Учебно-деятельное поведение учащегося как современная стратегия действенного образования. Социально-образовательные аспекты выстраивания поддерживающего учебно-деятельного обучения.

Учебно-организационные подходы к актуальному (востребованному и применимому) образованию

В предлагаемом разделе попробуем сформулировать организационно-учебные обоснования для образования, направленного на приобретение актуальных (социально-обусловленных) умений и компетенций. Это связано с изучением и освоением познавательной деятельности, которая обеспечит на протяжении всей жизни непрерывное активно-деятельное обучение, которое будет реализовываться в постоянно расширяющемся многообразии действительности.

Соответственно, важно предложить общие закономерности и рекомендации, которые помогут в школьном образовании их использовать, чтобы двигаться к современным социально-личностным результатам с опорой на выстроенные приоритеты и перспективы.

Все движения, направленны к тому, чтобы помочь учащиеся:

a) реализовать в разнообразной (распределенной и разноспособной обучающей деятельности без границ и барьеров) свои убеждения и установки, учебно-познавательные планы;

b) в школьной учебно-организационной работе удовлетворить собственные социально-образовательные потребности и ожидания;

c) осваивать востребованные и значимые для них знания и компетенции, которые сформируют жизненные ориентиры и сделают получение образования образом жизни и образом действия учащегося.

В этом контексте важно обозначить основные закономерности поддерживающего (трансформационного) научения, которое обеспечивает формирование таких личностных характеристик:

1) метакогнитивные и саморегулирующие процессы в согласованной индивидуально-групповой деятельности помогают учащимся определять цели и оценивать собственный прогресс в разных образовательных контекстах и взаимодействиях;

2) умения самоорганизации и саморегулирования позволяют учащимся отслеживать и анализировать эффективность применяемых ими способов и инструментов познания (которые они включают в свою практику) для формирования у них понимания образовательной действительности;

3) учащимся важно самим определять намеченные результаты (при необходимости с помощью учителя), а также выстроить систему ориентиров, которые позволят видеть прогресс в достижении ожидаемых результатов;

4) организованное сопровождающее консультирование (по запросу) даст возможность определять затруднения и вносить необходимые корректировки для достижения максимальных результатов учащихся;

5) саморегулирование не направляется и не подкрепляется прямыми предписаниями и предложением набора желаемых форм поведения. Оно формируется предоставлением учащегося (пониманием себя) о возможности совершенствовать свои учебно-познавательные практики;

6) для этого нужен свободный обмен мнениями и знаниями, способами изучения и организационно-учебными позициями в условиях опосредованных комментариев и рекомендаций (при этом важно избегать жестко заданных требований).

В этих условиях следует отметить факторы, ведущие к положительным изменениям. Лидерство (стратегическое, оперативное и распределительное) и командная образовательная деятельность:

– создают чувство сопричастности, сплоченности, взаимообязательств и взаимопомощи;

– помогают выявлять и смягчать (и даже устранять) барьеры и препятствия;

– обеспечивает ясность планов и действий.

Это обусловлено тем, что:

a) обучение выстраивается на основе исследований учащегося и его запросов;

b) учебно-организационные действия и методы обучения соотносятся с контекстными факторами;

c) учащиеся проходят через лидерство, сотрудничество и активное социально-учебное взаимодействие, что является необходимыми компонентами устойчивого научения.

Предложенные процессы поддерживаются мониторингом и обучающим оцениванием, которые выстраиваются с участием учащихся на этапе подготовки для ясного понимания конечных целей. В таком случае:

1) они вносят активный вклад в учебно-организационную деятельность, собственное развитие и личностный рост;

2) у них формируется и реализуется чувство достижения ожидаемых результатов, а продвижение к требуемым знаниям (умениям) и компетенциям становится осознанным и осмысленным;

3) в индивидуальной и коллективной работе обеспечивается прозрачность и доверительность, инклюзивность и ответственность, опора на собственные силы и взаимообучение;

4) сами учащиеся являются движущей силой изменений в своей образовательной практике, определяя, что можно сделать самостоятельно, а где необходима помощь учителя (специалистов), сверстников.

При этом многие образовательные действия, особенно организационно-учебная (индивидуальная и совместная) деятельность, метапознание, командная работа, использование цифровых технологий, творчество в учении и др., как уже отмечалось, сами по себе, уже являются современными умениями и компетенциями.

В современных условиях распределенности и персонализации образования (разноспособного характера его получения) учителям в школьной практике научения важно включить в свою работу умения:

– обращаться к учащимся как к постоянно развивающимся и меняющимся людям, основная жизнь которых проходит вне школьного пространства;

– мобилизовать их широкие социальные взаимосвязи и информационно-сетевые возможности;

– с этих позиций обеспечивать адресную образовательную (социально-педагогическую) поддержку, учебно-организационное сопровождение учащихся;

– совместно с ними выстраивать сбалансированный, согласованный с их целями и задачами, индивидуально-групповой мониторинг и контроль, содействующий развитию у них умений самоорганизации и самооценки.

Системно-поддерживающий подход к образовательной деятельности и учебному поведению обучающихся, сопровождение учащихся на месте учения и вне его (в индивидуальной и групповой, организованной и спонтанной деятельности), а также политика распространения информационной и практической помощи в обоих направлениях способствуют введению учащихся в комплексную (регулируемую и свободную) практику научения.

Сюда входят:

1. Согласование обучающих действий учителей и учебных учащихся с изучаемой ими образовательной действительности.

2. Охват широкого спектра явлений и факторов в структуре информационно-сетевого поддерживающего обучающего окружения.

3. Перекрестные (учителями и учащимися, школьниками между собой) социально-образовательные интервью и наблюдения за работой друг друга с целью:

– формированию разных взглядов и подходов к организации учения;

– освоения методов познания образовательной действительности.

В школах, как обучающих центрах открытого (распределенного и разноспособного) учения, учащимся, чтобы научиться пользоваться своими знаниями и компетенциями в различных учебно-познавательных контекстах, соответственно, необходимо получить адресные корректирующие консультации и рекомендации, которые будут помогать им:

a) оценивать степень их познавательного продвижения, реализуемости социально-образовательной ожиданий;

b) уровень достижения намеченных целей, к которым учащиеся уже пришли;

c) понимание того, какие знания (умения), компетенции, необходимые для полноценного участия в разных сферах жизни, следует еще приобрести.

Чтобы образовательная программа, обучающий контент и учебно-организационная работа были актуальными и перспективными для учащихся в практико-применительном научении, важно начинать с определяющих (генеративных) тем, проблем – тех, что пронизывают собой все остальное, и с этих позиций, в системе обучения по запросу, выстраивать обучающий контент, связывающий, согласующий учащегося и современную действительность.

Они занимают организующее положение в предметном, межпредметном (в целом, метапредметном) обучении, отвечают значимым целям и ориентирам учащихся и учителей, то есть находят у них отклик.

Это помогает учащимся научиться применять свои знания для познания базовых принципов (сущностных компонентов) изучаемых тем, предметов, явлений, используемых в ключевых программных и содержательных компонентах для улучшения их понимания.

При этом они будут изучать познаваемые явления не с точки зрения отдельных (несущественных) фактов, которые нужно запомнить, а с позиции определяющих (генеративных) вопросов, которые выстраивают и систематизируют понимание обучающего контента, требуют участия (активности) учащихся в решении сложных (комплексных) вопросов.

Выбор конструирующих направлений работы – это ориентировочно-строительный этап (отправная точка):

a) в индивидуально-групповом освоении социальной, образовательной действительности (учебного материала);

b) в структуре учебной программы (познавательной модели), выстроенной с позиции актуальности и применимости результатов;

c) в учебно-организационной деятельности, нацеленной на понимание сущностных компонентов обучающего контента и методов работы.

В таком организационно-образовательном контексте важно первым шагом задавать себе вопросы:

1. Как это связано с жизненной реальностью и интересами учащихся?

2. Можно ли увлечься этой темой? Если да, то почему?

3. Есть ли другие способы сформулировать тематику (вопросы) изучения, чтобы сделать ее действенной для учащихся?

Как только учащимся станет ясно, какова целостная картина познания, им будет легче понять каждую из ее отдельных частей и связать общепрограммные и персональные цели, основанные на знаниях, компетенциях и отношениях.

Все это, в свою очередь, обеспечивает понимание организуемой образовательной деятельности и познавательных процессов, что будут способствовать получению учащимся ответа на вопрос: почему все это имеет значение для него.

Разработка и разъяснение учащимся каждой из этих целей понимания – это второй шаг модели устойчивого научения с пониманием не только результатов, но также процессов их получения и того, что необходимо делать учащемуся в приобретении умений и компетенции для применения в жизненном и учебном пространстве.

Хорошо известный факт, что хорошо учатся тогда, когда вводимые в образовательную деятельность данные являются мультимодальными и усваиваются через разные учебно-организационные условия, средства, инструменты и способы познания.

Человеческий мозг невероятно продуктивно настроен как устройство, которое объединяет информацию из разных источников, особенно из разных модальностей. Сильное научение происходит, когда обучающее окружение сочетается и интегрируется в учебной деятельности учащихся – это третий шаг.

Утверждения, что одни учащиеся учатся вербально, а другие визуально, по большому счету, неточны, поскольку все учащиеся учатся наиболее эффективно, когда их восприятие и познание интегрируется.

Эти эффекты работают особенно сильно, когда интеграция становится значимой благодаря структурированному доступу к существующим деятельностным знаниям. А различия между учащимися в учебно-организационной деятельности во многом определяются имеющимися у них знаниями (умениями) и способностями учащихся их распознать, активизировать и применять, опираясь на собственный стиль учения.

Поэтому в системе выстраивания поддерживающей обучающей деятельности так важна аналитика эмоционально-психологического отношения к обучению. Наблюдение за учащимися и распознавание их эмоционального (и душевного) состояния:

– предоставляют учителю важную для обучения информацию о степени комфортности организационно-учебной работы;

– дают возможность проанализировать, как учащиеся с позиции собственного понимания и отношения к школьному образованию учатся и какие испытывают трудности;

– а затем адресно помочь школьникам адекватно отреагировать на свои эмоциональные и когнитивные состояния и скорректировать образовательные (познавательные) траектории.

Данная организационная закономерность заключается в том, что обучение происходит эффективно, когда:

– разум реагирует на значимый запрос (принимает его);

– опыт соотносится с этим и предлагает (дает) ответ в виде нужных действий;

– ум (мыслительные процессы) в этом случае активно выбирает приоритетные направления, умения и способы работы;

– из этого складывается учебное поведение (система действий), которое становится определяющим в выстраивании образовательного продвижения.

Суть заключается в том – пока человек учится, мозг никогда не бывает инертным.

В этой конструктивно-мыслительной системе при построении целостного понимания социально-образовательной картины, которое включает интеграцию распределенного содержания, разноспособных познавательных процессов, выбираемых способов научения и соотносимого с этими компонентами учебного поведения, формируется активная образовательная позиция.

Ее важность для каждой из достигаемой целей, обусловлена тем, что учащиеся приходят к знаниям (концепций, фактов и теорий), учебно-организационным действиям и компетенциям (методам, инструментам и приемам), которые они приобретают в процессе обучения с опорой на определяющие (генеративные) содержательно-обучающие компоненты.

Такое обучение влечет за собой изучение не только знаний в предметной области, но умений и действий, связанных с производством знаний в рамках изучаемой дисциплины, ее взаимосвязей со смежными предметами и явлениями, в межпредметном и модульном варианте.

Посредством предметных, межпредметных программ (по содержательно-тематической близости) и сопутствующих комментариев школьники должны узнавать, почему предмет, его связи и взаимодействия с познаваемой учебной действительностью важны.

Здесь важно построить работу с позиции эксперта, рассматривать результаты (достижения) в системе взаимосвязей и взаимодействия с тем, что их окружает и оказывает на них влияние. Затем устроить обсуждение – представить презентации и обменяться информацией, структурировать новые знания в общей системе понимания для использования дальнейшей образовательной деятельности.

Каждое из этих продвижений тесно связано с развитием знаний (через умения и компетенции). Например, с помощью учебных исследований учащиеся могут узнать:

a) почему наука актуальна и какие проблемы они могут решить с помощью научных (теоретических, проектных, исследовательских, экспериментальных) методов, прогнозирования и моделирования, а также узнать;

b) получить комментарий, как ученые осуществляют эти процессы, как они приходят к выводам, что они делают с знаниями, которые они получают в научной деятельности, и как они информируют (сообщают и разъясняют) о своих результатах (находках, открытиях и др.).

Чтобы решать такие проблемы, учащиеся в предлагаемой школьной работе (в учебно-организационном формате):

1) должны уметь собирать, извлекать и синтезировать информацию из устных, письменных и визуальных первичных и вторичных источников;

2) они должны быть сориентированы в особенностях данной сферы познания и знать:

– где искать информацию;

– какая информация поможет им составить аргумент;

– как интерпретировать найденную информацию;

– как выстраивать сложные причинно-следственные связи;

– как учесть субъективность (всегда есть предвзятость, обусловленная заинтересованностью исследователя) источника;

– и как сравнить и сопоставить их выводы с тем, что уже было представлено как существующий научный факт.

Умения и компетенции приобретаются, улучшаются и оцениваются по результатам деятельности (для этого требуется применение освоенных умений и компетенций в разных учебных пространствах). При их оценивании следует опираться на следующие ключевые критерии:

a) опыт и действия, с которым они приобретаются и выполняется;

b) сложность и комплексность осуществляемой организационно-учебной работы;

c) рассуждение как процесс, с помощью которого мы продвигаемся от того, что мы уже знаем, к новому знанию и пониманию;

d) деятельностно-познавательная рациональность как понимание последовательности (логики изучения), того, что из одних фактов и убеждений вытекают другие.

Включение предложенных обучающих процессов и компонентов в учебно-оценочную деятельность учащегося, в его понимание необходимо для принятия решений и формирования суждений при освоении учебного материала (социально-образовательной действительности).

Это способствует формированию у учащихся знаний (умений) и компетенций для организации ими своей образовательной деятельности на протяжении всей жизни.

Точно так же необходимо понимать и объяснять новые и творческие идеи, чтобы они имели какую-либо практическую ценность. Рассуждение необходимо как для включения творческого мышления, так и для его применения. Творческое мышление также необходимо для того, чтобы дать импульс рассуждению.

Эта учебно-организационная работа опирается на рефлексию, что означает глубокое, серьезное и сосредоточенное размышление об изучаемых явлениях, а не сиюминутные немедленные реакции на раздражители.

Когда учащийся размышляет, он не принимает импульсивных решений, а внимательно рассматривает возможные варианты (альтернативы), думает о последствиях, взвешивает имеющиеся доказательства, делает выводы, проверяет гипотезы, то есть выстраивает осмысленный путь познания. Критическое мышление, решение проблем и принятие решений – это также проявление (результат) рефлексивного мышления.

Более того, рефлексивный учащийся (познавательный мыслитель) сосредотачивается не только на проблеме, которую нужно решить, на действиях, которые необходимо принять, или на аргументе, который необходимо привести, но также на процессах рассуждения, что позволяет увидеть, как формируются сами рассуждения.

Размышление о том, как мы думаем (или размышления о мышлении) помогает нам понять и оценить, насколько эффективно наше мышление, в чем его сильные стороны (преимущества), где оно иногда идет не так, что наиболее важно и как его можно улучшить. В данном случае имеется в виду:

1. Когда мы говорим о мышлении как об умении (компетенции) организовывать требуемые действия, то имеем в виду деятельность более высокого порядка, такую как анализ, оценку, объяснение и др., которые особенно активно включаются при решении реальных (комплексных и неоднозначных) проблем и использовании сложных аргументов.

2. Сюда входят три широкие категории мышления организующего уровня – это рассуждение, творчество и размышление. Все они в реальной деятельности пересекаются и переходят одно в другое.

3. Рефлексия, дополняющая, осмысляющая и придает значимость этим процессам, обеспечивает понимание мыслительных действий. Во многих смыслах содержание и применение этого подхода сосредоточено на придании личностного смысла обучению и построении независимого, уверенного и умелого учения.

Они также должны научиться сообщать о своих выводах и практиковать их донесение (толкование) до различной аудитории.

Высокоуровневое мышление (ориентируется на объективные формы изучения и осмысления, сравнения и рефлексии проделанной работы), как правило, является трудным для учащихся. Это обусловлено тем, что оно требует от них:

a) не только понимания взаимосвязи между различными переменными (оперирование противоречиями);

b) но и того, как применить или перенести это понимание в новый, неизведанный контекст (использование знаний и компетенций в нестандартной ситуации).

Учащимся для этого требуется критическое мышление, одно из основных проявлений которого – это обоснованная аргументация, ее дополняют доказательства и умозаключения.

Они включают:

– обращения к фактам и разнонаправленным позициям;

– высказывания о мнении, взглядах и убеждениях собственных и других;

– сравнения, оценочные суждения и предложения;

– интегрированные гипотезы в структуре индивидуальной (групповой) работы;

– прогнозы на основе ведущих тенденциях;

– комментарии, интерпретации и рекомендации.

Такие действия для многих учащихся непростой процесс. Однако применение нового понимания к познаваемому явлению (неизведанному контексту) – это именно то, что школьники должны уметь делать, чтобы успешно отвечать требованиям 21 века.

Учитель может использовать такие подходы (методы), как:

1) создавать учебную ситуацию, аналогичную таким ситуациям, в которых учащимся может потребоваться применить приобретенные умения и компетенции;

2) активизировать ожидания, сказав учащимся, что им нужно будет интегрировать свою работу с естественным научением на основе актуальных для них аргументов и структурировать таким же образом, как они это практикуют в своих познавательных процессах в жизненных обстоятельствах;

3) просить учащихся подобрать аргументы (обоснования) для обсуждения определенного набора тем, прежде чем проводить презентации, обсуждения в парах, небольших группах или общеклассные дебаты;

4) организовать выполнение разных ролей – имитацию выступающего, активного слушателя, критика с разных позиций (того, кто поддерживает, противника и т.д.) в дискуссионных обсуждениях и другие ролевые состояния, чтобы учащиеся могли практиковать социально-образовательную активность в жизненном многообразии;

5) обсуждать решение разнородных учебных задач, чтобы учащиеся видели и понимали, какие мыслительные процессы они могут применять к задачам (заданиям) разных типов;

6) предложить учащимся для обоснования своих разных позиций потренироваться находить и использовать свидетельства и доказательства в онлайн (офлайн)-ресурсах, а затем дать им возможность выступить с оценкой доказательств других участников работы (попарно или в небольших группах).

Цель такого подхода – развивать у учащихся способность к действиям в любых учебных (познавательных) ситуациях, в которых им потребуется вводить знания (умения), компетенции в практическую сферу.

Учитель может воспользоваться и другими способами организации обучения. Попросить учащихся:

a) описать процессы о том, как они могли бы применить определенные умения и компетенции, освоенные знания и концепции к выбранной ими познавательной ситуации;

b) обобщить проводимую ими работу и описать принципы на основе представленных процессах;

c) изучить одну и ту же проблему в разных образовательных контекстах, чтобы попрактиковаться в проведении параллелей (сходств и различий) и переносе учебных действий между ними;

d) подумать о своей мыслительной деятельности, на что обращает внимание, что выделяет, какие испытывает трудности и как ищет выход (процесс, известный как метапознание).

Выстраивая поддерживающую структуру обучения учителю важно активизировать действия самого учащегося, что помогает сделать познавательная модель-рассуждение «думай-исследуй-предлагай решение»:

1) учителя могут спрашивать учеников (или ученики могут спрашивать своих сверстников или учителей):

– что они думают, знают о предмете изучения (исследования);

– чем обусловлен именно такой выбор аргументов (доказательств);

– что вызывает беспокойство по данному вопросу (учебной задаче);

– как предполагается решать возникшую учебную головоломку;

2) также участники просят друг друга представить (презентовать) разные точки зрения:

– на спорные явления, на выбор и регулирование учебных действий;

– на исследования знаний (умений), компетенций, которые предполагается применять.

Учитель вначале может попросить учеников написать (зафиксировать) свои мысли. Затем учащиеся разделяются и озвучивают разные точки зрения (взгляды) и аргументируют свои позиции, после чего коллективно обсуждают, используя процедуру обоснования рубрик и резюмирования действий и доказательств.

А затем, можно попросить учащихся представить новое видение изучаемого, которое они могли бы предложить сейчас и прокомментировать, чем оно отличается от того, что они говорили об этом, приступая к работе.

Такой подход и представленные в нем процессы продуктивно работают в условиях всего класса, в парах и небольших группах, в которых каждый учащийся имеет возможность озвучить свои наработки и обосновать ход своих мыслей и попрактиковаться в отстаивании собственной позиции, а также узнать, как думают и делают это одноклассники.

Однако есть целый ряд факторов, которые могут неблагоприятно влиять на уровень учебно-познавательного взаимодействия учащегося и учителя (обучающего окружения). Их важно выявлять и выводить из сферы научения:

– усиление негативной оценки и повышение критического отношения образовательного окружения (педагогических работников) к учебной и познавательной деятельности учащихся:

– отсутствие добрых отношений с учителем, одноклассниками, родителями;

– несформированность коммуникативных умений;

– снижение уровня социально-образовательных ожиданий;

– как результат, складывается неопределенная целевая заданность учения;

– в этой ситуации учащемуся трудно выстраивать свою образовательную траекторию;

– низкий прогноз достижений и неясная перспектива использования полученных знаний;

– это приводит к слабым стимулам и недостаточной мотивации;

– понятно, что такая дорога не ведет к успеху;

– низкий уровень персональной и социальной адаптации к окружающей среде и в открытом образовательном пространстве (завышенное стеснение и самокритичность, зависимость от оценки и отношения окружающих, чувство вины и повышенная тревожность) приводит к:

– несориетированности в своих образовательных потребностях (ожиданиях);

– несформированности умений и компетенций получения образования;

– ограниченным возможностям организации своей учебной и познавательной деятельности;

– отсутствию стратегий и методик научения, самообразовательных навыков и компетенций;

– нехватке ролевых моделей учебного поведения в разных образовательных ситуациях;

– низкой самооценке, постоянному беспокойству (тревоге) и волнению по поводу собственной организационно-образовательной работы и ее адекватной оценки.

– негативному отношению к открытой (самостоятельной) образовательной деятельности.

– слабо выраженным социальным ценностям и жизненным смыслам.

К этому следует добавить, что организованное и спонтанное образование, как целое взаимосвязанное (формальное, неформальное и информальное) учение, находится в цифровой действительности и в основном под контролем самих учащихся (поскольку учащийся определяет, когда ему обращаться за помощью, поддержкой). В связи с этим также возникают существенные трудности:

Первая, как правило, находится в области понимания учащегося, для которого очень важно установить для себя, как он будет определять и узнавать, в каких знаниях (умениях) компетенциях он нуждается, как и где будет их добывать, что будет являться показателем достижения необходимого уровня.

Вторая связана с быстрой децентрализацией и распространением в последнее время большинства коммуникационных каналов – интернета, периодики, телевидения, радио, научных и педагогических публикаций и т.д.

Третья вызвана тем, как учащиеся должны анализировать и выбирать нужную информацию в разрозненном, фрагментированном и распределенном пространстве, как соотнести ее с организованной и согласованной деятельностью в школе (например, с информацией, содержащейся в традиционных учебниках).

Поэтому, определяя подходы поддерживающего обучения, необходимо обозначить важные социальные и образовательные черты для активных действий обучающегося, которые помогут учащимся действовать в социально-образовательном пространстве и справляться с трудностями. Их следует закладывать с самого начала получения образования, и задача учителя помочь школьникам осознавать их. Это:

a) реалистически воспринимать себя и с пониманием оценивать свои возможности, потребности и ожидания;

b) развивать чувство, ощущение и понимание целесообразного, качественного и эффективного мышления;

c) правильно толковать понятие хорошие результаты и уметь оценивать свои достижения и других с позиции качества и применимости;

d) быть осведомленным и отдавать себе отчет о своем знании (незнании), о своем багаже методов и приемов учения, о применяемых умениях, компетенциях, о способности самостоятельно выстраивать учебно-познавательную деятельность;

e) выработать чувство и осознание персональной ответственности за принимаемые решения и их выполнение независимо от сложившейся ситуации.

Выстраивая такую работу учителю важно видеть, что существуют временные и пространственные ограничения для освоения умений, компетенций, взглядов и позиций, которые учащиеся рассматривают в системе формального обучения.

Следовательно, чтобы подготовить школьников к современным вызовам, необходимо научить их образовательно (познавательно) ориентироваться и организовывать приобретение нужных им знаний (умений, компетенций) в открытом, разнородном и многонаправленном социальном (жизненном) окружении.

Для этого учащиеся должны знать и понимать, как происходит процесс научения, то есть включить метапознание. Оно является важным компонентом предлагаемого подхода (структуры) поддерживающего учебно-деятельного обучения.

Это понятие в 1976 году впервые ввел в обращение Флэйвелл, чтобы описать обучение с позиции тех, кто его приобретает, с целью помочь учащимся учиться, и определил его как знание человека о собственных познавательных процессах и об учебных действиях, связанным с ним.

Осуществление метапознания требует не просто замечать больше явлений, проблем и возможностей, определяющих обучающее окружение и направленность ожидаемых результатов, но и воспринимать (принимать) осваиваемую образовательную действительность (обучающий контент и учебно-организационные действия) не как отдельные факты, а как целостную взаимовлияющую и взаимозависимую подвижную систему знаний, компетенций и процессов.

Занятия, развивающие метапознание, не только позволяют, но и помогают:

– включить разноспособное освоение и связать его с распределенным обучающим окружением;

– расширить социально-образовательное взаимодействие учащихся и учителей (за пределами класса);

– учащимся более эффективно применять полученные знания и компетенции, стратегии и активную образовательную позицию;

– продемонстрировать положительную взаимосвязь между метапознанием и уровнем понимания освоенного материала учащихся;

– освоить познавательные и оценочно-критические умения сами по себе;

– сделать достижения каждого учащегося достоянием всех, а отдельному учащемуся воспользоваться коллективными наработками.

На любом уровне школьного образования необходимо уделять большое внимание развитию метапознания учащихся. Учащимся важно ставить собственные образовательные цели и оценивать свое учебное и социальное продвижение. Цель такого учебно-организационного подхода – повысить у учащихся познавательное любопытство и любознательность, мотивацию к своему научению.

Это также поможет школьникам увидеть, что их активность, самостоятельность и творческий потенциал обеспечивают позитивное продвижение к намеченным целям и делают учебные задачи и проблемы интересными. Поэтому, чтобы эффективно учить, учителям необходимо интегрировать стратегии, разработанные для развития метапознания учащихся, в свою педагогическую, обучающую практику.

Учителя могут развивать метакогнитивные способности учащихся, побуждая их подробно исследовать, как они думают и действуют.

1. В этом контексте хорошее содействие научению оказывает использование концептуальных карт, в которых учащимся можно предложить:

– описать свои мысли, как организовать учение и действия, как его проводить;

– затем записать свои идеи о мышлении и предпринятых действиях;

– высказаться, каким образом (способом и действиями) их сделать более эффективными.

2. Это помогает и учителю, и учащимся:

– установить уровень самостоятельности и сферы, в которых требуется помощь;

– определить лучших мыслителей, деятелей, критиков и исполнителей;

– поделиться своим опытом, знаниями и умениями в соответствующей области деятельности.

В организованном на этой основе обсуждении учителя могут попросить учащихся представить свои собственные аргументы и подготовиться к тому, чтобы доказательно опровергнуть (или принять) аргументы других участников с учетом возможных вопросов, ответов и обоснованных мнений.

Учащимся в процессе обсуждения предлагается задокументировать сущностные понятия и знания, отвечая на вопрос почему было полезно:

a) заранее разработать собственные представления о том, что нужно делать;

b) выдвинуть свои аргументы (опровержения) и спроектировать учебные и познавательные пути.

Учителя также могут укрепить метапознание учащихся, акцентируя его на регулярной основе и обсуждая свои собственные мыслительные действия, когда они обращаются к той или иной учебной задаче (проблеме), а затем просить учащихся поразмышлять о модели учителя.

Помимо развития метакогнитивных знаний и компетенций, для учащихся также важно выработать позитивные мыслительные (ментальные) модели того, как учиться, как преодолевать ограничения и неудачи в обучения.

Ментальные модели позволяют человеку использовать различные гипотетические предположения и мыслительные запросы. Но следует обратить внимание на то, что качество и успех такого мышления, ориентированного на освоение материала (образовательной действительности) будут зависеть от моделей (схем) и практических возможностей, доступных учащемуся в его учебно-организационной деятельности.

Без достаточного количества точных данных (об обучающем контенте и учебном процессе) в форме организованных алгоритмов, адресных комментариев и консультационных ответов на возникающие вопросы решение учебных задач (проблем) невозможно.

Правда заключается в том, что творческий потенциал никогда не заменит реальных знаний и умений, когда дело доходит до успешной работы мышления, реализации ментальной модели:

1) вначале формируемая модель изучения материала существует как гипотетическое мышление;

2) результаты таких процессов связываются с реальностью (приобретают конкретные формы);

3) это важно, потому что последнее переводит модель в деятельностное состояние;

4) решение реальных проблем, в этом случае, будет зависеть от двух основных факторов:

– доступности необходимых знаний (умений) и ресурсов;

– способности, с которой имеющиеся знания, компетенции могут быть обработаны в мыслительной деятельности и стать действиями.

Креативность начинает проявляться именно тогда, когда эти два (и другие) источники знаний интегрируются в способах познания, осмысления того, что изучается, и формируют понимание, которые ранее учащиеся у себя не фиксировали.