыханных размеров, где будут звучать самые прекрасные фразы, где будут жить самые светлые мысли; когда он обнаружит бездонную пропасть своей памяти, то до безумия влюбится во внутриязыковое плавание, с радостью будет нырять и нырять в волны языка, вылавливать из его глубин всё новые и новые тексты, и через всю жизнь пронесет сознание, что вот они там — составляющие его сущности, и станет рассказывать их наизусть, когда вздумается, повторять про себя, чтобы снова ощутить вкус слов. Носитель письменного предания, благодаря ему вновь ставшего устным, он, возможно, даже перескажет их кому-нибудь другому, чтобы поделиться, покрасоваться или предстать в глазах этого другого этаким педантом — оно того стоит. Делая так, он будто бы вернется в дописьменные времена, когда жизнестойкость мысли зависела лишь от нашего голоса.

Вы скажете — шаг назад, я отвечу — встреча после долгой разлуки! Знания облекаются в плоть. Наши уши, глаза ловят их, наши уста их передают. Конечно, они получены из книг, но книги происходят от нас. Мысль не беззвучна, и любовь к чтению ведет свое начало от необходимости что-то сказать.

Да, и последнее! Не волнуйтесь, сударыня (мог бы я добавить сегодня этой мамаше, которая ничуть не меняется от поколения к поколению), вся эта красота, поселившаяся в голове вашего отпрыска, не помешает ему ни общаться в чате на «албанском» языке с друзьями по Сети, ни писать эсэмэски, один вид которых исторгает из вашей груди вопль ужаса: «Господи, ошибок-то, ошибок! Как она пишет, эта нынешняя молодежь?! Куда только смотрит школа?!» Успокойтесь. Заставляя ваших детей работать, мы ни в коей мере не покушаемся на капитал материнской тревоги за родное дитя.

Значит, один текст в неделю, который мы — и они, и я — должны быть готовы рассказать в любой день и час года без подготовки. Все тексты пронумерованы — чтобы усложнить задачу. Первая неделя — текст № 1. Вторая неделя — текст № 2.

Двадцать третья — текст № 23. На первый взгляд совершенно дурацкая механика, но эти номера вместо названий — игра, прибавляющая к гордости знания еще и удовольствие азарта.

— Амели, расскажи-ка нам номер девятнадцатый.

— Девятнадцатый? Это отрывок из Констана про робость, начало «Адольфа»[33].

— Совершенно верно. Слушаем тебя.

— Потрясающе. Восемнадцать из двадцати возможных. Франсуа, номер восемь.

— Номер восемь. Вуди Аллен, «Лев и ягненок».

— Давай.

— Безупречно. Двадцать из двадцати! Самюэль, номер двенадцатый!

— Двенадцатый — это «Эмиль» Руссо[34]. Описывает состояния человека.

— Точно.

— Погодите, мсье. Франсуа урвал двадцать из двадцати за две строчки Вуди, а я должен рассказывать половину «Эмиля»?

— Жизнь — лотерея, как это ни ужасно.

— Ладно.

— Кто скажет лучше?

Я не бросал их на произвол этих текстов. Я нырял в тексты вместе с ними. Наиболее сложные мы учили вместе, прямо на уроке, одновременно их анализируя. Я ощущал себя тренером по плаванию. Самые слабые из моих подопечных продвигались с трудом, держа голову на поверхности, отрезок за отрезком, вцепившись обеими руками в доску моих объяснений, затем начинали плавать самостоятельно: сначала — несколько предложений, потом — абзац, не подглядывая, по памяти. Как только они начинали понимать, что читают, им открывались их мнемонические возможности, и зачастую еще до конца урока многие из них могли уже рассказать наизусть весь текст, проплывая бассейн из конца в конец без помощи тренера. Они начинали получать удовольствие от собственной памяти. Они и не думали, что такое возможно. Это было что-то вроде открытия у себя новых способностей — как если бы у них вдруг выросли плавники. Удивляясь, что всё так быстро запомнили, они повторяли текст еще раз и еще — без запинки. Дело в том, что, преодолев барьер нерешительности, они начинали понимать то, что запечатлелось в сознании. Они уже не просто пересказывали вереницу слов, не просто барахтались в своей памяти — они погружались в разум другого человека, в его язык, в его мысли. Они не пересказывали «Эмиля», а воспроизводили цепь рассуждений Руссо. И гордились этим. Нет, в такие моменты вы не принимаете себя за Руссо, но всё же пророческие обличения Жан-Жака срываются с ваших губ!

Иногда они играли. Тренировались вместе, устраивали соревнования на скорость или избирали для пересказа текста тон ему не свойственный: ярость, удивление, страх, начиная то лепетать, то вещать, будто с трибуны, то задыхаться от любовной страсти; при случае то один, то другой изображали действующего на тот момент президента, министра, певца, телеведущего… Иногда они предавались довольно рискованным забавам, опасным упражнениям на сообразительность; они заключали головокружительные пари, в чем признались мне однажды за ужином по поводу окончания учебного года мои второклассники. (Все хранилось в секрете, чтобы в нужный момент поразить учителя.) Между грушами и сыром некая Каролин показала пальцем на некоего Себастьена:

— Пари. Первый абзац номера три, вторая строфа номера одиннадцать, четвертая номера шесть и последняя фраза пятнадцатого.

Себастьен, которому был брошен дерзкий вызов, мысленно соединил «лоскутки» этого «одеяла» и прочел почти без колебаний совершенно несуразный текст. После чего, в свою очередь, поставил условие:

— А теперь выдай нам «Мост Мирабо»[36]. — И уточнил: — Задом наперед.

— Легко!

И вот в моих удивленных ушах под мостом Мирабо Сена повернула вспять и, пройдя путь от последней до первой строки, исчезла в глубинах Лангрского плато. Довольная собой, Каролин выпалила напоследок перевернутое имя автора:

— Рениллопа!

— А вы так умеете, мсье?

Инспектор из Академии народного образования, возможно, и не пришел бы в восторг от того, что Сена поворачивает вспять и устремляется к своим истокам, что барабан стиральной машины перемешивает все тексты, выученные за год, что шестиклассники развешивают в классе транспаранты с самыми вопиющими своими орфографическими ошибками, словно останки поверженных врагов. Меня могли бы также упрекнуть в том, что я отдаю работы старших на проверку не знающим жалости малышам. Разве это не унижение одних за счет превознесения других? С такими вещами, однако, не шутят! Мне пришлось бы оправдываться: без паники, господин инспектор, со знаниями тоже надо уметь играть. Игра — второе дыхание, открывающееся во время тяжелой работы, это дополнительное биение сердца, она никоим образом не умаляет серьезности обучения, она дополняет его, как своеобразный контрапункт. И потом, игра помогает лучше усвоить предмет. Вы же не станете считать ребенком боксера, прыгающего со скакалкой, это было бы неосмотрительно.

В мешанине из текстов, которую выдавали мои второклассники, не было ни малейшего неуважения к великой Литературе, они лишь похвалялись владением собственной памятью. Они не принижали знания, а лишь самым невинным образом восхищались собственным умением. Они выражали гордость собой — играючи, без всякого чванства. И потом они просто подшучивали над Руссо, утешали Аполлинера, веселились с Корнелем, который тоже не прочь был пошутить и которому наверняка уже наскучила вечность, куда он угодил. Но главное, атмосфера доверия, рождаемая игрой, лишь укрепляла серьезность каждого. Они покончили со страхом. И словно бы восклицали: «Ну вот, наконец-то!»

Впрочем, иногда и я играл с ними.

Нам случалось с величайшим интересом исследовать глупость, глядя, как она сосуществует с редким умом. Очарованные, но до крайности утомленные восхождением на горние выси «Племянника Рамо»[37], мы позволяли себе перерыв на «карамбар»[38]. По одному «карамбару» на каждого (у меня был запас на такой случай). Тот, кто находил самую глупую, самую тупую историю, предлагаемую этим лакомством, шутку, выглядевшую самой оскорбительной с вершины разума, на которой мы разбили бивуак, зарабатывал второй «карамбар», после чего мы продолжали восхождение, более прежнего польщенные честью общения с Дидро. Мы знали, что понимание текста достигается лишь напряжением разума, и только им, тогда как глупая шутка позволяет расслабиться, создавая особую атмосферу общности, возможную лишь среди друзей. Ведь самые идиотские анекдоты мы рассказываем лишь очень близким людям, отдавая тем самым должное их остроумию. С другими же мы умничаем, выставляем напоказ свои познания, красуемся — обольщаем, короче.

Какими же они были, мои ученики? Кое-кто — такими же, каким был я в их возрасте и каких полно в частных заведениях, куда попадают мальчики и девочки, исключенные из престижных лицеев. Многие по несколько лет сидели в одном классе и были о себе самого невысокого мнения. Другие просто чувствовали себя лишними, отвергаемыми «системой». Некоторые напрочь разучились делать усилие, заставлять себя — короче говоря, работать; они просто жили как живется, отдаваясь начиная с восьмидесятых годов безудержному потреблению, «не умея пользоваться самими собою, видя свое существование в том, что им совершенно чуждо» (эта мысль Руссо, транспонированная в материальный план, не оставила их равнодушными).

И конечно же, все они были частными случаями. Вот этот — отличник из провинциального лицея — вдруг оказался последним на борту шикарного лайнера, следующего курсом на престижные учебные заведения, куда он попал со своим великолепным личным делом; это привело его в такое отчаяние, что у него волосы стали выпадать клоками — нервная депрессия в пятнадцать лет! А вот эта, малость склонная к суициду, вздумала резать себе вены. («Зачем ты это сделала?» — «Интересно было посмотреть!») Или вот та — заигрывала попеременно то с анорексией, то с булимией, а этот все время сбегал куда-то, тот приехал из Африки, травмированный кровавой революцией, этот — сын неутомимой консьержки, или еще вот этот, флегматичный сынок вечно отсутствующего дипломата; некоторые были подавлены семейными проблемами, другие без зазрения совести играли на этом; эта мрачная готка с черными глазными впадинами и фиолетовыми губами поклялась никогда и ничему не удивляться, а тот, весь в заклепках, с ирокезом на голове и в кованых ботинках, сбежавший из технического лицея в Кашане, чтобы начать у нас все заново, с восторгом открыл для себя бесплатность культуры. Это были мальчики и девочки своего поколения, шпана семидесятых, панки или готы восьмидесятых, неохиппи девяностых; они подхватывали новую моду, как подхватывают инфекцию, — моду на одежду, на музыку, на еду, на игры, на электронику — и потребляли, потребляли.

Ученики моих первых преподавательских лет в одном коллеже в Суассоне, в семидесятые годы, большей частью составляли так называемые особые классы, о которых нам с профессиональным юмором было сказано, чтобы мы с ними «особо не церемонились». Одни из них состояли на учете в правоохранительных органах. Другие были сыновьями португальских фермеров, местных торговцев или крупных землевладельцев, чьи поля покрывали гигантские равнины Востока, богатые молодежью от четырнадцати до восемнадцати, принесенной в жертву европейскому суициду. Шпана жила в тех же комнатах, что и «нормальные» ученики, ела в той же столовой, играла в те же игры, и эту удачную смесь надо отнести к заслугам дирекции. Многие страдали запущенной формой безграмотности, и я вынужден был в четвертом или третьем классе заново учить «особых» мальчишек и девчонок чтению и письму; именно с ними мы разбирались с «этим» — тем самым, что никогда не получается, поскольку они не знали, что «это» всего лишь означает существующее здесь и сейчас, просто существующее.

Вместе с преподавателем математики я учил их играть в шахматы. Честное слово, у них не так плохо получалось! Мы соорудили большую настенную шахматную доску, которую они подарили мне, когда я уходил («Мы себе еще сделаем!»), и которую я свято храню с тех пор. Их достижения в сложной игре (то было время знаменитой схватки за чемпионство между Спасским и Фишером), уверенность, которую они приобрели, побив учеников соседнего лицея («Мы побили латинистов, мсье!»), не могли, естественно, не сказаться на их успехах в математике в том же году, равно как и на результатах экзаменов на аттестат о неполном среднем образовании. В конце учебного года мы поставили «Короля Юбю»[39] силами сразу нескольких классов. Постановщиком стала моя приятельница Фаншон, преподающая сегодня в Марселе, настоящий дядя Жюль в юбке, такая же несгибаемая в борьбе против всяческих проявлений невежества. К слову сказать, появление Папаши и Мамаши Юбю в гигантской супружеской постели на глазах присутствовавшего в зале местного епископа наделало много шуму. (Кровать стояла вертикально, чтобы царственных супругов было видно из самого дальнего конца спортзала, где давался спектакль.)

С 1969-го по 1995-й, исключая два года, что я проработал в учреждении для отборных кадров, большинство моих учеников были, как и я сам когда-то, детьми и подростками с определенными проблемами. Самые тяжелые из них страдали примерно теми же «недугами», что и я в их возрасте: неуверенность в себе, нежелание стараться, неспособность к концентрации внимания, несобранность, мифомания, стремление сбиваться в банды (у моих шпанцов), иногда употребление алкоголя, наркотиков (якобы мягких, от которых, однако, по утрам взгляд «уплывает»)…

Это были мои ученики. (Притяжательное местоимение не указывает здесь на обладание, но лишь обозначает промежуток времени, годы нашей совместной учебы, когда ответственность за учеников полностью лежит на учителе.) Отчасти моя работа состояла в том, чтобы убедить моих учеников (самых запущенных), что вежливость предрасполагает к размышлению больше оплеухи, что жизнь в обществе ко многому обязывает, что день и час сдачи домашнего задания не подлежат обсуждению, что сляпанная наспех домашняя работа должна быть переделана к следующему дню и так далее и тому подобное, но что никогда, НИКОГДА (большими буквами) ни я, ни мои коллеги не бросим их на пол-пути. Ради того, чтобы у них получилось «это», надо было втолковать им заново само понятие «старание», а следовательно, привить им вкус к одиночеству и тишине, научить распоряжаться собственным временем, то есть самим одолевать скуку. Мне приходилось задавать им упражнения на скуку, да-да, чтобы они почувствовали время. Я просил их ничего не делать: не отвлекаться, не развлекаться ничем (даже разговорами), не работать — короче, не делать ничего, совсем ни-че-го.

— Упражнение на скуку, сегодня вечером, перед тем как сесть за уроки, двадцать минут ничегонеделанья.

— И музыку не слушать?

— Ни в коем случае!

— Двадцать минут?

— Двадцать минут. По часам. С семнадцати двадцати до семнадцати сорока. Идете прямо домой, никому ни слова, никаких кафе, про игровые автоматы вы даже не слышали, приятелей не узнаёте, проходите к себе в комнату, садитесь на край кровати, портфель не открываете, плеер не надеваете, на игровую приставку не смотрите и сидите двадцать минут, глядя перед собой.

— А зачем?

— Ради интереса. Сосредоточьтесь на проходящих минутах, ни одной не упустите, а завтра расскажете мне, как все получилось.

— А как вы проверите, что мы это делали?

— Никак.

— А что будет через двадцать минут?

— Вы наброситесь на свои уроки, как голодный на кусок хлеба.

Если бы мне надо было охарактеризовать эти уроки, я сказал бы, что мы с моими так называемыми двоечниками боролись на них с заклятьями, которые, как в волшебных сказках, грозили оставить нас в плену вечного настоящего. Покончить с «нулем» по правописанию означало снять такое вот заклятье. Победить рок. Выйти из заколдованного круга. Проснуться. Ступить одной ногой в реальность. Оказаться в настоящем изъявительного наклонения. Начать понимать. Надо, обязательно надо, чтобы настал этот день, когда мы проснемся! День, час! Никто не может навсегда остаться тупицей! Мы не в сказке, и никто нас не заколдовывал!

Может, в этом и состоит суть преподавания? Снять заклятье, сделать так, чтобы каждый урок звучал сигналом к пробуждению.

Представляю, как подобные заявления должны раздражать несчастных преподавателей, что тянут лямку в самых жутких классах сегодняшних городских окраин. Как легкомысленно выглядят эти слова на фоне социальных, политических, экономических, семейных и культурных трудностей. Да, правда… Тем не менее нельзя умалять роли такого «заклятья» в упорстве, с которым двоечник погрязает все глубже и глубже в своей якобы тупости. И так было всегда и везде.

Заклятье… Однажды я велел своим первоклассникам описать преподавателя, придумывающего темы для выпускного экзамена. Это было письменное задание: «Опишите преподавателя, который придумывает темы для выпускного экзамена по французскому языку». Они были уже не маленькие, имели время подумать, работу требовалось сдать через неделю; они могли сообразить, что одного преподавателя явно не хватило бы для подготовки всех тем по всем разделам для всей страны, что это делается, очевидно, целой группой людей, что обязанности распределены, что содержание тем в зависимости от различных школьных программ обсуждается комиссией и всё такое прочее… И однако все, без исключения, описали мне некоего бородатого старца, одинокого всезнающего мудреца, сбрасывающего на Францию с высоты Олимпа знаний экзаменационные темы — словно божественные загадки. Придумывая это задание, я хотел понять, как они представляют себе Руководящие Органы, и таким образом уяснить природу их неуверенности в себе. Цель была достигнута. Мы тут же раздобыли материалы прежних выпускных экзаменов, переписали темы сочинений прошлых лет, препарировали их, изучили их строение, обнаружили, что раскрыть предлагалось не больше четырех-пяти вопросов, и те были сформулированы всего двумя-тремя способами. (В сущности, это не намного сложнее рецепта приготовления утки с апельсинами и его вариантов: нет утки — возьмите курицу, нет апельсинов — возьмите репу; если нет ни утки, ни курицы, возьмите говядину и морковь. Неизменным остается только соус: «Подкрепите ваши рассуждения цитатами в соответствии с вашим культурным уровнем».) Поднаторев в структурном анализе, в следующий раз они получили задание придумать тему сочинения.

— А отметки будут, мсье?

(Сколько раз я слышал этот вопрос!)

— Конечно. Каждый труд должен быть оплачен.

Во здорово! За одну только тему отметка, как за целое сочинение! Во повезло! Они потирали руки, предвкушая уже «облегченные» выходные. Я тоже не имел повода беспокоиться: они не будут выполнять задание левой ногой, они обещали серьезно всё продумать, в лучшем виде, тема, структура и всё, всё, всё — заметано, мсье! (Кроме всего прочего, их прельщала возможность занять на время место Бога Отца.)

Справились они неплохо. Придумали темы сочинений, исходя из того, что изучили уже по программе, и из того, что витало в воздухе. Я вполне мог бы порекомендовать их на работу в министерство. Один из них, вернее, одна — это была девочка — заметила, что в формулировке официальных тем тоже заключается своего рода «заклятье»:

— «Подкрепите ваши рассуждения цитатами в соответствии с вашим культурным уровнем». Какие цитаты во время экзамена, мсье? Откуда их взять? Из головы? Но ведь не все же учат тексты наизусть, как мы! А «культурный уровень»? Они хотят, чтобы мы рассказали о наших любимых певцах? Или о комиксах? Странные требования, правда?

— Не странные, а идеальные.

К следующей неделе им оставалось лишь развить тему, которую они сами и придумали. Я не говорю, что они сделали это на «отлично», но поручусь, что на совесть; я получил сочинения, в которых гораздо меньше чувствовалось действие «заклятья», а мои первоклассники — отметки, показывающие, что они гораздо лучше разбираются теперь в требованиях, предъявляемых на выпускных экзаменах.

— А отметка будет, мсье?

Конечно, отметки — это вопрос.

Животрепещущий вопрос — проставление отметок — в борьбе с «заклятьем», а заодно и с абсурдом.

Какой бы предмет ни преподавал учитель, он быстро обнаруживает, что на заданный вопрос учащийся выдает один из трех вариантов ответа: правильный, неправильный, абсурдный. Я и сам в школьные годы довольно много злоупотреблял абсурдом. «Дробь надо свести к общему знаменателю!» или, позже: «Синус a на синус b, синус сокращаем, получается a на b!» Одно из главных недоразумений моих школьных лет состояло, несомненно, в том, что такие абсурдные ответы учителя оценивали как неправильные. Я мог отвечать все, что угодно, отметка мне была гарантирована! Обычно «нуль». Я слишком рано понял это. И еще то, что получить «нуль» — лучший способ добиться, чтобы тебя оставили в покое. Хотя бы на время.

Итак, непременное условие для снятия «заклятья» с двоечника — ни в коем случае не оценивать его ответ, если этот ответ абсурден.

Во время первых наших «сеансов» по работе над ошибками те из моих «особых», кто сроднился с «нулем», не скупились на абсурдные ответы.

Например, мой друг Сами из четвертого класса.

— Сами, какой первый спрягаемый глагол в этой фразе?

— «Сначала», мсье, первый спрягаемый глагол — «сначала».

— Откуда ты взял, что «сначала» — это глагол?

— Он оканчивается на «-ла»!

— Ну и что это будет в неопределенной форме?

— …?

— Ну, давай! Как там получается? Первое спряжение. «Сначать»? Я сначал, ты сначал, он сначал, она сначала?

— …

Абсурдный ответ отличается от неправильного тем, что за ним не стоит ни малейшей попытки рассуждения. Чаще всего он выдается автоматически и относится к области простейших рефлексов. Ученик не совершает ошибки, он отвечает невесть что, основываясь на все равно каком признаке (здесь — окончание «-ла»). И откликается он не на поставленный вопрос, а на сам факт постановки вопроса. От него ждут реакции? Вот, пожалуйста, ответ. Правильный, неправильный, абсурдный — неважно. Впрочем, с первых дней в школе он думал, что правила игры в этом и заключаются: отвечать, и всё, он вскакивал со стула, тянул руку, дрожа от нетерпения: «Я! Я! Я знаю!» (Я тут! Я есть! Я существую!) — и отвечал все равно что. Но мы быстро приспосабливаемся. Мы понимаем, что учитель ждет от нас правильного ответа. И вдруг оказывается, что у нас такого нет в запасе. И неправильного тоже. Вообще никакого. Мы просто не знаем, что тут можно ответить. Мы и вопроса-то самого не поняли. Но разве можно признаться в этом учителю? Или промолчать? Нет. Вот мы и отвечаем невесть что. По возможности с наивным видом. Что, мимо, мсье? Поверьте, мне очень жаль. Я попытался, у меня не вышло, вот, ставьте мне «нуль», и останемся друзьями. Абсурдный ответ есть дипломатичное признание в невежестве, которое, несмотря ни на что, старается сохранить добрые отношения. Конечно, такой ответ может выражать и открытый протест: ну, он меня достал, этот препод, чего он прицепился? Я что, его спрашиваю о чем-то?

В любом случае, ставить оценку за абсурдный ответ, например при проверке письменной работы, — значит оценить невесть что, а следовательно, пойти на совершенно бессмысленный педагогический акт. Здесь и ученик, и учитель обнаруживают одно и то же более или менее осознанное желание — символически отделаться друг от друга. Отвечая невесть что на заданный учителем вопрос, я больше не вижу в нем учителя, он становится для меня просто взрослым, и своим абсурдным ответом я хочу либо угодить ему, либо отшить его. Принимая же абсурдные ответы ученика за неправильные, я перестаю видеть в нем учащегося, он становится для меня неким субъектом вне закона, обреченным на пожизненное сидение в «нулях». Однако, поступая так, я и себя аннулирую как учителя; перед лицом этой девочки или этого мальчика, в которых я перестаю видеть учеников, моя педагогическая деятельность прекращается. Выставляя им отметки в табель, я всегда смогу аргументировать свое решение отсутствием элементарных знаний. Разве учащийся, принимающий наречие «сначала» за глагол прошедшего времени, не лишен таких знаний? Несомненно. Но, может быть, учителю, принимающему явно абсурдный ответ за неверный, лучше было бы увлечься азартными играми? По крайней мере, тогда он рисковал бы только своими деньгами, а не будущим учеников.

Потому что двоечнику сподручно сидеть в «нулях» (так он считает). Это крепость, из которой его никто не выбьет. И он укрепляет ее, нагромождая абсурд, украшает разными объяснениями, меняющимися в зависимости от его возраста, настроения, среды обитания и темперамента: «Я слишком глупый», «У меня ничего никогда не получится», «Препод не может меня понять», «Ненавижу», «Достали» и т. д.; проблему обучения он переносит на зыбкую почву личных отношений, где все становится следствием предвзятости. Точно так же поступает преподаватель, считающий, что ученик делает это назло. Потому что увидеть в абсурдном ответе разрушительное действие «заклятья» учителю зачастую мешает ощущение, будто ученик над ним издевается.

И тогда учитель замыкается в своем «это»: «С этим у меня ничего не получится».

Ни один учитель не гарантирован от такого рода неудач. У меня самого остались от них глубокие шрамы. Это мои призраки — расплывчатые лица учеников, которых я не смог вытащить из «этого» и которые обрекли меня на моё «ничего»: «На сей раз я действительно ничего не могу поделать».

— Ну вот, наконец-то!

— Что — наконец-то? — Знаю я этот голос. Он таится во мне с первых строк этой книги. Сидит в засаде, сторожит. Ждет, когда я дам слабину. Это двоечник, которым я был когда-то. Всегда начеку. Смотрит на мою нынешнюю учительскую деятельность еще более критично, чем я сегодняшний. Никак мне от него не отвязаться. Мы и состарились вместе.

— Наконец-то — что?

— Наконец-то мы добрались до твоего личного «это»! Твоего учительского «это». До области твоей некомпетентности. Потому что до сих пор, почитать тебя, так ты был просто безупречным — скажи пожалуйста! И безграмотных-то он всех грамоте научил, и великой литературой-то он всех напичкал, и всех-то придурков он умниками сделал! Ни разу не обломился, что ли?

— …

— Что, неужто ни разу не было такого: с этим парнем мне не справиться?

Ах ты мстительный тупица! Вылез из глубин подсознания, чтобы будить моих призраков? И ведь добился своего! Вот они. Сразу три лица. Три лица на задних партах, выпускной класс. Им надо нагнать несколько баллов к выпускному по французскому, но они всё еще хранят полную непроницаемость, когда я рассказываю про Камю и его «Постороннего»[40], которого им предстоит анализировать. Они не пропустили ни одного урока, но всегда отсутствуют. Трое пунктуальных «посторонних», от которых я не сумел добиться ни малейшего проблеска интереса и чье молчание заставило меня свести уроки к однообразным лекциям. Три брата Мерсо… Они стали для меня чем-то вроде наваждения. Остального класса было недостаточно, чтобы заслонить их.

— И всё?

— И это всё? Только эти трое?

Нет, еще Мишель, из второго класса, семнадцать с гаком, откуда его только не выгоняли, к нам приняли по моей рекомендации, в рекордно короткий срок он перевернул вверх дном всю школу, устроил мне сцену («Я же вас ни о чем не спрашивал… твою мать!»), а потом исчез, не знаю в какой жизни.

— Хочешь еще? Банда малолетних воришек, которые работали в супермаркетах, несмотря на мои уроки нравственности. Подходит?

— Скажем, на словах это выглядит пригляднее.

— Пошел ты! Знаю, знаю, любишь поучать всех вокруг, тупица, нуль несчастный! Если бы я тебя слушал, я бы никому ничего не преподавал, а встал бы как-нибудь рано утречком и отправился прямиком на утес Ля-Год.

Хихикает:

— Ну и что, все равно я всегда тут, рядом с тобой. Двоечник-двоечник, а так-то вернее…

Конец разговора. До следующего раза. Он затихает где-то внутри меня, оставляя после себя угрызения совести за несколько наспех приготовленных уроков, за несколько пачек проверенных работ, отданных с опозданием, несмотря на обещания…

Наше учительское «это»… Чулан, где мы прячем нашу внезапную усталость, где определяем меру наших неудач. Мерзкая тюрьма. Мы возвращаемся туда снова и снова, обычно больше озабоченные поиском виновных, чем правильных решений.

Да уж, если послушать гудение нашего педагогического улья, то выходит, что, едва впав в отчаяние, мы сразу начинаем искать виноватого. Впрочем, народное образование, кажется, так именно и устроено, чтобы каждый мог с легкостью найти своего козла отпущения.

«Что же их в детском саду не научили себя вести?» — задается вопросом учитель младших классов, наблюдая, как его малышня крутится и вертится, словно шарики механического бильярда.

«Что они там думают, в начальной школе?» — ворчит преподаватель коллежа, принимая под свою опеку малограмотных шестиклассников.

«Кто-нибудь может мне сказать, чем они занимались до третьего класса?» — восклицает преподаватель лицея, столкнувшись с твердым намерением своих второклассников обходиться без словаря.

«Они что, правда учились в лицее?» — недоумевает преподаватель университета, потроша первую пачку письменных работ.

— Объясните мне, чему вас там учат, в университетах? — мечет громы и молнии президент компании перед молодыми специалистами.

— Университет готовит именно тех, кто нужен вашей системе, — отвечает ему далеко не глупый молодой специалист, — необразованных рабов и слепых потребителей! Высшая школа производит для вас бригадиров — ой, простите, менеджеров, — а ваши акционеры крутят ручку станка, который печатает вам денежки.

«Полный упадок семьи», — причитает Министерство национального образования. «Школа теперь не та, что раньше», — вздыхает семья.

Прибавьте к этому внутренние распри, без которых не обходится ни в одном уважающем себя учреждении. Например, вечную битву между ретроградами и прогрессистами.

«Позор педагогам, оглупляющим своих учеников!» — вопят «республиканцы», хвастуны и демагоги. «Долой республиканцев и их элитарность!» — скандируют в ответ сторонники демократического развития.

«Профсоюзы блокируют работу!» — возмущаются министерские чиновники. «Бдительность, бдительность и только бдительность!» — отвечают им профсоюзы.

«Столько безграмотных в шестом классе! В наше время такого не было!» — сокрушается старая гвардия. «В ваше время в коллеж попадали только государственные советники в коротких штанишках, — подтрунивают над ними. — Это в ваши-то старые добрые времена?!»

«Весь в мать, лоботряс!» — грохочет разгневанный отец. «Если бы ты был с ним построже, он бы не докатился до такого», — возражает оскорбленная мать.

«Как можно учиться, когда в семье происходит такое?» — жалуется депрессивный подросток понимающему учителю.

И так далее, вплоть до того самого двоечника, который, доведя своими систематическими издевательствами учителя до больницы, куда тот угодил с нервным расстройством, первый с блаженным видом заявляет: «Мсье Такому-то не хватало авторитета».

А если всего этого мало, то у нас всегда остается в запасе выход: увидеть в самом себе того, кто носит шляпу нашей некомпетентности. «Ничего у меня из „этого“ не выйдет, вот такой вот я», — писал двоечник, которым я был когда-то, своей маме, прося ее отправить в дебри Африки мистера Хайда, мешавшего мне быть добрым доктором Джекилом.

А теперь давайте отдохнем и помечтаем. Вот учительница. Она молода, прямолинейна, не «отформатирована», не раздавлена грузом фатализма, она полностью «присутствует» в классе, где сидят все ее ученики, их родители, коллеги и работодатели Франции и Наварры, а также десять последних министров образования — для них специально поставили дополнительные стулья.

— Ну что, мы действительно ничего не можем с этим поделать? — спрашивает молодая учительница.

Класс не отвечает.

— Я правильно поняла? Мы ничего не можем с этим поделать?

Молчание.

Тогда учительница протягивает мел последнему министру образования и говорит:

— Напиши нам на доске: «Мы ничего не можем с этим поделать».

— Я этого не говорил, — протестует министр. — Это всё чиновники министерства. Первое, что они говорят каждому вновь прибывшему: «Во всяком случае, господин министр, мы ничего не можем с этим поделать!» А я, я ведь предлагал провести столько реформ! Разве меня можно подозревать в том, что я говорил такое? Мне мешают развернуться, это все инерция, нежелание перемен. Разве я виноват?

— Неважно, кто это сказал, — с улыбкой отвечает учительница. — Напиши на доске: «Мы ничего не можем с этим поделать».

Мы ничего не можем поделать.

— Ты пропустил «с этим». Добавь. Это важно.

Мы ничего не можем с этим поделать.

— Отлично. Ну, и что же такое, по-твоему, «это»?

— Не знаю.

— Ну что же, друзья мои, нам совершенно необходимо понять, что же все-таки означает «это», иначе нам всем крышка.