Воспоминания

6) Один из моих товарищей после окончания физфака МГУ некоторое время преподавал в МВТУ (ныне МГТУ им. Баумана). Лектор не допускал своих ассистентов на свои лекции и на экзамены.

7) В 1977-1983гг. я читал лекции по физике студентам Новосибирского Института связи (ныне СибГУТИ).

Мне было запрещено ставить двойки на экзамене и указана верхняя граница числа «троек». Я добился только разрешения выполнять эти требования на переэкзаменовке. Коллеги по кафедре рассказывали, что в других ВУЗах города дела обстоят не лучше. А кроме того, среди студентов было развито и поощрялось доносительство! Пытаясь рассказать коллегам (не самой низкой квалификации) о современном состоянии некоторых областей физики, я наткнулся на неготовность выходить за рамки известного им учебника (не лучшего качества).

Увидев однажды у студентов учебник Электронные приборы, я попросил у них книгу, открыл её на разделе Туннельный диод и прочел: туннельный диод работает со скоростью света. Любой грамотный физик должен понимать, что это – враньё. Единственное рациональное объяснение – невежество автора. Подобные ошибки – не редкость в учебниках для ВТУЗов и пединститутов (ныне – педуниверситетов).

8) Несколько лет назад я знакомился с современным учебником по физике Пёрышкина и Гутника (механика). Я не обнаружил в тексте прямых ошибок, но увидел дикую концепцию – физика – это коллекция законов, а не наука об устройстве и познании природы.

Подобные примеры приводят и многие мои коллеги.

Результат – почти полная неграмотность населения в физике и решения столь же неграмотных чиновников образования сократить до минимума изучение этой непонятной и мало пригодной дисциплины. Причины такого положения нетрудно объяснить, но масштаб его слишком велик, чтобы здесь были возможны простые решения.

Вот цитата из недавнего письма выпускницы физфака 1988г., готовившейся к поступлению в НГУ по заданиям заочной ФМШ. [Учителя в нашей школе были неплохие, базовые знания они давали хорошо, но рассчитывать узнать что-то чуть-чуть шире или глубже школьной программы не приходилось. Пару раз я попыталась безуспешно обратиться к ним с вопросами по методичкам ЗФМШ и больше не приставала уже.] (Напомню, что уровень ЗФМШ немного ниже нормального уровня ФМШ и олимпиад). Похоже, что школа, где училась моя корреспондентка, – одна из немногих школ с удовлетворительным преподаванием физики (как моя собственная) – материал учителем выучен, но он им не владеет. Выпускник этой школы имел шанс поступить в НГУ, но (без ЗФМШ) учиться там ему было очень трудно. В большинстве школ не обеспечивался и такой уровень.

Равнение по последнему

Ещё одна фундаментальная деструктивная черта существующей у нас системы образования и – более общо – всей бюрократической системы – стремлению к равенству в его бюрократическом понимании. Я впервые понял страшный потенциал этого источника в 1962 г. во время неоднократных посещений министерства просвещения РСФСР при подготовке первой Всесибирской олимпиады.

В те годы проводилась очередная реформа начального школьного образования. Мои друзья по МГУ работали в Институте психологии АПН в группе Давыдова и Эльконина (первый был членом АПН). Они рассказывали мне об их варианте программы начальной школы, в которой эта программа изучалась за 3 года вместо 4 и с лучшим качеством. Программа была успешно проверена (имелись методики) в школах Москвы, Смоленска, какого-то маленького города и нескольких сёл. Однажды я узнал, что принята альтернативная программа, сохраняющая все недостатки существующей системы. Я спрашиваю у чиновника министерства просвещения России

– А почему не программа Давыдова и Эльконина? Она же лучше.

- Верно, но эта программа не подходит (на самом деле – просто не опробована) для однокомплектных школ, а их у нас 30%!

Однокомплектная школа – это такая школа, где из-за малости числа учеников все дети с 1 по 4 класс учатся в одной комнате (т.е. в сумме здесь, наверно, не более 3-5% школьников страны). Я понял тогда важный принцип бюрократической «демократии».

Все должны быть равны. Равнение по последнему!

Этот принцип ясно виден в современном ЕГЭ и многих других современных бюрократических новациях, не только в образовании. (Можно говорить о том, что ЕГЭ имеет некоторые смыслы, но в современной реализации он приводит к тому, что детей натаскивают для ответа на ограниченное число формализованных вопросов, далеко уходя от изучения естественных наук как наук о Природе. Все должны уравниваться по ответам на формальные вопросы, безотносительно к уровню познания Природы.)

В последние годы к этому добавилась реализация тотального недоверия высшего педагогического руководства к ученикам и учителям, результатом которого стало введение ЕГЭ, убивающего почти все ростки творчества.

Лучшее в мире

Всего лишь небольшая часть школьных учителей была способна квалифицированно учить физике (несколько больше – математике). Однако именно эти учителя создавали основной поток молодежи, способной к науке и инновациям. Даже у удовлетворительно подготовленных учителей при приличных учебниках и большом массиве хорошей популярной литературы отдельные дети выбивались к серьёзным знаниям.

В СССР практика применения школьных программ позволяла хорошим преподавателям по-настоящему хорошо учить детей. (На пользу работал известный тезис П.А. Вяземского «Строгость российских законов смягчается необязательностью их исполнения.») Замечательные учителя приходили из ведущих университетов или постигали науку самообразованием. ВУЗов высокого уровня было немного, они были хорошо известны, и конкурс хорошо подготовленных детей в эти ВУЗы был высок. В свою очередь в ВУЗах программы, задаваемые чиновниками, оказывались фактически не слишком жёсткими, позволяя делать индивидуальные программы высокого уровня. Хорошо известный пример являет МФТИ, в НГУ составленная по идеям Будкера программа общего физического образования обеспечила может быть самый высокий в мире уровень базового физического образования. В МГУ, ЛГУ (СпбГУ), ХГУ высокий уровень обучения поддерживался традицией школ Лебедева, Мандельштама и Иоффе. Кое-где поддерживались традиции дореволюционных ВУЗов (Иваново – из Дерптского университета, Киев, Казань, Воронеж и др.). Во многих местах достойный уровень держался фактически репрессиями – многие хорошие специалисты не могли найти себе места нигде, кроме школы или провинциального ВУЗа, после выхода из заключения или из-за национальных ограничений (как мой школьный учитель математики А.М. Бабад). Недаром многие хорошие абитуриенты появились из района 101-го км от крупных центров (где было позволено селиться многим ссыльным). Разумеется, время от времени «из сора» прорастали совершенно самостоятельные очаги образования и отдельные дети-самородки. Престиж настоящих центров образования был достаточно высок, чтобы эти самородки шли обучаться именно туда.

Большая концентрация сильных и хорошо мотивированных учеников в условиях российской традиции взаимопомощи усиливала их подготовку в основных центрах эффектом мультипликатора – взаимообучения.

Отсутствие других морально приемлемых социальных лифтов, помимо науки, дополняло группу хорошо подготовленных к обучению наукам школьников за счёт репетиторства. В таких ВУЗах, как НГУ или МФТИ, где репетиторство по физике и математике несомненно не было связано с коррупцией, оно приводило только к улучшению подготовки абитуриентов.

Мы всегда понимали, что мимо нас проходит большая часть людей, потенциально способных на самые высокие результаты. Однако преобразование всей системы обучения в стране не представляло для нас сколько-нибудь разрешимую задачу, и мы считали необходимым только собирать и готовить максимум того, что можем собрать. Современная система чиновничьего равенства (ЕГЭ и т.п.) увеличивает рассеяние сильных выпускников школ по посредственным ВУЗам, которые не способны дать им хороший импульс к творческой работе и приличную подготовку (только диплом важен), и снижает эффективность действительно ведущих ВУЗов как за счёт уменьшения числа людей высокого уровня, попадающих в эти ВУЗы, так и за счёт уменьшения фактора взаимообучения – мультипликатора способностей.

Хотя написанное непосредственно относится к физике, думаю, что подобная ситуация имеет место и для математики, и для химии, и для биологии.

Что дальше (НГУ)

Новосибирский университет был основан как кузница кадров для Сибирского отделения. Подготовка кадров для промышленности и образования была попутной задачей. В нынешних условиях наша задача – обеспечить непрерывный поток студентов, идущих в науку. Ничего плохого нет, если некоторые уедут за рубеж. Пока этот поток сохраняется, новые сильные студенты приходят и в отечественную науку. По мнению многих наших выпускников, пока наша научная атмосфера лучше, чем во многих хороших университетах Европы и США. Система преподавания тоже кажется заметно более интересной.

Однако уровень преподавания снижается, в первую очередь за счёт понижения качества приёма. Самое главное, что происходит сейчас – снижение общего уровня амбициозности студентов, о которой я говорил, рассказывая о своём собственном образовании. Это во многом – следствие ЕГЭ.

Некоторые шаги по улучшению ситуации следует предпринимать уже сейчас. Важнейший из них – повышение качества приёма в НГУ и ФМШ. Здесь полезно было бы создание подлинно общественного совета по образованию, составленного из студентов и недавних выпускников, с целью поиска новых форм работы со школьниками. Руководство СО и НГУ должно поддерживать этот совет, осуществлять методическую помощь, но не руководить им. Статьи в газетах и журналах об успехах и признании выпускников физфака в науке и в бизнесе в стране и за рубежом должны стать составным элементом агитации за поступление в НГУ.

Желательны и изменения системы обучения на физфаке.

Из-за высокой интенсивности нашего обучения студентам остаётся слишком мало времени для самостоятельных внепрограммных поисков. В итоге убывают важнейшие элементы образования – воспитание способности к самостоятельной и критической творческой работе и взаимообучение. Первое, что необходимо, по-моему, это – снижение интенсивности обязательного обучения на 1 – 3 курсах. При нынешней интенсивности обучения потенциально сильный студент, имеющий плохую подготовку, почти фатально обречён на отставание и «вылет» из науки. Одно из возможных решений состоит в резком сокращении содержания существующих основных курсов и одновременном чтении курсов типа «Дополнительные главы» с обязательным требованием при поступлении в магистратуру иметь, например, не менее 3 таких курсов – по выбору кафедры. Состав фундаментального теоретико-физического образования, определённый Л.Д.Ландау 60 лет назад, нуждается в дополнениях и сокращениях. Эта деликатная работа должна растянуться на многие годы.

Должны быть разработаны специальные адаптивные программы для привлечения в магистратуру и аспирантуру студентов других ВУЗов и иностранных студентов. Здесь необходимы специальные государственные решения, позволяющие продлить срок обучения для этих студентов.

Что делается с образованием в России

Мне представляется, что в новых законах об образовании и о науке (о РАН) соединились мечты чиновничества о всеобщей унификации, воинствующее невежество многих депутатов, коррупционные мотивы, тотальное недоверие к людям, открывающее широкие ворота для коррупции всякой мелкоты, и глубоко ошибочные представления многих ведущих экономистов о том, что есть наука и образование. Детального обсуждения заслуживает здесь последняя группа мотивов.

Многие ведущие экономисты видят, что их экономическая наука содержит отдельные разделы несомненно научного характера – оптимальное планирование, статистика и т.п. Но вот обобщающей экономической науки просто не существует. Когда-то в СССР на роль такой науки претендовал марксизм, но он оказался непригодным для описания реальности. Глобальные обобщения (по крайней мере у нас в стране) суть мнения отдельных групп экономистов, и – в частности – концепции людей, влияющих на экономику и государственные решения отличаются от принимаемой экономистами РАН. На основе своих концепций экономическое отделение РАН активно выступает против направления реализующихся преобразований. Отсюда государственный экономисты делают вывод – роль экономической части РАН должна быть минимизирована. Более того, эти люди полагают, что все науки устроены по тому же образу, и серьёзной науки в России вообще нет или почти нет. Для доказательства этого положения используются «глобальные» методы оценки. Основное здесь – обобщение оценок «на всю науку» - определение средней температуры по больнице. С этой точки зрение слияние старой РАН с сельскохозяйственной и медицинской академиями выглядит совершенно естественно, ещё более размывая объект обсуждения. То же относится и к нашему образованию.

На мой взгляд, современные и предшествующие реформы образования обладают общим недостатком – стремлением к единообразию, да ещё – в его наихудшем издании – к единообразию по чиновничьи, и тотальным недоверием к исполнителям.

Поиск универсального решения кажется мне принципиально вредным. Здесь вспоминается высказывание Будкера. «Представим себе, что обнаружен способ наилучшего обучения и воспитания детей, и общество собирает их всех в единообразные школы, дающие это обучение. Но вдруг выясняется какая-то ошибка в основах, и всё оказывается браком. Нет уж, пусть каждая мама воспитывает по-своему!».

Три ограничения наиболее существенны.

Во-первых, дети – разные, и одни и те же приёмы не годятся для разных детей. Здесь вступают в игру разные способности и разные интересы детей. В одной и той же семье растут дети со склонностями к естественным наукам, к конструированию и к гуманитарным наукам. А ещё – кто-то быстро соображает, а кто-то медленно (медленно думал великий математик Гильберт), некоторым научная логика просто недоступна, зато они хорошо всё воспринимают через наблюдения (эксперимент), есть люди, которые просто принимают точку зрения большинства (начальства),…

Во-вторых, обществу нужны люди, исполняющие разные предназначения, в необходимых пропорциях. Если из всех делать инженеров (а это была важная идея советского высшего образования), будут получаться в среднем плохие инженеры, совершенно не заинтересованные в своей работе.

В-третьих, школьное преподавание – массовая профессия, которая долго ещё не будет пользоваться высоким престижем в обществе. Поэтому ожидать массового прихода в эту область преподавателей высокого класса не приходится. Учителям должны быть СОЗДАНЫ УСЛОВИЯ для творческой работы в избранном каждым из них направлении при выполнении некоторых минимальных программных требований. Тогда некоторые педагоги смогут работать по-настоящему хорошо. Экзамен типа ЕГЭ с совершенно другой методикой, чем ныне, должен подтверждать минимальную подготовку и – тем самым – квалификацию педагога.

Сказанное означает, что школьные программы должны содержать абсолютно минимальную часть (базу), общую для всех и ВОЗМОЖНОСТИ занятий в разных направлениях, различные для разных школ и разных учителей. Нынешняя тенденция увеличивать базу и делать платным дополнительное обучение способствует только падению интеллектуального потенциала народа. Школьники и их родители должны быть ИНФОРМИРОВАНЫ о пакете требований, необходимых для обучения разным специальностям. Сообразуясь с реальностью, полный набор возможностей развития можно предусматривать только в больших городах, где можно решить, например, что базовое обучение происходит три дня в неделю вблизи от дома, а дополнительные курсы изучаются другие три дня в неделю, вообще говоря в других школах, далеко от дома. Это дополнительное образование должно включать для каждого и естественные и гуманитарные науки, в соответствии со склонностями каждого. Разумеется, при приёме в такие классы конкурсности избежать не удастся (при наличии средств эту конкурсность следовало бы распространить на первые годы обучения). К сожалению, в небольших городах и в сёлах полный набор дополнительного образования реализовать не удастся (квалифицированных учителей не хватит, да и интересующихся учеников тоже). Это – здоровое неравенство, и его не надо бояться. Одного не должно быть – чиновничьего приравнивания всех к троечникам (что фактически делает современный ЕГЭ).

Что касается базового образования, необходимо прежде всего понять его цели. Я усматриваю следующие варианты этих целей (может быть, этот список не полон):

01. Подготовка кадров для исследования Природы – для фундаментальной науки.

02. Подготовка кадров для высоких технологий

03. Подготовка кадров для успешной творческой работы в бизнесе и культуре.

04. Подготовка компетентных исполнительных чиновников и армейских офицеров.

05. Подготовка людей, (пассивно – в среднем) освоивших некоторый минимальный уровень культуры (с возможными сильно различающимися вариантами содержания этого минимума)

06. Подготовка солдат

07. Чтобы на улицах не болтались и в банды не сбивались. При этом важнейший результат – бумажка (этому отвечает продажа аттестатов и дипломов в метро).

Скорее всего, нужно реализовывать все эти цели одновременно, но система должна быть построена так, чтобы реализация одной из целей не противоречила другой.

Определение состава соответствующего минимума – трудная, но разрешимая задача. Нельзя только доверять её безграмотным троечникам – нынешним депутатам, которые думают примерно так: «Я не понимал физику (математику, биологию) и процветаю. Ну и нынешние дети обойдутся без этого».

Если мы хотим готовить гражданина, нужно не только заставлять школьника учить даты и факты (коллекцию), но учить критически осмысливать явления мира и понимать, что большинство явлений хотя бы в принципе может быть понято через фундаментальные законы Природы. Естественнонаучное и в особенности физическое образование учит докапываться до первопричин явлений, находить иерархию важности этих причин, быть готовым к изменениям в этой иерархии. Среди других естественных наук физика обеспечивает кратчайший путь до фундаментальных истин, и потому её уроки усваиваются легче. Такое образование представляет собой прекрасный базис для занятий не только наукой и инновациями, но и бизнесом и т.п. Это хорошо понимают на Западе. Немало случаев, когда после получения PhD за очень хорошие работы по физике человек уходит в банк или промышленную фирму, далёкую от его специальной подготовки. Общество, а значит и все мы, заинтересовано в том, чтобы таких цивилизованных бизнесменов и чиновников было больше. Подготовка таких людей для науки, образования, бизнеса тоже должна стать одной из осознанных целей нашего образования.

Для школ и ВУЗов, дающих естественно – научное и техническое образование, должны быть восстановлены вступительные экзамены. Формализованные системы, открывающие всем дорогу в престижные ВУЗы можно сохранять для гуманитарных, экономических, юридических ВУЗов.

Современные олимпиады

Чтобы говорить о современности, следует, оказывается, поговорить о целях олимпиадного движения в естественных науках. Существующая система среднего образования призвана давать базовое образование, более или менее универсальное для всех. Эта система не может быть рассчитана на способности детей к отдельным наукам, существенно выходящие за рамки стандарта (по необходимости, довольно низкого). В то же время дети со способностями к наукам существуют, хотя нередко они и не подозревают об их наличии. Нужен механизм, позволяющий заинтересовать детей соответствующими вопросами и дать им понять, что они обладают такими способностями. Помимо этого следует находить таких детей, чтобы направить их на занятия наукой и её приложениями. Именно эти задачи решало олимпиадное движение так, как его понимали я и мои коллеги и учителя. Введение спортивного элемента было небольшой уступкой спортивному элементу детской психологии. Именно поэтому мы никогда не стремились к выявлению абсолютных победителей, к стопроцентному решению всех олимпиадных задач и т.п.

Чиновники, оседлавшие олимпиадное движение, понимали только спорт с вертикальной иерархией. Поэтому чиновничье руководство разрушало основные цели движения. В нынешней ситуации сюда добавилось стремление к чиновничьему универсализму, тотальное недоверие к исполнителям, нелюбовь к детям, непонимание экономическими идеологами преобразований особенностей разных направлений и крохоборская забота некоторых деятелей МФТИ только о себе, любимых. Деятели образования понимают олимпиады только как еще одни ворота в ВУЗы, в дополнение к их любимому ЕГЭ, и как подготовку к международным олимпиадам, где МЫ должны побеждать.

Современная ситуация демонстрирует классическую ПОДМЕНУ ЗАДАЧИ – эффект, хорошо известный в теории исследования операций. Вспомогательные задачи - установление иерархии победителей, получение формальных успехов на международных олимпиадах, абсолютное недопущение отклонений от ПРИДУМАННОГО чиновниками и экономистами пути поступления в ВУЗЫ естественно-научного и высокого технического профиля – заменили исходную задачу – поиск талантов и способствование их раскрытию.

Недавно я познакомился с задачами областного тура современных всероссийских олимпиад по физике 2014г. (как мне объяснили, это продолжается уже несколько лет) В этой олимпиаде разрушены ВСЕ идеи первоначального олимпиадного движения.

Начать с того, что в желании обеспечить единство оценок по всей стране, олимпиада проводится по единственному небольшому набору задач. Опасаясь, что информация с востока страны попадёт на запад и позволит некоторым школьникам заранее узнать задачи, организаторы потребовали, чтобы по всей стране олимпиады начинались одновременно. Это значит, что в Москве олимпиада начинается в 9ч., в Иркутске – в 14ч., в Благовещенске – в 16ч. К этому времени дети устают, и формальное равенство оборачивается реальным неравенством. В нормальной системе после обеда должен был бы следовать разбор решений. На востоке страны это невозможно.

Следующее – задачи абсолютно недоступны для нормальных школьников. Для их решения нужны знания и навыки, приобретаемые на первых курсах физических ВУЗов. Я обсуждал некоторые из этих задач с профессорами НГУ – сотрудниками Сибирского отделения РАН – выпускниками нашей первой, наиболее сильной по составу, Новосибирской ФМШ. Они единодушно говорили, что в свои школьные годы (до ФМШ) эти задачи были бы им не по силам. Выясняется, что в каждом городе эти задачи решают только 2-5 человек, которые осенью ездили на какие-то курсы в МФТИ (видимо, для подготовки к международной олимпиаде). Эти действительно сильные ребята были отобраны в наиболее богатых школах города (например, школа РЖД в Иркутске) с хорошим уровнем преподавания во время визитов студентов МФТИ – выпускников этих школ. Естественно, что победители этих олимпиад прямым ходом следуют в МФТИ. На мой взгляд решения большинства этих задач невозможно объяснить ненатасканному сильному школьнику так, чтобы он понял, что может решить другую подобную задачу.

В реализующейся ныне системе есть несколько недостатков. Во-первых, набор не включает подлинно оригинальных задач, решение которых не сводится к комбинации известных (для студентов) приёмов. Поэтому действительно новые и оригинально мыслящие люди уходят от взгляда проводящих олимпиаду. Второй недостаток ещё страшнее. Человек, не получивший специальной подготовки, уходит с олимпиады, не решив ни одной задачи (они просто недоступны для него). Он делает вывод – физика это не моё дело, я никогда не буду этим заниматься. Результаты страшные – от науки отторгается множество потенциально способных людей, другие физические ВУЗы, помимо МФТИ, и вообще российская наука лишаются абитуриентов, в том числе потенциально сильных. Во многих случаях участники этих олимпиад являются лидерами в своих школах, и их сильный неуспех отвращает от прихода в науку других людей того же или близкого уровня (в нормальной ситуации такой человек, получив задачи олимпиады, пытается решить их и обнаруживает, а ведь я мог бы, в нынешней ситуации это невозможно). На этом фоне уже мелочью оказывается то, что и качество набора в МФТИ ухудшается, за счет непоявления оригинально мыслящих людей. Такой способ отбора резко уменьшает «площадь сбора».

Есть и ещё одно важное замечание. Судя по задачам, которые я видел, международные олимпиады превратились в соревнования по натаскиванию школьников к уровню банального 2 курса ВУЗа, дающего приличное образование. Конечно, на эту олимпиаду отбираются дети довольно высокого уровня, но в соревнованиях подготовленных детей побеждает более аккуратный, а не тот, кто может разглядеть действительно новое, разобраться в неожиданных явлениях природы. Вряд ли победителями этой олимпиады станут, люди, способные в будущем к настоящим открытиям. Получается, что эта олимпиада – для образовательных чиновников, а не для творческих людей, способных по-настоящему развивать науку. Поэтому не надо печалиться о недостаточно большом числе российских победителей таких олимпиад. Эти победители тоже нужны нашей науке, но важнее другие, большинство которых теряется в современной схеме.

Конечно, есть другие олимпиады, но во-первых министерство образования, «боясь коррупции», сокращает их число и во-вторых, после удара на всероссийской олимпиаде много хороших людей уже никогда не придут и на эти другие олимпиады.

Ситуация требует немедленного исправления. Немедленные поправки кажутся мне достаточно несложными в реализации. Просто нужно в российской олимпиаде наряду с отбором на международную олимпиаду открывать и другие двери, например, увеличивая число задач областного тура за счёт немалого числа оригинальных задач, не требующих предварительной внешкольной подготовки. Для получения грамот и призов не нужно требовать решения ВСЕХ или ПОЧТИ ВСЕХ задач. Выскажу крамольную мысль – если 1-2 задачи из этого набора были раньше известны (но не было известно, что именно они войдут в набор), и некоторые школьники (их не может быть много) грамотно изложат известные им решения, это значит, что они готовились, что они понимают физическую ситуацию. Конечно, это повлияет на распределение призовых мест, но не вижу ничего плохого в том, чтобы первые места и путёвки на международную олимпиаду давать только решателям ныне предлагаемых задач, зато остальные составят замечательный кадровый резерв для многих ВУЗов высокого уровня, а отличать второе место от четвёртого уместно разве что на гонках собачьих упряжек.

Но всерьез, как я писал ранее, на такую работу способны только объединённые команды студентов и преподавателей МФТИ, МГУ, НГУ, СП-бГУ и, может быть, ещё одного-двух ВУЗов (нечто подобное было реализовано 50 лет назад, современные возможности Интернета позволяют делать это только лучше, и не надо бояться утечек – ну, ошибёмся немного в иерархии, а важна ли она для будущего нашей науки и техники?). В нынешней реализации такой «совместной работы» окончательное решение принимает небольшая группа, забывшая основные цели олимпиады и помнящая о чиновничьих ограничениях тотального недоверия.

Примечания

[1] Возможно, именно к периоду её начальствования относится возникновений трений с образовательным начальством, результаты которых не заставили себя ждать.

[2] Мне всегда казалось, что большинство тех, кто знакомился с классической литературой непосредственно по школьной программе, получало стойкое отвращение к соответствующим произведениям. Хорошо, если оно исчезало через много лет.

[3] Все мы были медалистами, и подвергались собеседованию. Аршона, Борщевского, Брускина и Генкина «завалили» на собеседовании, и это при том, что в только что вышедшей книге Шклярского, Ченцова и др. «Задачи и теоремы элементарной математики» были разделы, написанные Аршоном и Борщевским. Ченцов каким-то образом добился «пересобеседования» для Борщевского и Брускина. Обоих встретил один и тот же экзаменатор. Он, дал каждому запредельно (для экзамена) технически сложную задачу Аполлония (в принципе известную нам) – построить окружность, касательную к трём данным. Брускин любил геометрию, и нарисовал решение. «Ну не надо, это слишком сложно» - сказали ему, взглянув на чертёж. Его «засыпали» другими вопросами. А Борщевскому, который не представил решения этой задачи за приемлемое время, сказали – «Ну что же Вы!». Обоим, видимо, написали «можно принять».

[4] Мы стали друзьями. Из Владика Зернова вышел хороший экспериментатор, он преподавал физику в ВУЗах. Много лет спустя я узнал, что его поступление в МГУ было драматическим. Его отец был репрессирован, и он писал письмо члену Политбюро К.Е. Ворошилову с просьбой не закрывать ему путь в науку. Почему-то это письмо помогло. Владик умер в 80-х, сердце. Красавица Люся Новикова была дочерью министра, она жила в отдельной квартире на Ордынке – роскошь для москвичей того времени неслыханная. После окончания МГУ мы потеряли её след.

[5]Владик Ентов (1937-2008) не поступал в МГУ, испугавшись еврейского барьера. Он кончил нефтяной институт и стал выдающимся механиком, после его смерти я узнал, что он был ещё и очень неплохим поэтом (писавшим в стол). Физфак МГУ кончили Коля Плакида (ОИЯИ, физика твёрдого тела и сверхпроводимость), Валя Рокотян – (ЦАО, аэрофизика), Володя Павлов (МИ РАН, математическая физика), Таня Блохинцева – ОИЯИ, Тамара Игошева и Валя Белова (физика твердого тела), МФТИ кончили Слава Михайлов и Валерий Курдюмов, некоторых уже нет.

[6] Уже тогда я чувствовал, что эта амбициозность не характерна для большинства наших ВУЗов, куда многие поступали просто чтобы получить диплом инженера, или педагога, или врача. В этих обстоятельствах действительно хорошие инженеры, врачи, педагоги являются значительно более самостоятельными и куда более относительно редкими (по отношению к числу студентов), чем хорошие математики, физики, географы,…

[7] Среди них - Наташа Жданова (ИРЭ РАН), Саша Козлёнков, Миша Сонин, Слава Стрелков и Костя Карташев (ин-т им. Курчатова), Аня Тихонова (Ин-т кристаллографии РАН), Женя Фетисов (ФИ РАН), Скифф Соколов (ИФВЭ), Оля Гермогенова, Оля Соболева, Лена Львова, Саша Чижов, Владик Дараган.

[8] Это – физфаковцы Юра Днестровский (мат. физика, МГУ), Юра Александров (физика частиц, ФИ РАН), Платон Воротников (физика ядра, ИАЭ), Женя Шитов (геофизика), Женя Юшманов и Рэм Кузьмин (физика плазмы, ИАЭ), Илья Бриккер (ядерная физика, МНИИ-1), Саша Веденов (физика сложных процессов), Игорь Иванчик (ФИ РАН), Люся Лазарева (МГУ), Толя Кочерыжкин, Глеб Коткин (теоретик, НГУ), Женя Велихов (физика плазмы, ИАЭ), Юра Гапонов (физика ядра, ИАЭ), Саша Скринский (ИЯФ СО), Игорь Мешков (ИЯФ СО, ОИЯИ), Женя Миронов, Витя Якименко. Это – химики Дима Трифонов, с которым я дружил много лет, Лев Власов, Леша Бочков, Виталий Коннов, Катя Кузнецова (Лебедева), Володя Мещеряков, Элькон Чудинов (ИАЭ), Оля Кабанова, Наташа Бучельникова (ИЯФ СО, физика плазмы), математики Коля Константинов, Лев Меньшиков, Юра Белецкий, Лев Нисневич и Андрей Тюрин, астроном Леша Данилов, историки Женя Черных и Наташа Пригарина (с ней мы иногда встречаемся и ныне), биолог Женя Приданцева (мы дружны до сих пор), филолог (а затем географ) Таня Пахомова, филолог «рыжий» Игорь Мельчук - выдающийся лингвист (Канада), геолог Володя Козлов, экономисты Борис Мясоедов, Женя Чернов, Адель Никольская (Михалевская) и Инна Кузнецова (Новожилова), психологи Кирилл Бардин и Женя Шулешко, журналист Миша Азарх.

Особо следует сказать о Дмитрии Алексеевиче Самарине, возглавлявшем работу с туристами на спортивной кафедре МГУ. Сейчас я думаю, что он был потомком известных славянофилов, затаившимся в физкультурной работе. Высокая культура и доброжелательность были его основными чертами. Позже, приезжая из Новосибирска, я старался почти каждый раз посещать Д.А., обычно вместе с Димой Трифоновым. Я ругаю себя за то, что не пытался расспрашивать его о прошлом.

[9] Работа с почасовой оплатой не вызывала административных вопросов.

[10] Среди них Валерий Никольский (1938-1980), Андрей Славнов (Математический Институт РАН), Анатолий Шабад (Физический Институт РАН), Анджелика Чечина (матфизика), Таня Титова (химфизика), Миша Маринов (теоретик, ИТЭФ, затем Technion, Хайфа), Валя Багин, Элла Кушниренко (Стршельницкая) – некоторых уже нет, и ставшая в дальнейшем моей женой Галя Фролова.

[11] Вообще, в лаборатории работали довольно сильные люди, делавшие, вероятно, хорошие изделия.

Руководитель нашей группы Д.М. Рабинович вообще выглядел очень сильным учёным и инженером, по оценке одного моего друга через 25 лет, «это был наш, советский Винер, не реализовавшийся». Просто в период моей работы новой темы, к которой меня могли бы привлечь, долгое время не было.

[12] Недавно я прочел воспоминания М.С. Качана, который одновременно со мной – в марте 1959г. поступал на работу в Институт Гидродинамики СО АН. Кадровик отказывал ему (получившему распределение в ИГ из Ленинграда), как он полагает, по упоминавшемуся мною еврейскому фильтру. Он преодолел этот фильтр только благодаря прямому указанию М.А. Лаврентьева (а что мешало тому устранить этот фильтр в принципе?). На пути в мой институт такого фильтра не было.

[13] Будкер пытался реализовать эту идею явочным порядком, приняв прямо в ИЯФ, помимо НГУ, очень сильных школьников – Борю Румянцева, Володю Мазепуса и Володю Балакина. Балакин через год пришел в регулярную систему, со 2 курса он учился на физфаке, о нём – я немного говорю, рассказывая о своём преподавании в НГУ. Он стал сильным экспериментатором. Теоретики Румянцев и Мазепус не выдержали напряжения, и рано кончили свои жизни.

[14] Ю.И. Соколовский – однокашник Г.И. Будкера по МГУ, который кончил в 1941г. После войны он остался в армии, и в чине полковника преподавал в радиолокационном ВУЗе (академии?) в Харькове. Он жадно интересовался школьным преподаванием, ему принадлежит ряд методических находок, которые я с удовольствием включил в свои курсы. Его вклад в создание интеллектуальной атмосферы в ФМШ сопоставим с вкладом А.А. Ляпунова.

[15] Позднее я эксплуатировал его на вписывание формул во второй экземпляр моей диссертации (1964).

[16] Я с удовольствием вспоминаю тогдашнее общение с Геной Фридманом, Серёжей Тресковым, Юрой Каревым, Васей Пархомчуком, Толей Трубачевым, Талгатом Бакировым, Леной Херец, Юрой Михеевым и др. с моего потока, с Сашей Рубенчиком, Виталием Мазуром, Володей Дмитриевым, Володей Харитоновым, Сашей Гайнером, Женей Кузнецовым и др. со второго потока. Ныне Харитонов и Михеев – ведущие преподаватели ФМШ, многие годы работавшие там завучами.