Введение в профессию «психолог»

1. Проблема «модели специалиста» и индивидуального стиля деятельности психолога

Сама идея «модели специалиста», тем более применительно к такой творческой и сложной профессии, как психолог, вызывает иногда сомнение. Обычно приводится примерно такое обоснование: невозможно втиснуть в «модель» все характеристики профессиональной деятельности (вместе с необходимостью импровизировать в труде), а также невозможно выделить общепризнанный, стандартно–образцовый «профиль личностных и профессиональных качеств специалиста», под который можно было бы «подгонять» будущих психологов. Скорее всего такой профиль должен включать качества типа «доброта», «умение общаться», «любовь к людям (или к детям)», «порядочность» и т. п. Но, как известно, некоторые (если не многие) известные психологи обладали неуживчивым и даже скандальным характером (например, З. Фрейд) и были далеки от образца, «внешней благодетели и пристойности», являя собой лишь пример внутренней порядочности и научной добросовестности. Но как безошибочно определить именно внутренние достоинства профессионала да еще соотнести их с требованиями «профессионального профиля специалиста»?

И все–таки для того чтобы, по крайней мере, ориентировочно представлять себе, каким должен быть психолог, обращение к «модели специалиста» часто оказывается полезным.

Известный психолог А. К. Маркова[41] выделяет следующие основные составляющие модели специалиста:

1) профессиограмму, то есть описание самой деятельности психолога; 2) профессионально–должностные требования (минимально необходимые знания и умения при выполнении определенных профессиональных задач); 3) квалификационный профиль (знания и умения работника в соответствии с тарифными разрядами оплаты труда). Особенно важно для психологического понимания основных требований к психологу описание самой деятельности психолога, а также — описание деятельности по разным психологическим специальностям (Маркова, 1996. — С. 22).

Также А. К. Маркова выделяет: 1) модель уже действующего (работающего, готового) специалиста и 2) модель подготовки специалиста (на основе анализа учебной деятельности будущих специалистов и их ориентации на модель уже готового специалиста). При описании модели готового специалиста выделяются: модель деятельности специалиста, а также — модель личности специалиста. При описании модели подготовки специалиста рассматриваются требования к разным образовательно–возрастным группам обучающихся или переобучающихся слушателей, а также учитывается их жизненный и профессиональный опыт (там же, с. 20—21).

Одной из наиболее острых проблем при составлении «модели специалиста» является выделение «модели личности специалиста». Традиционно психологи с помощью тестов выделяют наиболее выраженные по разным шкалам и параметрам личностные качества успешно работающих специалистов и, таким образом, вроде бы и получается «личностный профиль специалиста». Но как измерить в баллах способность к творчеству, которое само по себе перечеркивает все нормы и стандартизированные оценки? Как измерить любовь к людям, порядочность, профессиональную и человеческую совесть? А ведь все это является нередко более важными составляющими профессионального успеха психолога, чем его знания и владение методиками.

Чтобы хоть как–то выйти из тупиковой ситуации, специалисты иногда идут «от противного», пытаясь выделить явные противопоказания для работы в качестве психолога. Такими противопоказаниями для психолога могут быть:

1. Ненависть к людям, стремление «мстить» им непонятно за что.., к сожалению. Есть такие озлобленные люди, которые сами нуждаются в психологической помощи, и которых самих к людям лучше не подпускать. Тем более страшно, когда такие «человеконенавистники» умудряются получать дипломы о высшем психологическом образовании и занимаются психологической практикой.

2. Откровенное психическое нездоровье. Понятно, что психически больной «психолог» просто может оказаться опасным для своих клиентов, особенно, когда он работает с детьми и подростками. Заметим, что сами школьники, отвечая на вопрос, «с каким психологом, с какими отрицательными качествами Вы не хотели бы иметь дело?», в большинстве случаев выделили такие характеристики, как «неумение общаться» и «психические заболевания».

3. Неумение общаться, неспособность выстраивать с людьми отношения на взаимоуважительной основе. При проведении различных «собеседований» с поступающими на психологические факультеты абитуриентами сразу бросаются в глаза те из них, кто ведет себя нагло и вызывающе, а главное — постоянно перебивает собеседника, стремясь подчеркнуть свое превосходство. Применительно к будущей работе психолога, — это не просто бестактность или невоспитанность, это препятствие для построения подлинно диалогического взаимодействия с клиентом (или с коллегами), это основа будущей манипуляции сознанием клиента, что для психолога должно рассматриваться как страшнейший «профессиональный грех».

4. Применительно к будущему студенту–психологу можно выделить и такие нежелательные качества, как «лень», безынициативность, а также пассивную установку на то, что преподаватели «должны» постоянно интриговать и развлекать студентов на своих занятиях. При этом студентам остается лишь оценивать, какой преподаватель сумел их больше «увлечь», кто «большая или меньшая очаровашка» и с каким преподавателем им «вообще интереснее». Можно представить себе такого студента–психолога, окажись он на лекции тех преподавателей, которые, являясь признанными авторитетами в своей области психологии, никогда не «заигрывают» со студентами и даже не стремятся им непременно «понравиться»… Впрочем, преподаватель–профессионал — тем более преподаватель психологии — должен уметь общаться со студентами, однако это не нужно путать с упрощенчеством и популизмом.

Существует довольно много моделей профессиональной деятельности практического психолога (Г. С. Абрамова, 1994; Н. С. Пряжников, 1996; В. Ю. Меновщиков, 1998 и др.). В большинстве случаев речь идет о моделях, описывающих лишь одно из направлений работы психолога (консультанта, диагноста, терапевта). Совокупность характеристик квалифицированного практического психолога в сравнении с неквалифицированным безотносительно к конкретному виду профессиональной деятельности представлена в следующей модели (Е. Аллен, 1987; Г. С. Абрамова, 1994).

При рассмотрении основных требований (и противопоказаний) к профессионалу–психологу следует вспомнить и о неизбежном формировании у опытных специалистов индивидуального стиля трудовой деятельности, который сложно подогнать под какие–то общепринятые стандарты и профили. Общая логика формирования индивидуального стиля профессиональной деятельности психолога предполагает следующие важные моменты:

1. Сначала психолог опирается на уже имеющиеся у него способности и умения, постепенно приспосабливая их к решению своих профессиональных задач.

2. Далее на основе имеющихся качеств и умений нередко возникают новые, ранее отсутствующие качества.

3. Наконец, постепенно формируется сложная взаимосвязанная система имеющихся адаптированных и новых профессионально важных качеств. Такую систему качеств В. С. Мерлин[42] называл «симптомокомплексом» и отмечал при этом: «Индивидуальный стиль деятельности следует понимать не как набор отдельных свойств, а как целесообразную систему взаимосвязанных действий, при помощи которой достигается определенный результат.

Отдельные действия образуют целостную систему именно благодаря целесообразному характеру их связи» (Мерлин, 1986. — С. 166–167).

Обращаем внимание, что для полноценного формирования специалиста–психолога также важнейшую роль играет ориентация на какую–то цель (или даже идею), которая и мобилизует различные знания и умения, приобретаемые как в ходе обучения в вузе, так и постепенно накапливаемый опыт самостоятельной практической работы. Самое печальное здесь — отсутствие такой идеи, что не позволяет навести порядок в имеющихся знаниях и умениях, не позволяет обобщить свой опыт, так и оставляя его на уровне «мусора», то есть на уровне несистематизированной, не связанной общей идеей «кучи» из отдельных впечатлений, знаний, умений и т. п.

Можно выделить основные этапы формирования индивидуального стиля деятельности психолога:

1. На первом этапе важно осваивать профессиональную деятельность по уже отработанным схемам и процедурам, то есть научиться работать так, «как положено». Именно это гарантирует успешное выполнение поставленных задач. На данном этапе возможно выделение следующих подэтапов:

1.1. Общая ориентировка в данной деятельности, когда начинающий работник «в целом» уже знает (или представляет), как надо работать, но саму работу в целом выполнять еще не может.

1.2. Освоение отдельных действий и операций, а также отработка отдельных процедур, приемов и методик работы.

1.3. Наконец, освоение деятельности в целом (по нормативно–одобряемому, «правильному» образцу).

2. На втором этапе уже более опытный специалист (научившийся выполнять отдельные задания и даже освоивший определенные виды профессиональной деятельности в целом) может позволить себе некоторое отступление от нормативно–одобряемых образцов работы. Здесь можно выделить примерно следующие подэтапы:

2.1. Возникновение общей идеи работы по–новому, по–своему (хотя бы примерное представление, как можно успешно выполнять профессиональную задачу иначе, чем это делается обычно).

2.2. Проба и освоение отдельных действий по–новому.

2.3. Постепенное проектирование и освоение всей деятельности по–новому, то есть формирование своего, индивидуального стиля профессиональной деятельности.

Самое главное при формировании индивидуального стиля труда — не спешить и всегда иметь обеспеченные «тылы» в виде освоенной ранее деятельности по нормативно–одобряемому образцу, гарантирующему успешное выполнение работы в случае неудачного экспериментирования при выработке новых способов деятельности.

Проблема лишь в том, что более важным результатом профессионального труда является развитие личности самих профессионалов, а это развитие связано, прежде всего, с развитием ценностно–смысловой сферы личности. Недаром А. К. Маркова, выделяя уровни профессионализма, в качестве высшего такого уровня называет «уровень суперпрофессионализма», где главным этапом является «этап творческого самопроектирования себя как личности профессионала». Именно на этом этапе человек по–настоящему достигает своего «акме», то есть вершины профессионального развития (Маркова, 1996. — С. 52).

2. «Кризисы разочарования» и основные этапы развития психолога–профессионала

Вопреки обыденным представлениям, психологи относятся к кризисам не просто с «пониманием», но и с «уважением». Известное высказывание Л. С. Выготского о том, что «если бы кризисов не было, их следовало бы выдумать специально, иначе никак нельзя объяснить развитие личности ребенка», относится не только к возрастной психологии, но и к психологи становления профессионала.

При этом кризисы имеют два основных возможных «исхода»:

1) кризис может способствовать личностному развитию;

2) кризис может привести к личностной деградации, когда человек не может справиться со своими внутренними противоречиями и эти противоречия буквально «разъедают» человека изнутри (а если к этому добавляются и внешние неблагоприятные обстоятельства, то кризис вообще может закончиться печально).

Таким образом, главное — научиться вовремя выявлять кризисы и управлять ими.

Сам кризис — это своеобразный «шанс» для человека стать лучше, а для профессионала — перейти на следующий этап своего развития, ведь недаром говорится, что каждый последующий этап развития должен быть «выстрадан» (или «заслужен») человеком. И наоборот, если человек каким–то образом («незаслуженно») оказывается на последующем этапе своего развития, то за это обычно приходится расплачиваться и ему самому, и окружающим его людям (родственникам, коллегам или клиентам). Применительно к профессиональному развитию можно привести остроумное замечание

B. П. Зинченко[43]: «Каждый этап должен исчерпать себя, тогда он обеспечит благоприятные условия перехода к новому этапу и останется на всю жизнь. Классическая тупость чиновника объясняется игровой дистрофией в детстве» (В. П. Зинченко, 1995. — C. 50).

Для будущего психолога проблема заключается в том, чтобы умело использовать энергию своего кризиса(кризиса учебно–профессионального развития) и направить ее в конструктивное русло. Возможно, формирование у себя такого умения является для студента–психолога даже более важным результатом обучения на психологическом факультете, чем все знания и остальные умения, вместе взятые. Хотя формально результат обучения выражается в экзаменационных оценках, зачетах, в защищенных курсовых и дипломных работах и мы с этим, конечно же, не спорим…

Еще более интересным вариантом рассмотрения кризиса профессионального развития является не просто «использования» энергии кризиса, но и постоянный поиск для себя сложных проблем, которые надо как–то решать, то есть своеобразное построение, проектирование, планирование кризисов или, если сказать по–другому, «построение» для себя «шансов» профессионального развития, а не просто «ожидание» этих «шансов». Как известно, творческого человека как раз и характеризует постоянная неуспокоенность, когда он все время ищет все новые и новые (все более и более интересные) проблемы и, именно решая их, по–настоящему реализует и развивает свой творческий потенциал. Но все ли студенты–психологи готовы к такому учебно–профессиональному творчеству? А если нет, то нужно ли себя обманывать и, таким образом, существенно усложнять для себя жизнь? Но в том–то и прелесть обучения в высшем учебном заведении, что студент сам должен принимать решение относительно преодоления или не преодоления очередного кризиса, а также относительно поиска для себя все новых и новых проблем…

Сами кризисы профессионального становления можно рассматривать и как постоянные «разочарования» {«кризисы разочарования») в различных аспектах своего обучения и будущей работы. Но самым болезненным «разочарованием» становится разочарование в самом себе, неуверенность студента в том, что он правильно выбрал профессию, что из него получится настоящий профессионал и т. п. По сути, это тот самый «шанс» для личностного развития будущего специалиста, который и надо использовать по–настоящему.

Как отмечают самые разные исследователи профессионального развития (Э. Ф. Зеер, Б. Ливехуд, Г. Шихи и др.), именно изменение «Я–концепции», смена (или перестройка) иерархии жизненных и профессиональных ценностей лежат в основе многих кризисов профессионального становления. Но как непросто пересматривать те ценности и смыслы, которые еще совсем недавно казались такими «важными» и «основательными», хотя почти каждому молодому человеку (и молодому специалисту) в той или иной мере приходится проделывать эту болезненную работу.

Нередко молодые специалисты отчаянно сопротивляются перспективе изменить уже устоявшийся взгляд на окружающий мир, на свою профессию и, главное — на самого себя, на свое место в этом мире и в этой профессии. Лучшим средством защиты от такой перспективы является разочарование не в самом себе, а в окружающем мире, включая и разочарование в своей профессии, и в своем учебном заведении (в своей «альма матер»). Условно можно выделить примерно следующие варианты «защит–разочарований»:

1. Разочарование в своих некогда любимых преподавателях (на каком–то этапе студент вдруг «выясняет» для себя, что преподаватель — это тоже обычный человек, с обычным набором слабостей и недостатков). Хотя на первых курсах обучения многие студенты видят (очень хотят видеть) образец совершенства и пример для подражания.

2. Разочарование в изучаемом предмете (в отдельных психологических дисциплинах или во всей психологии сразу). Вдруг студент «понимает» для себя, что психология, с которой он познакомился по популярным книгам или телепередачам, на самом деле оказывается не такой «увлекательно–развлекательной» и вообще «скучной».

3. Разочарование в своем учебном заведении, когда студент вдруг «узнает», что в других заведениях и преподаватели лучше («солиднее» и «интереснее»), и библиотеки лучше, и соц–культ–быт организован интереснее, и спортивные соревнования, и стажировки за границей, и КВНы, и девочки–мальчики симпатичнее и т. п. По–своему студент может оказаться прав, но, как известно, «хорошо там, где нас нет». А творческая позиция студента могла бы проявиться в том, что какие–то проблемы, например, связанные с организацией досуга и «развлечений», можно решить и своими, студенческими силами.

4. Разочарование в перспективах своей дальнейшей работы. Студент вдруг понял, что, скорее всего, он не сможет «хорошо» и «выгодно» устроиться по специальности или что ему долго придется довольствоваться очень маленьким заработком, ведь, как известно, психологи много не зарабатывают, особенно в условиях рыночной экономики.

В этой связи уместно привести высказывание одного зарубежного экономиста и социолога, Людвига фон Мизеса, который, рассуждая о ценностях и преимуществах рыночной экономики, откровенно поясняет: «Если вы предпочитаете богатству, которого могли бы добиться, торгуя одеждой или занимаясь профессиональным боксом, удовлетворение от занятий поэзией или философией, — ваше право. Но тогда, естественно, вы не заработаете столько, сколько заработает тот, кто будет служить большинству, ибо таков закон экономической демократии рынка» (Людвиг фон Мизес, 1993. — С. 174). Но поскольку психология, как и философия с поэзией, относится к творческим (и даже благородным) видам деятельности, то данное высказывание Людвига фон Мизеса вполне применимо и к работе многих психологов. Хотя, конечно же, мало зарабатывать обидно, и если психолог обижается по этому поводу, то с чувством собственного достоинства у него все в порядке. Ну, а если достоинство студента–психолога или молодого специалиста подсказывает ему, что деньги все–таки важнее, то он может подумать и о профессиональном боксе, и о торговле одеждой, и о прочих «доходных» занятиях (по Л. фон Мизесу).

Основываясь на наблюдениях за студентами и уже работающими специалистами, мы можем условно выделить следующие этапы профессионального развития психологов:

1. Восторженно–романтический, когда до серьезных «разочарований» психолог еще просто не «дорос». Это по–своему прекрасный и даже необходимый для последующего развития этап — это своеобразная «база», эмоциональный «тыл», который создает особую, незабываемую «атмосферу» первого знакомства с психологией. А «атмосферы» в нашей жизни, как известно, дорогого стоят…

2. Этап самоутверждения, когда поскорее хочется «узнать что–нибудь этакое» или овладеть какой–нибудь «экзотической методикой». Тоже очень важный и необходимый этап — это основа будущей профессиональной гордости и чувства собственного профессионального достоинства.

3. Первые разочарования, а потом будут и последующие, о чем уже много писалось выше. Это наиболее ответственные этапы. Поскольку здесь решается основной вопрос: научится студент–психолог преодолевать эти «кризисы разочарования» или они попросту «сломают» его. Напомним, что важнейшим условием преодоления таких кризисов является поиск новых личностных смыслов в обучении и в последующей работе. Заметим также, что эти смыслы могут быть найдены только самостоятельно, ведь только тогда они могут стать «личностными».

4. Начало самостоятельного решения некоторых психологических проблем (теоретических или практических) с использованием уже известных технологий и методов. Заканчивается этот этап постепенным накоплением отрицательного опыта использования этих технологий и попытками работать как–то иначе (начало настоящего профессионального творчества и формирование своего индивидуального стиля деятельности).

5. Первые серьезные попытки работать по–новому. Часто эти попытки также заканчиваются «разочарованием в себе» и стремлением все–таки довести свои идеи до совершенства.

6. Обращение к теоретическим и методологическим основам психологии, то есть ко всему тому, что на этапе обучения в вузе у многих студентов обычно вызывает откровенную «аллергию».

7. Импровизация и профессиональное творчество уже на основе обновленной теоретической и методологической базы, где органично соединяются теория и практика, наука и искусство.

Естественно, далеко не все психологи проходят «полный цикл» такого развития, многие просто «застревают» на каких–то этапах, то есть попросту останавливаются в своем профессиональном развитии.

От таких психологов может быть даже определенная польза: они всюду будут утверждать веру во «всесилие» психологической науки и практики. С такими психологами легко и уверенно чувствуют разные клиенты, заказчики и даже те психологи, которые мучительно преодолевают свои кризисы профессионального развития, поскольку восторженно–романтическое настроение — это, прежде всего, настроение оптимизма и легкости, которого многим так не хватает (в том числе и серьезным психологам–профессионалам).

Ни в коем случае нельзя осуждать таких «застрявших» в своем развитии психологов: значит, они обнаружили для себя определенный смысл в своей работе и им просто незачем искать какие–то более сложные и рискованные смыслы. Быть может, со временем они продолжат свой творческий поиск, а может, и не продолжат — это их право выбора!

Наконец, можно обозначить еще одну возможную линию профессионального развития психологов. Главное здесь — постепенная смена основного акцента на тех или иных предметах своей деятельности. Условно можно выделить следующие основные этапы в смещении основных акцентов в поиске главного предмета своей деятельности:

1. Первоначально это ориентация на имеющиеся традиционные проблемы психологии (для психологов–теоретиков) или на проблемы обслуживаемых клиентов психологических служб. Главное здесь — показать свою способность решать эти проблемы и, таким образом, доказывать свою «полезность» для окружающих. Обычно здесь основное внимание уделяется познанию различных психологических «реальностей», понимаемых часто как «объективные реальности», то есть независимых от субъективной и мировоззренческой позиции самого психолога. На этом этапе своего развития психолог не любит рассуждать о нравственности и профессиональной совести или понимает эту совесть слишком упрощенно («не навреди!», «не обижай клиента», «не подтасовывай объективные факты» и т. п.).

2. Постепенно приходит понимание того, что во многом эффективность исследований или эффективность практической помощи зависит от методов исследования. На этом этапе постепенно происходит переключение основного внимания с психологических реальностей (с объектов исследования и клиентов) на сами методы. При этом психолог все больше задумывается не просто о поиске и использовании методов, но и об их модификации и даже об их самостоятельном проектировании. Здесь осваивается принцип: каковы методы — таковы и результаты. В итоге все ориентировано на решение проблем (исследовательских или практических), то есть на интересы того же клиента, но основные акценты все–таки меняются. Более того, на этом этапе психолог начинает понимать, что и сами результаты («истина») тоже во многом зависят от используемых методов, то есть психологическая реальность уже не предстает чисто «объективной» и ни от чего не зависимой.

3. На третьем этапе психолог постепенно «осмеливается» все больше опираться в своей работе и на свою собственную интуицию. И на свою мировоззренческую (нравственную) позицию, которая становится более важной, чем даже методы исследования или методы практической помощи клиенту. Недаром Е. А. Климов писал, что методика — это «совокупность внешних средств профессиональной деятельности психолога.., дополненная профессиональным мастерством того, кто эту методику применяет» (см. Климов Е. А., 1998. — С. 207–208). Но кроме традиционно понимаемого «профессионального мастерства» важную роль играют и общекультурный уровень, и нравственная позиция профессионала, что особенно важно именно в гуманитарных профессиях, к которым все–таки относится и психология. На данном этапе психолог все больше задумывается о своей личности, о том, каким образом его личность оказывает влияние на эффективность труда и как влияет работа на само развитие личности. При этом все больше и больше профессионала начинает волновать вопрос о смысле своей профессиональной деятельности, тем более, что именно смысл является стержнем личностного и профессионального развития.

4. Наконец, психолог все больше задумывается о своей «миссии», о своем «предназначении» и «призвании». Не только конкретные методы работы, но и вся профессиональная деятельность рассматриваются лишь как «средства» осуществления этой «миссии». Здесь профессионал фактически перерастает традиционные рамки своей профессии и стремится уже не просто решать какие–то конкретные проблемы, но и внести свой вклад в общечеловеческую культуру. Именно так он начинает относиться к своей конкретной работе с конкретными клиентами, рассматривая даже самые «мелкие» и «незначительные» свои дела как вклад в общественный прогресс и развитие культуры. Как пишет В. Э. Чудновский[44], «проблема смысла жизни — это прежде всего проблема «качества» жизни, а не ее масштаба» (В. Э. Чудновский, 1997. — С. 103).

Выделенные этапы развития психолога–профессионала в какой–то степени соотносятся с этапами развития внутринаучной рефлексии: от онтологизма, ориентированного на познание объективной истины — к гносеологизму, ориентированному на познание средств познания — к методологизму, ориентированному уже на производство (и даже «индустрию») этих средств (см. Зинченко, Смирнов, 1983. — С. 11—12). Вероятно, есть что–то общее в развитии конкретного профессионала и в развитии конкретной науки (или научного направления).

3. Проблема профессиональных деструкции в развитии психолога

Любая деятельность, в том числе и профессиональная, накладывает свой отпечаток на человека. Работа может способствовать личностному развитию, но может иметь и отрицательные для личности последствия. Вероятно, нельзя найти профессиональной деятельности, которая вообще не имела бы таких отрицательных последствий. Проблема в балансе — соотношении позитивных и негативных изменений личности работника. Те профессии, или та конкретная работа, где баланс не в пользу положительных изменений, и вызывают так называемые профессиональные деструкции. Профессиональные деструкции проявляются в снижении эффективности труда, в ухудшении взаимоотношений с окружающими, в ухудшении здоровья и главное — в формировании отрицательных личностных качеств и даже — в распаде целостной личности работника.

А. К. Маркова выделила следующие тенденции развития профессиональных деструкции (Маркова, 1996. — С. 150—151):

1. Отставание, замедление профессионального развития. Для психолога это может быть связано с тем, что «все надоедает» в работе и теряется мотив освоения новых способов работы, стремление решать новые проблемы.

2. Несформированность профессиональной деятельности. У психолога это может быть связано с «застреванием» в профессиональном и личностном развитии, о котором уже говорилось в предыдущем разделе.

3. Дезинтеграция профессионального развития, распад профессионального сознания и как следствие — нереалистические цели, ложные смыслы труда и возникающие на этой основе профессиональные конфликты. Особенно велика опасность «ложных смыслов» и «нереалистических целей» в такой «экзотической» профессии, как психолог, где так и хочется «оторваться от реальности» или «строить иную реальность».

4. Низкая профессиональная мобильность, неумение приспособиться к новым условиям труда, результатом чего является полная или частичная дезадаптация. К сожалению, у психологов еще развито некоторое профессиональное высокомерие (если не сказать, профессиональное «жлобовство») по отношению к представителям других (менее престижных и менее «экзотических») профессий, и опасность такой деструкции вполне реальна.

5. Рассогласованность отдельных звеньев профессионального труда, когда одна сфера как бы забегает вперед, а другая отстает. У психологов, например, часто встречаются ситуации, когда в работе используются только «забавные» методы работы, с помощью которых легко завоевать дешевую популярность и «любовь» клиентов или когда студенты–психологи изучают только «интересные» курсы, а «скучные» курсы и спецкурсы просто игнорируют. В результате не формируется целостного профессионального сознания, где органично взаимодополняли бы друг друга разные методы и формы работы, где совмещалось бы все то позитивное, что накоплено в разных направлениях психологии и в разных научных школах.

Одним из вариантов рассогласования (дисгармонии) профессионального развития психолога может быть чрезмерное увлечение «психологическим знанием», стремление стать «эрудитом» без соотнесения этого знания с реальными психологическими проблемами, неспособность полноценно применять метод научного познания. Ранее (см. Введение во «Введение…») уже говорилось о так называемых психологических «качках», которые «накачивают» себя знаниями, часто бессистемными и бессмысленными. Главная проблема таких «психологов–качков» (по аналогии с «качками», до одурения развивающими свою мускулатуру) в том, что у них часто отсутствуют идея, цель, смысл их профессиональной деятельности, ради которых и могли бы использоваться эти знания. В итоге получается «знания ради самих знаний».

6. Ослабление ранее имевшихся профессиональных данных, уменьшение профессиональных способностей, снижение профессионального мышления. Известно, что чрезмерная эксплуатация какого–то качества ведет не только к его тренировке и развитию, но с какого–то момента — и к угасанию. Во–первых, это качество или умение постепенно переходит на стадию автоматизма, то есть перестает осознаваться, выполняется как бы само собой и начинает развиваться по своим законам, что не требует от специалиста–психолога дополнительных напряжений. В результате такое качество может просто остановиться в своем развитии. Во–вторых, выполнение одной и той же работы при эксплуатации одних и тех же качеств может привести к тому, что психолог становится «противен сам себе». В результате чего может даже сформироваться на бессознательном уровне некоторая «ненависть» к отдельным видам повторяющейся изо дня в день работы, а заодно и «ненависть» к отдельным своим качествам, используемым в этой работе.

7. Искажение профессионального развития, появление ранее отсутствовавших негативных качеств. Специалисты обычно выделяют и анализируют негативные качества, формирующиеся в работе школьных учителей (см. Зеер, 1997. — С. 162–168):

— авторитарность (в основе чего лежит «психологическая защита в виде рационализации», а также завышенная самооценка учителя и схематизация типов учащихся, когда педагог неспособен видеть в учениках конкретные личности); демонстративность (и педагог, и психолог имеют множество возможностей для самокрасования и самоутверждения, в основе чего лежат завышенная самооценка и эгоцентризм);

— дидактичность (в основе — стереотипы профессионального мышления и речевые шаблоны);

— доминантность (в основе — неспособность к эмпатии, а иногда — и обычный страх перед учениками);

— педагогическая индифферентность (якобы «вынужденное» профессиональное равнодушие, формирующееся в условиях, когда приходится принимать участие в проблемах учеников чуть ли не ежедневно);

— педагогический консерватизм (в основе — стереотипы мышления, когда приходится по многу раз повторять один и тот же, часто уже устаревший материал, что усугубляется традиционными перегрузками учителей);

— педагогическая агрессия (в основе часто лежит стремление к «психологической защите» от возможной «агрессии» самих детей);

— педагогическая экспансия (в основе — тотальная перегруженность работой и стремление передать свою «самоотверженность» в труде детям, заставляя и их перенапрягаться);

— педагогическое социальное лицемерие (когда приходится говорить на уроках вещи, в которые педагог уже сам давно не верит, например, на уроках истории в современной российской школе времен «демократических преобразований»);

— педагогический перенос (проявление реакций и поведения, свойственных значимым для педагога ученикам, например, перенос в свое поведение некоторых высказываний «трудных» учащихся, с которыми у педагога наладился контакт).

8. Появление деформаций личности (эмоционального истощения и «сгорания», а также ущербной профессиональной позиции). И в работе педагога, и в работе психолога такие деформации также вполне реальны, хотя бы потому, что психогигиенические нормы нагрузки еще очень плохо разработаны. У психолога это может проявляться в том, что из–за накопившихся проблем (и эмоциональной усталости) он постоянно начинает «срывать свое зло» на других людях, в частности, на доверившихся ему клиентах.

9. Прекращение профессионального развития из–за профессиональных заболеваний или потери работоспособности. К сожалению, в психологии возможны и случаи развития психических заболеваний, причиной чему служит обычно нервное истощение из–за чрезмерного усердия и самоотдачи «ради интересов и блага клиентов», но в ущерб интересам своим собственным и своих близких. Иногда причиной психических заболеваний психологов (и даже некоторых «впечатлительных» студентов) может быть слишком сильный шок от «кризиса разочарования» в психологии и неспособность перейти с восторженно–романтического уровня на уровень настоящего творчества.

Естественно, многие из перечисленных примеров профессиональных деструкции педагогов характерны и для психологов. Но у психологов есть одна важная особенность в формировании негативных качеств. По сути своей психология ориентирована на развитие подлинного субъекта жизнедеятельности, на формирование целостной самостоятельной и ответственной за свою судьбу личности. Но многие психологи часто ограничиваются лишь формированием отдельных свойств, качеств и характеристик, из которых якобы и складывается личность (хотя суть личности — в ее целостности, в ориентации на поиск главного смысла своей жизни).

В итоге такая фрагментарность порождает ситуации, когда психолог, во–первых, пытается оправдать для себя свой профессиональный примитивизм (выражающийся в сознательном уходе от более сложных профессиональных проблем и формированием фрагментарного человека, но не целостной личности) и, во–вторых, неизбежно превращает самого себя во фрагментарную личность. Важная черта такой фрагментарной личности проявляется в том, что она лишена главной идеи (смысла, ценности) своей жизни и даже не пытается ее найти для себя — ей и так «хорошо». Когда у человека нет такой ведущей ценности, его легко можно «купить с потрохами» — по частям.

При этом человек легко оправдывает такую свою «продажность» тем, что хотя в чем–то его «купили», но в другом он остался «хорошим». Таким образом, фрагментарность личности не позволяет человеку в полной мере реализовать самое главное — утвердить свое достоинство, а ведь именно чувство собственного достоинства выделяется часто в качестве ведущей, смыслообразующей жизненной ценности и рассматривается даже как «первичное благо» (см. Ролз, 1995. — С. 349—393). Интуитивно чувствуя, что в чем–то самом важном приходится идти на компромисс, психолог, опираясь на свое «образование» и наверняка имеющиеся интеллектуальные способности, пытается оправдать себя (и, конечно же, оправдывает — он ведь такой «умный» и «образованный»!!!). Но это порождает самую страшную деструкцию — деструкцию изощренного самообмана.

Конечно, призывая к целостности личности, мы не имеем в виду некий «монолит». В своем развитии личность психолога также преодолевает «кризисы» и проходит различные стадии, от состояния внутреннего противоречия (как основы кризиса) до состояния, когда противоречия снимаются и образуется ощущение некоторой целостности. Психолог — тоже живой человек, и он тоже находится в постоянном внутреннем движении и в противоречивом развитии. Ощущение целостности образуется на основе выделения (или творческого поиска) какого–то внутреннего «стержня», который и может стать смыслообразующей основой для утверждения именно своего достоинства, именно своей неповторимости, а в итоге и утверждения своего права «реально быть в этом мире», а не просто являться чьей–то «тенью», чьей–то «копией» или «подобием».

Главная опасность формирования профессиональных деструкции в том, что развиваются они достаточно медленно, а значит, и незаметно. Это не только затрудняет их своевременное распознавание и принятие каких–то контрмер, но и создает ситуацию, когда психолог, опять же «постепенно», начинает привыкать к этим своим негативным тенденциям в развитии и деструкции становится неотъемлемой частью его личности.

Вероятно, важнейшим условием профилактики профессиональных деструкции в работе психолога могло бы стать развитие представлений о своих профессиональных и жизненных перспективах. Когда у человека (и у психолога в том числе) есть оптимистичная значительная (не мелкая, не обывательская) жизненная цель (мечта), то многие проблемы уходят как бы на второй план. Рассматривая условия преодоления негативных последствий стрессов (точнее, дистрессов), Г. Селье дает простую и понятную рекомендацию: «Стремись к самой высшей из доступных тебе целей. И не вступай в борьбу из–за безделиц» (Селье, 1992. — С. 76). При этом выдающийся психофизиолог говорит о неразрывной связи стресса и работы, когда, с одной стороны, «главный источник дистресса — в неудовлетворенности жизнью, в неуважении к своим профессиональным занятиям», а с другой стороны, именно стресс и творческое напряжение в труде дают «аромат и вкус жизни» (там же, с. 53—58). Он совершенно серьезно призывает бороться со скукой в своей профессии, ибо «недостаточная трудовая нагрузка угрожает стать чрезвычайно опасной» (там же, с. 61).

Профессия психолог предоставляет личности прекрасные возможности и для творческого напряжения, и для решения действительно значимых личностных и общественных проблем, и для полноценного саморазвития и самореализации психолога. Проблема лишь в том, чтобы увидеть эти возможности и воспользоваться ими, не доводя идею творческого напряжения в труде («мук творчества») до абсурда и печального посмешища.

Литература

1. Зеер Э. Ф. Психология профессий. — Екатеринбург: Изд–во УГП–ПИ, 1997.

2. Зинченко В. П., Смирнов С. Д. Методологические вопросы психологии. — М.: Изд–во МГУ, 1983.

3. Зинненко В. П. Аффект и интеллект в образовании. — М.: Тривола, 1995.

4. Климов Е. А. Введение в психологию труда. — М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998.

5. Маркова А. К. Психология профессионализма. — М.: Знание, 1996.

6. Людвиг фон Мизес. Бюрократия. «Запланированный хаос». Антикапиталистическая ментальность. — М.: Дело, 1993.

7. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М.: Педагогика, 1986.

8. Ролз Дж. Теория справедливости. — Новосибирск: Изд–во НГУ, 1995.

9. Селье Г. Стресс без дистресса. — Рига: Виеда, 1992.

10. Чудновский В. Э. Смысл жизни и судьба человека. — М.: «Ось–89», 1997.

1. Идеал «естественного» развития психолога. Проблема дилетантизма в психологии

Многие из ныне действующих психологов ориентированы на ту или иную научную или практико–психологическую школу и прошли профессиональную подготовку под руководством опытных педагогов, к тем или иным школам принадлежащих. Это, однако, не является общим правилом: во–первых, современное психологическое образование не всегда базируется на идеях какой–либо одной школы, что ставит перед студентом особую задачу ориентации и самоопределения в пространстве различных психологических подходов; во–вторых, организация высшего образования в нашей стране не дает, как правило, возможности полноценного «наставничества» в отношении всех студентов. В связи с этим (и не только с этим) возникает вопрос о возможности самостоятельного, относительно свободного от ученичества развития психолога–профессионала; вопрос тем более существенный, что нередко молодые студенты–психологи проявляют своеобразный негативизм, стремясь сразу пойти своим путем, опрокидывая по дороге бюсты классиков.

Следует признать, что многие психологи стали хорошими профессионалами при очень незначительной помощи с чей–либо стороны. Часто они сами становятся для самих себя и учителями, и наставниками. Собственно говоря, многие классики психологии, создатели базовых направлений — мы имеем в виду В. М. Бехтерева, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, З. Фрейда, М. Вертгеймера, А. Маслоу, К. Роджерса и многих других — непосредственных учителей в той психологии, которую они создавали, не имели (что, разумеется, не означает отсутствие повлиявших на них философов и психологов); они не были прямыми продолжателями идей какой–либо научной школы, они сами эти школы создавали. Но речь идет не только о них: к примеру, в 80–е годы, когда еще в тогдашнем СССР практическая психология (в смысле собственно психологической практики) была редкостью, у потенциальных «учителей» и «наставников» еще у самих не было достаточного опыта для целенаправленного обучения начинающих психологов. Назовем такую ситуацию «свободного от ученичества» формирования психолога естественным развитием психолога–профессионала.

«Естественное» развитие психолога–профессионала имеет даже некоторые преимущества:

1) психолог сам определяет вектор своего профессионального и личностного развития, выступая фактически реальным субъектом профессионального самоопределения и саморазвития (и это многого стоит!);

2) у такого психолога быстрее формируется чувство социальной и профессиональной ответственности за свою работу;

3) у самостоятельно развивающегося психолога больше «шансов» для того, чтобы оставить после себя значительный след, чтобы быть «первопроходцем» и «первооткрывателем» по многим психологическим проблемам и направлениям, ведь никто ему не указывает, что «можно» («следует») делать, а что делать на работе «нежелательно».

К сожалению, при «естественном» развитии (саморазвитии) психолога возникает множество проблем:

1) вектор профессионального и личностного развития может быть выбран неудачно, и некому вовремя предостеречь, подстраховать такого психолога;

2) нередко «свободно» развивающиеся психологи рискуют утратить специфику своего труда и просто «раствориться» в среде смежных профессионалов, забыв о том, что они когда–то считались психологами;

3) отсутствие внешнего профессионального контроля и поддержки быстрее приводит к профессиональным деструкциям и даже к некачественной работе: просто некому квалифицированно оценивать работу, что порождает для психолога «соблазн» работы с прохладцей, или превращения работы в сплошное «развлечение» для себя и своих клиентов и т. д.

Возникающую в связи с этим проблему дилетантизма мы рассмотрим несколько ниже.

Впрочем, в какой мере столь привлекательное на первый взгляд «свободное» развитие действительно свободно? Быть может, эта привлекательность — лишь следствие недооценки того, что стоит за самостоятельностью великих? Ведь, рассуждают иногда, многие из них не имели психологического образования вообще, и речь идет не только об отцах–основателях, но и о более поздних авторах.

Начнем с того, что все они имели прекрасное — особенно по нынешним меркам — образование, и часто не одно. Да, они не были прямыми продолжателями идей какого–то одного человека, но в большинстве случаев превосходно ориентировались не только в психологии, но и в философии, физиологии, медицине, педагогике, истории и др.; да, многие из них приходили к психологии через другие научные или практические пространства — через эстетику, как Л. С. Выготский, через философию, как С. Л. Рубинштейн, через историю и религию, как К. Роджерс, через медицину, как В. М. Бехтерев или З. Фрейд, через физику, как М. Вертгеймер, — но в этих пространствах черпали некоторые принципы, во многом определявшие их интерес и подход к психологии как таковой. Иными словами, их учителем в этом плане выступал не конкретный человек, с которым они общались, но Культура, предлагавшая некоторые духовные и интеллектуальные фигуры прошлого или настоящего для следования или противостояния. Иногда же такая фигура возникала как вполне конкретный автор, живое общение с которым по разным причинам было невозможно, но идеи которого определяли творческий — отнюдь не эпигонский и не слепо апологетический — путь психолога.

Выдающийся отечественный философ и психолог Г. П. Щедровицкий, например, рассказывал, что он, осваивая идеи Л. С. Выготского, переписал (!) его работу «Мышление и речь» и понял: «Вот мой учитель!». Кроме того, выдающиеся психологи, по–видимому, не имевшие прямых предшественников в психологии, тем не менее указывали, как правило, тех, в общении с которыми формировались их оригинальные идеи, иногда называя их своими предтечами или теми, кому обязано своим возникновением новое направление. (К примеру, З. Фрейд называл таковыми Й. Брейера и Ж. Шарко, хотя сам психоанализ не сводим к идеям того и другого, даже вместе взятых). Иногда же сам автор по тем или иным причинам умалчивает об этом влиянии, но оно обнаруживается при анализе его жизни и творчества (например, Л. С. Выготский не ссылается, насколько нам известно, на Г. Г. Шмета[45], чьи лекции слушал и идеи которого во многом творчески воспроизводил в своих трудах). Отметим и еще одно: учителем совсем не обязательно является тот, кто предлагает идеи для следования и развития. Учителем может быть и тот, в общении с которым формируется отношение к миру в целом, к предмету науки, формируется способ мышления и научная позиция, не обязательно совпадающая с позицией учителя. Так, В. П. Зинченко в первую очередь отмечает именно эту выдающуюся роль Г. И. Челпанова, создателя Психологического института в Москве; его называли своим учителем философы Н. А. Бердяев[46] и А. Ф. Лосев, его учениками были оставившие яркий след в отечественной психологии Г. Г. Шпет, П. П. Блонский, К. Н. Корнилов (последние двое, к сожалению, по политико–философским причинам способствовали в послереволюционные годы отстранению учителя от науки).

Таким образом, ученичество — в особых формах — наличествовало и у классиков.

Отметим и еще одно: прежде чем прийти к созданию собственных теорий или практических систем, крупные психологи проходят долгий и сложный жизненный и профессиональный путь, на котором первоначально часто выступают как чьи–то последователи — в большей или меньшей степени. В отличие от естественных наук, где многие теории или фундаментальные открытия принадлежат достаточно молодым — а то и совсем молодым — авторам, психологические теории, особенно теории личности, создавались людьми достаточно зрелыми.

Так, З. Фрейд сформулировал основные идеи психоанализа в возрасте около 50 лет;

примерно в этом же возрасте складывается «объективная психология» В. М. Бехтерева;

К. Юнг пережил разрыв с Фрейдом, после которого через несколько лет стала складываться собственно аналитическая психология, когда ему было под 40;

К. Хорни определилась как самостоятельный теоретик, во многом отошедший от классического психоанализа, после 50;

первая крупная работа С. Л. Рубинштейна — «Основы психологии» — была им опубликована в возрасте 46 лет — и т. д.

Относительным исключением является Л. С. Выготский, ушедший, к несчастью, из жизни в 38 лет, но и идеи культурно–исторической теории в относительно завершенном виде оформились в последние годы жизни.

По нашим наблюдениям, в большинстве случаев «естественного» профессионального развития в настоящее время психологи часто ориентируются на какие–то образцы и стереотипы (на своих бывших преподавателей, на образы известных психологических авторитетов и даже на обывательские образы «настоящего психолога»). Нередко такая ориентация резко снижает возможности творчества и импровизации при планировании собственных профессиональных перспектив, так как психолог очень боится отклониться от «образца» и оказаться «не похожим» на какого–то «настоящего» психолога. Но если учесть, что многие известные психологи дальнего и недавнего прошлого все–таки имели хороших учителей и наставников, то есть сами развивались не очень–то «естественно», то возникает вопрос: а собственно, кому и в чем пытаются подражать «свободно» развивающиеся специалисты?… В итоге «естественное» развитие реально превращается в «псевдоестественное», «свобода» профессионального самоопределения нередко оборачивается «иллюзией свободы».

Поскольку у людей часто создается иллюзия легкости освоения психологических знаний и методов, то острой остается проблема психологического дилетантства. По этому поводу хорошо написал Е. А. Климов: «Психологические методики правомочен применять только специально аттестованный работник; и некоторый ералаш в законодательстве (например, то, что разрешение — лицензию — на право, скажем, заниматься психологической практикой дают за деньги органы, не компетентные в психологии) здесь не может быть оправданием, по крайней мере, перед потомками. Знахарство, дилетантизм в психологии столь же неуместны, как в медицине, педагогике» (Климов, 1998. — С. 209).

Будем, однако, осторожны с оценкой кого–либо из наших современников–психологов как дилетантов. Многие психологи, ориентированные на академическую науку, например, не относятся серьезно к психологам–практикам («Что за психодраматисты, гештальтисты, психосинтетики и т. д.? Разве это психология?) — с чем соглашаться не хочется. Напомним и о том, что в свое время В. Вундт — первый, по сути, профессиональный психолог — расценил книгу У. Джеймса «Принципы психологии», не утратившую значения по настоящий день, как блестящую, но не имеющую отношения к психологии. Оценки выносит время.

И все–таки нельзя полностью исключать вариант «естественного» «свободного» развития и саморазвития психолога–профессионала. Но для такого развития (для свободного самоопределения и самореализации) психолог еще должен быть специально подготовлен. Вероятно, профессиональное обучение специалистов–психологов и должно быть направлено, прежде всего, на формирование такой готовности к профессиональному саморазвитию.

При этом важно еще на первых этапах подготовки «воодушевить» обучающихся студентов на перспективу дальнейшего самостоятельного профессионального развития. Для этого важно не только сформировать у них чувство уверенности в своих силах и возможностях (создать мотивационную основу самосовершенствования), но и вооружить их доступными внутренними средствами для такой работы над собой (создать операциональную основу саморазвития).

Наконец, важно побудить студентов (или молодых специалистов–психологов) сделать первые шаги к самостоятельному развитию себя как профессионала. Естественно, на первых этапах такой работы студент (или молодой специалист) должен находиться под тактичной опекой и контролем более опытного специалиста («наставника»). По большому счету, психолог еще должен заслужить право на самостоятельное развитие…

Слава Богу, если у каких–то психологов уже имеются такие наставники, но в большинстве случаев все это остается лишь благим пожеланием. Поэтому перед большинством студентов и молодых, начинающих психологов реально стоит проблема самостоятельного приобретения опыта профессионального саморазвития. И здесь полезным может оказаться известный и очень эффективный психолого–педагогический прием: чтобы развиваться самому, следует поскорее начать помогать в профессиональном и личностном становлении кому–то другому (как известно, многие преподаватели только тогда начинают по–настоящему понимать свой предмет, когда они многократно прочитают его в различных аудиториях, в чем сами преподаватели неоднократно признавались).

2. Идеал целенаправленного обучения и воспитания психолога

В возрастной и педагогической психологии давно считается общепризнанным положение Л. С. Выготского о том, что «именно обучение ведет за собой развитие, а не наоборот». Именно целенаправленный учебно–воспитательный процесс обеспечивает полноценное развитие ребенка и приобщение его к общечеловеческой культуре, а студента — к профессиональному миру психологии.

Обращаем внимание, что речь идет не просто об обучении (узко понимаемом образовании), а именно об учебно–воспитательном процессе. Рассматривая сущность профессионального образования, А. К. Маркова пишет, что «это процесс и результат овладения обучающимися системой научных знаний и познавательных умений, навыков, формирования на их основе мировоззрения и других качеств личности» (Маркова, 1996. — С. 222). Таким образом, и знания, и профессиональные умения важны лишь для того, чтобы на их основе сформировалось мировоззрение и личность профессионала, а это уже задача воспитательная. Еще интереснее сказал об этом бывший замминистра образования РФ, известный психолог А. Г. Асмолов: «Наши ученики в школе вряд ли способны в итоге запомнить расфасованную по урокам информацию по истории или экономике, но они должны обрести СМЫСЛОВУЮ КАРТИНУ МИРА, того мира, в котором они живут» (Асмолов, Нырова, 1993. — С. 20). Понятно, что сказанное еще в большей степени относится к профессиональному образованию.

К сожалению, и среди многих современных студентов, и среди их преподавателей нередко проявляются иные ориентации, исключающие полноценную ориентировку в окружающем мире и, тем более, препятствующие построению «смысловой картины мира». Многие реально реализуют достаточно примитивную прагматичную ориентацию на образование, в котором видят лишь средство для извлечения «пользы» и «прибыли». Все это характерно для людей с так называемой «рыночной ориентацией», о которых выдающийся психолог Э. Фромм писал, что их главная цель — как можно выгоднее продать Себя (со своими знаниями) на рынке труда, а в итоге — на «рынке личностей». Рассматривая существующие системы образования, Э. Фромм отмечает: «От начальной до высшей школы цель обучения состоит в том, чтобы накопить как можно больше информации, главным образом полезной для целей рынка. Студентам положено изучить столь многое, что у них едва ли остается время и силы думать. Не интерес к изучаемым предметам или к познанию и постижению как таковым, а знание того, что повышает меновую стоимость (будущего специалиста на «рынке личностей». — Н. П.) -вот побудительный мотив получения более широкого образования» (Фромм, 1992. — С. 78—79).

Но если все–таки у студента есть стремление разобраться в сложных, а иногда и «запрещаемых» официальной пропагандой проблемах окружающего мира, то ему неизбежно придется проявлять определенную инициативу, дополнительную активность в этом направлении, поскольку формально вузовское образование именно в этом студенту обычно не помогает. Особенно это важно для студента–психолога, поскольку многие «житейские» проблемы его будущих клиентов и пациентов имеют все–таки социальную природу и связаны с нерешенными общественными проблемами, с несовершенством окружающего мира. Но тогда студент неизбежно выходит за рамки официального, целенаправленного профессионального образования и фактически сам (или вместе с некоторыми своими друзьями и близкими по духу преподавателями) дополняет официальное образование «естественным» и «свободным» профессиональным развитием, о чем уже говорилось в предыдущем разделе. Главное при этом — не становиться в открытое противостояние с официальной образовательной системой, а лишь дополнять то, чего она сама дать не может, а иногда и не обязана давать.

В высшем профессиональном образовании, в том числе и при подготовке психологов — существует нерешенная проблема. Несмотря на то, что среди преподавателей и теоретиков образования все–таки есть понимание необходимости подготовки именно личности профессионала, реально основной акцент делается лишь на формирование системы знаний, умений и навыков (традиционная схема).

Проблема в том, что полноценную личность (и тем более ее развитие) трудно «просчитать», используя традиционные системы отслеживания развития тех или иных психологических качеств. Как только личность становится «просчитываемой», человек перестает быть личностью. Если бы личность можно было оценивать в каких–то математических выражениях, то неизбежно возник бы вопрос о «стоимости» и, соответственно, о «продаже» личности… Поэтому творческий и уважающий себя студент–психолог должен решать для себя вопрос о личностном развитии самостоятельно. Преподаватели же могут влиять на эти процессы лишь опосредованно, например, вскользь касаясь на своих занятиях сложнейших ценностно–смысловых вопросов профессионального и личностного самоопределения, и обсуждать проблемы личностного развития будущего профессионала лишь с согласия самого студента. Получается, что о самом главном в подготовке профессионала можно говорить только на добровольной основе, и только имея внутреннюю готовность к такому разговору, то есть и студент, и преподаватель еще должны «созреть» для выхода на самый важный уровень профессионального образования — образования и развития личности будущего психолога.

3. Типы и уровни профессионального самоопределения как возможные ориентиры саморазвития психолога

Как уже отмечалось, профессиональное самоопределение продолжается на протяжении всей трудовой жизни психолога и, соответственно, психолог постоянно уточняет для себя смыслы своего профессионального труда, соотнося их со смыслами всей своей жизни. Чтобы хоть как–то помочь сориентироваться самоопределяющемуся студенту или молодому специалисту, можно попытаться выделить основные типы и уровни профессионального самоопределения, которые и могут рассматриваться как возможные ориентиры профессионального развития и саморазвития психолога.

Сама идея этих типов и уровней была подсказана одним интересным наблюдением за дискуссией в Институте профессионального самоопределения РАО, где достаточно серьезные профессора и академики никак не могли разобраться, кем же является «укладчица зефира», профессионалом или специалистом и, соответственно, чем является ее трудовая деятельность, профессией или специальностью? А может быть, в силу своей простоты и незамысловатости она не является ни тем, ни другим?.. Применительно к проблеме профессионального самоопределения психолога можно поставить и такой вопрос: нет ли в реальной психологической деятельности (практической или даже теоретической) профессиональных задач, реально решаемых на уровне, аналогичном уровню «укладчицы зефира»?.. Быть может, некоторые психологи, ставящие перед собой упрощенные задачи, реально не могут претендовать в своей работе не только на то, чтобы называться «профессионалами», но и на то, чтобы считать себя даже «специалистами»? Но тогда кем они могли бы себя считать и как это соотносится с проблемой профессионального и личностного самоопределения и самореализации в профессиональном труде?

Условно можно выделить следующие основные типы самоопределения: профессиональное, жизненное и личностное. Возникает вопрос, как эти типы между собой соотносятся? На высших уровнях своего проявления эти типы проникают друг в друга.

Основными отличительными (специфическими) признаками этих типов самоопределения могут быть следующие:

для профессионального самоопределения характерны:

1) большая формализация (профессионализм отражается в дипломах и сертификатах, в трудовой книжке, в результатах труда и т. п.);

2) для профессионального самоопределения требуются «подходящие», благоприятные условия (социальный запрос, соответствующие организации, оборудование и т. п.);

для жизненного самоопределения характерны:

1) глобальность, всеохватность того образа и стиля жизни, которые специфичны для той социокультурной среды, в которой обитает данный человек;

2) зависимость от стереотипов общественного сознания данной социокультурной среды;

3) зависимость от экономических, социальных, экологических и других «объективных» факторов, определяющих жизнь данной социальной и профессиональной группы;

для личностного самоопределения характерны:

1) невозможность формализации полноценного развития личности (как уже отмечалось, трудно представить себе на уровне здорового воображения, чтобы у человека был диплом или сертификат с записью о том, что «обладатель данного документа является… Личностью»);

2) для полноценного личностного самоопределения лучше подходят не «благоприятные» в обывательском представлении условия, а наоборот, сложные обстоятельства и проблемы, которые не только позволяют проявиться в трудных условиях лучшим личностным качествам человека, но часто и способствуют развитию таких качеств.

Недаром большинство героев появляются именно в трудные, переходные общественно–исторические периоды. Правда, в «благополучные» эпохи у человека также есть возможность все–таки найти для себя достойную проблему и постараться решить ее, а не просто «наслаждаться жизнью», как это делает большинство окружающих обывателей. Такое самоопределение (в «благополучные» эпохи, полные «соблазнов» и «пошлости») может быть личностно не менее значимым, чем героизм в экстремальных ситуациях.

В современном мире, когда основную часть времени взрослые люди проводят на работе, личностное самоопределение в большей степени связано с профессиональным самоопределением (с «главным делом» жизни). Хотя в перспективе возможны ситуации, когда у человека будет появляться все больше свободного (от работы) времени для личного развития. В свое время именно в этом видел К. Маркс сущность культурно–исторического прогресса, все больше и больше высвобождающего (благодаря развитию производственных сил и производственных отношений) свободного времени для развития творческих способностей индивидуумов. Тогда, возможно, именно жизненное самоопределение (за рамками многих рутинных видов профессиональной деятельности) станет для многих людей основой их личностного самоопределения.

Но в какой степени все это относится к профессии «психолог»? Скорее всего, для психолога (как и для представителей других гуманитарных и творческих профессий) личностное самоопределение все–таки будет связано, прежде всего, с основным делом жизни.

Но в творческих профессиях (в психолого–педагогических, например) у специалиста имеется счастливая возможность реализовать лучшие свои творческие устремления. Вопрос: все ли психологи готовы к такой самореализации и самотрансценденции, то есть к постоянному расширению имеющихся устремлений и возможностей (по В. Франклу)?

По каждому из основных типов самоопределения (профессиональному, жизненному и личностному) можно условно выделить подтипы, отличающиеся по критерию широты диапазона, по самим возможностям самоопределения. Поскольку вводится критерий «больше–меньше» (возможностей), то правомерно назвать эти подтипы «уровнями возможностей самоопределения». Можно условно выделить по пять таких «уровней» отдельно для профессионального и отдельно для жизненного самоопределения. Поскольку по мере своего развития в какой–то конкретной деятельности человек одновременно реализует себя как личность, для личностного самоопределения выделяются отдельные уровни — «уровни реализации имеющихся возможностей (по типам профессионального и жизненного самоопределения). Для наглядности все это отражено на схеме–рисунке (см. рис. 1). Как уже отмечалось, по мере своего развития и творческой реализации профессиональное и жизненное самоопределение сближаются, взаимопроникают. На схеме это отражено в виде направленных друг к другу стрелочек.

В целом можно выделить условно примерно следующие уровни реализации имеющихся возможностей(общие уровни по профессиональному и жизненному типу самоопределения):

1. Агрессивное неприятие деятельности по данному типу, демонстративное игнорирование и даже разрушение имеющихся возможностей.

2. Молчаливое избегание деятельности по данному типу.

3. Реализация стереотипных способов деятельности.

Опасность данного уровня в том, что формально человек делает все, что «положено» и никаких придирок к нему быть не может (вреда от такого человека нет, а для общества он даже «полезен»… как какая–то «нужная» вещь или домашнее животное), но при этом жизнь такого человека проходит обычно впустую и иногда под конец жизни человек это даже может осознать…

4. Стремление усовершенствовать отдельные элементы своей деятельности, то есть фактическое начало настоящего творчества, но в рамках традиционных способов жизнедеятельности.

5. Наконец, высший уровень — стремление существенно усовершенствовать свою деятельность в целом.

На представленной схеме обозначены отдельными (вертикальными) стрелочками также варианты, когда человек находит для себя возможность реализовать свой творческий потенциал за рамками общепринятых представлений (см. рис. 1, стрелка, направленная вверх). Однако, как уже не раз отмечалось, для начинающего психолога такой вектор развития может оказаться буквально «роковым», поскольку для данного уровня самореализации (а скорее даже — для самотрансценденции, то есть для выхода за рамки самого себя и за рамки общепринятых представлений) все–таки нужны солидная «база» и опыт самореализации на более доступных уровнях. Иначе начинаются проблемы, характерные для так называемых «непризнанных гениев»… Нижняя стрелка на схеме (см. рис. 1) указывает на потенциальную возможность духовной и личностной деградации, когда самоопределяющийся психолог буквально расходует себя на различные «мелочи жизни» и теряет более значительную и оптимистичную перспективу своего развития.

Таким образом, данная схема еще раз подтверждает известную мысль о том, что даже при ограниченных возможностях все–таки можно реализовать себя в качестве полноценной личности. Но все–таки более желательная для творческой личности ситуация выражается в том, чтобы и возможности свои расширять, и находить в себе силы для реализации этих расширяющихся возможностей.

Идеальной ситуацией могла бы считаться следующая. Когда еще студентов будут специально обучать реализации малых возможностей, ведь не всегда профессиональная судьба у всех будет складываться благоприятно (кому–то придется довольствоваться на первых этапах весьма ограниченными возможностями для профессионального роста и построения успешной карьеры). И когда у работающих специалистов специально будет поощряться стремление к расширению своих профессиональных возможностей. Но поскольку все это реально почти не делается, то перед самоопределяющимся студентом или уже работающим психологом–специалистом возникает новая творческая задача — одновременное расширение своих профессиональных возможностей и повышение в себе готовности (уровня) к полноценной реализации имеющихся возможностей.

4. Проблема построения универсальной типологии психологической деятельности

Наличие универсальной типологии профессионального самоопределения психологов позволило бы конкретному специалисту точнее соотнести себя с теми или иными «типами», а может, и вовремя отказаться от этих «типов». А в более творческих вариантах самоопределения вообще попробовать найти для себя неповторимый, то есть непохожий ни на какие «типажи» и «стереотипы» «образ» психолога–профессионала. Но для этого надо хотя бы иметь общее представление о возможных вариантах уже имеющихся «типажей».

Заметим, что для кого–то ориентация на уже существующие типы и стереотипы профессионального поведения, наоборот, поможет скорее стать «настоящим психологом», таким как «положено» и каким «хотят видеть» психолога многие коллеги, клиенты и пациенты, то есть ориентация на существующие стереотипы кому–то поможет поскорее найти свой имидж «эффективного специалиста» и поскорее вписаться в те или иные профессиональные психологические «тусовки».

Самая простая типология основана на формальном выделении существующих направлений и специальностей. Здесь можно выделить: психолога общего профиля, социального психолога, клинического психолога, психолога–педагога, патопсихолога, нейропсихолога, психофизиолога, психолога труда (организационного психолога), инженерного психолога и т. п.

В рамках каждой специальности можно выделить специализации. Например, в рамках социальной психологии можно выделить специалистов по межнациональным отношениям, по психологии общения, по психологии трудового коллектива, по политической психологии и т. п. В рамках возрастной психологии — специалистов по дошкольной психологии, по подростковой психологии, по развитию субъектов профессиональной деятельности (это уже на стыке возрастной и психологии труда), специалиста по отклоняющемуся (девиантному и делинквентному) поведению подростков (на стыке возрастной, педагогичекой, социальной и медицинской психологии) и т. п.

Можно выделить психологов, решающих определенные проблемы и специализирующихся преимущественно на тех или иных видах психологического консультирования (личностное консультирование, семейное консультирование, консультирование по вопросам детско–возрастного развития, профконсультирование, организационное консультирование и т. п.). Можно также выделить психологов, которые больше специализируются на психодиагностике или на психокоррекции, на формировании определенных качеств или на создании развивающей среды, или же психологов, специализирующихся на проектировании тех или иных методов работы и т. п. Можно выделить также психологов, специализирующихся на отдельных группах методик (или просто на отдельных методах работы, например, на методиках типа «Цветовой тест Люшера» или методика «пятна Роршаха»…).

К формальным типологиям можно отнести и такую, когда выделяются психологические «учителя» (педагоги, научные руководители и т. п.), «начальники» и «администраторы» разного уровня, с одной стороны, а также выделяются психологи–подчиненные или психологи–ученики (последователи), с другой стороны. Естественно, можно выделить при этом и так называемых «свободных художников», которые сумели формально обеспечить себе возможность заниматься своим любимым делом (выделять и рассматривать только те проблемы, которые считают важными и нужными), не очень–то завися в своей работе от различных «начальников» и общепризнанных научных «лидеров». Это, пожалуй, одно из высших проявлений «состоявшейся карьеры» психолога, но реализовать такой вариант очень и очень не просто, но еще сложнее сохранить для себя надолго такую счастливую возможность работать по–своему… А самая страшная здесь опасность — предложение самому стать официальным «начальником» (или даже «начальничком») или соблазн превратиться в какого–нибудь общепризнанного «лидера» по какому–то направлению (или направленьицу) психологии, когда у тебя появляются враги и завистники, когда ты постоянно «на виду» и когда теряется реальная непосредственность и свобода, так важные для настоящего творчества. Но у каждого психолога всегда есть право на свой выбор, чем и прекрасна трудовая жизнь в психологии…

Но есть и более интересные попытки создать типологию творческих профессионалов. Например, для творчески ориентированного психолога интересны будут типы личности ученого, выделенные несколько иронично (и самоиронично) Г. Селье[47] (см. Селье, 1987. — С. 35–45):

1. «Делатели», которые подразделяются на:

• «собирателей фактов» (обычно они начисто лишены воображения, но их труд полезен для других ученых);

• «усовершенствователей» (постоянно пытаются «улучшить» аппаратуру и методы исследования; они достаточно оригинальны и увлечены своей работой).

2. «Думатели» подразделяются на:

• «книжных червей» (чистая форма теоретика, обладателя энциклопедических познаний; обычно безжалостны на экзаменах, которые используют в основном для демонстрации своих познаний);

• классификаторов (в отличие от «собирателя фактов» стремятся выстроить из этих фактов систему);

• аналитиков (стараются докопаться до «первоосновы», но часто забывают, как вновь «собрать» вещи и исследуемые объекты, только что разобранные на составляющие).

3. «Чувствователи» подразделяются на:

• «крупных боссов» (главная цель — успех ради успеха, в том числе в науке; любят работать в «соавторстве», умеют «нажимать на рычаги» и перекладывать свою работу на других; обычно постоянно участвуют в застольях «с сильными мира сего» и заседают в различных комиссиях);

• «хлопотунов» (хотят сделать все побыстрее; часто они не любят Природу, а «лишь насилуют ее»);

• людей типа «рыбья кровь» (демонстративно невозмутимые скептики, эпитафией конца их профессионального пути могла бы служить надпись: «Ни достижений, ни попыток, ни ошибок»);

• «высушенных лабораторных дам» (резкие, недружелюбные, властные и лишенные воображения женские двойники «рыбьей крови»);

• «самолюбователей» (воплощения чистого эгоцентризма, пребывающие в постоянном восторге от своих талантов и готовые на любые жертвы — и не только жертвы собой — для их реализации; они, в свою очередь, подразделяются на «мимозоподобных самолюбователей» и «сварливых тореодороподобных самолюбователей»);

• «агрессивных спорщиков» (в школе они были «умненькими всезнайками, а в науке — это опасная разновидность «самолюбователя»);

• «первостатейных акул» (главная их цель — вставить свою фамилию в возможно большее число публикаций);

• «святых» (это воистину Рыцари Добра и Справедливости, но нередко их «самоуничижительный альтруизм» препятствует успехам в науке, хотя в практике они могли бы оказаться весьма полезными работниками);

• «святоши» (это искусная ханжеская имитация подлинно «святого» типа);

• «добрячков» (в школе это обычно любимчики учителя, но их «пресная невинность, полное отсутствие воображения и инициативы делают их непригодными для творческого научного исследования».

4. «Идеальные» типы:

• «фаусты — идеальные учителя и руководители», которые не только умеют хорошо работать сами, но и находят время для того, чтобы «возиться» со своими учениками и подчиненными и постепенно передавать им свой опыт;

• «фамулусы — идеальные ученики и сотрудники», которые во многом помогают учителям передавать им свой опыт, а не просто ожидают, что их «должны учить» или ими «должны руководить» (в отличие от Фаустов у них все еще впереди). При этом сам Г. Селье отмечает, что «идеалы создаются не для того, чтобы их достигать, а для того, чтобы указывать путь». (Селье, 1987. — С. 45).

Некоторой вариацией выделенных Г. Селье типов могут быть социально–профессиональные ролевые позиции, часто встречающиеся среди коллег–психологов. Ранее (в разделе, посвященном образованию «команд» психологов–единомышленников) уже говорилось немного о некоторых таких возможных социально–профессиональных ролевых позициях. Попробуем теперь представить более полную их картину:

1. Позиции можно рассматривать по аналогии с тем, как это делается в психологии малых групп — по критериям популярности и степени влияния на группу. Так, можно выделить «общепризнанного лидера», умеющего выражать основные интересы данной группы психологов (проблема в том, что это за интересы, относятся ли они к работе, к сложным психологическим проблемам, или данная группа психологов не воспринимает свою работу всерьез и ищет иные смыслы прихода на работу). Далее можно выстраивать целую систему социально–ролевых позиций по отношению к данному лидеру (приближенные, отверженные, свободные члены и т. п.).

2. По отношению к решению психологических проблем могут быть выделены примерно следующие социально–ролевые позиции «ориентированных на дело психологов»:

• генератор идей (нередко он может лишь предлагать идеи, но не решать их);

• систематизатор идей, способный обобщать разные идеи и наводить в них определенный «порядок»;

• проводник идей, способный «пробивать» идеи в кабинетах вышестоящих начальников;

• реализатор идеи, способный, например, эффективно реализовать программу или апробировать новую методику даже лучше, чем создатель этой методики или программы и т. п.

• критик, оппонент, способный своевременно выявить недостатки и ошибки, а в идеале — способный дать конструктивные предложения по устранению этих недостатков;

• восторгающийся коллега, сам не способный ни на что конструктивное, но умеющий вселить в генератора идей (а также — во всех остальных) чувство оптимизма и уверенности в том, что они на «правильном пути» и заняты «очень важным делом»;

• публика, от которой также мало видимой пользы, но которая самим своим присутствием (в ходе публичных дискуссий и обсуждений) создает определенный эмоционально–деловой фон, обязывающий спорящих взвешивать свои слова, делать их более понятными для присутствующих, то есть повышающих ответственность основных участников творческого процесса за свое творчество и делать его более доступным для понимания (а значит, и более реализуемым в перспективе).

3. «Декоративные» социально–профессиональные позиции или «мастера создания атмосфер» (определенного социально–психологического климата работы) имеют разные варианты своего воплощения:

• «очаровашки», способные одним своим видом поднять настроение, снять профессиональный стресс или напряжение; правда, иногда такое «очаровашничество» может и сильно раздражать; и все–таки лучше, когда от «очаровашки» есть хоть какая–то деловая польза, а то ведь проще завести какое–нибудь домашнее животное, которое нередко выполняет психотерапевтические функции не хуже таких «прелестюшечек», да еще называющих себя «психологами»;

• «модники» (или «модницы»), выполняющие чисто декоративную функцию и иногда вселяющие в сознание сотрудников чувство гордости за то, что именно в их коллективе работает такое «прелестное» и даже «элитное» создание; правда, такие чувства более характерны для преимущественно мужских коллективов, способных оценить «красоту» некоторых своих внешне эффектных сотрудниц (например, в коллективах инженеров, проектировщиков, конструкторов и т. п.), но в среде психологов, где много работает женщин, эти эффекты могут быть даже отрицательными (зависть, обвинения в излишней «декоративности» в ущерб работе и т. п.).

• «дизайнеры», способные создать определенный уют, удачно переставить мебель или развешивать всякие симпатичные картиночки и календарики; особенно они проявляют свои таланты перед официальными праздниками (Рождество, Новый год и все остальное);

• «кулинары–угощатели», способные лучше других сварить кофе, или приносящих из дома «такие вкусные пирожки»; для таких психологов лучшие времена также наступают во время праздников с общим столом и т. п.

• «произносители тостов» в ходе различных совместных застолий (по поводу защит дипломов и диссертаций, а также различных научных «событий») с учетом особенностей русского менталитета в науке являются очень важными фигурами, т.к. способны «подвести определенный итог» многолетней работы или сказать что–то важное в решающий момент построения судьбы своего коллеги, и уже потом благодарные коллеги, конечно же, «не забудут» такого «участия» в своей судьбе и все такое;

• «песенники» (реже — «поэты»), умеющие создавать атмосферу чего–то возвышенного, благородного, интеллигентного.., что для психологов, претендующих на определенную «избранность» и «изысканность» своей профессии, очень даже важно и почти «священно» (это характерно для представителей всех творческих профессий, это важный момент формирования профессионального самосознания и профессиональной гордости, поэтому мы говорим об этом даже без иронии); заметим, что «песенки со свечами» (под гитару) - это важнейший ритуал неформального профессионального становления многих отечественных психологов, через который следовало бы пройти каждому, тем более, что в этом деле накоплен определенный опыт и традиции; для будущей профессиональной деятельности соприкосновение с такими ритуалами особенно важно для тех психологов, которым придется создавать подобные «атмосферы» при работе с подростками, с отчаявшимися клиентами, с больными пациентами (например, похожая «атмосфера», правда, с использованием несколько иных средств, часто воспроизводится на тренингах и в различных психотерапевтических группах);

• «рассказчики о поездках за границу», что с учетом особенностей российского менталитета также очень важно для наших психологов (приятна мысль, что члены нашего коллектива «там тоже бывают», значит, и мы «когда–нибудь там побываем» и т. п.);

• «бывалые» и «значительные» («хвастуны»), которые любят самоутверждаться и часто хвалятся своими знакомствами, связями и даже интимными отношениями с «великими» психологами (или с известными деятелями в других сферах), создавая таким образом атмосферу изысканности и избранности не только для себя, но и для других членов коллектива (по принципу: среди нас работает человек, который «рядом с золотом лежал», а значит, и мы не «лыком шиты»…) и т. п.

4. «Великие организаторы и комбинаторы» в эпоху тотальной ориентации на «зарабатывание денег» (и психология здесь не исключение) являют собой очень «престижный» и даже полезный типаж, который подразделяется на следующие разновидности:

• «свои люди у начальства», способные защищать некоторые профессиональные и житейские интересы хотя бы некоторых членов коллектива;

• «деловые» психологи, способные на стороне находить выгодные заказы на те или иные психологические работы (гранты, хоздоговоры, совместные мероприятия, чтение лекций) и давать возможность некоторым своим коллегам иметь дополнительный заработок;

• разновидностью «деловых» психологов являются такие, кто может налаживать реальные контакты с зарубежными коллегами и даже обеспечивать этим совместные проекты с частичной работой в других странах (мечта многих отечественных психологов, не способных самостоятельно организовать такие контакты или не имеющих влиятельных родственников и покровителей, которые могут организовать в наше замечательное время вообще все, что угодно, лишь бы доставить радость себе и своим деточкам–внучечкам–женушкам);

• «командиры», способные быстро навести организационный порядок в работе своих коллег, пока официальное руководство (или штатные лидеры) «раскачиваются», а интересы дела требуют быстрых и решительных действий;

• «психологи–полицейские», для которых важен внешний «порядок» и которые часто просто терроризируют своих коллег излишней придирчивостью; самая страшная разновидность таких «полицейских» — это когда к придиркам добавляются постоянные жалобы («стукачество») начальству на тех, кто «постоянно опаздывает», слишком много пьет кофе, и вообще ведет себя не так, как «положено».

5. «Имитаторы» настоящих психологов–профессионалов проявляются в следующих разновидностях:

• показная эрудиция, когда за обширными знаниями не просматривается система (ранее мы уже не раз писали о том, что в основе системы часто лежит какая–то идея, смысл, цель.., которые иногда даже выходят за рамки самой профессии, например, многие благородные цели — это уже сфера этики и философии, сфера нравственной и жизненной позиции психолога);

• показная активность — по принципу: «главное, не стоять без дела»; но психология — это творческая профессия, а творчество иногда предполагает необходимость просто остановиться и задуматься, а то и просто помечтать;

• в практической психологии — это может быть распространенный типаж «уверенного в себе специалиста, у которого все «о'кей»; опасность такого профессионального стереотипа в том, что часто он не дает возможности самому клиенту решать свои проблемы, он поначалу очаровывает клиента своей уверенностью и оптимизмом (часто довольно примитивным), а затем сам принимает за клиента важные жизненные решения, оставляя его в роли пассивного наблюдателя (а если сказать жестче — в роли «болвана», потребляющего психологическую «услугу») и т. п.

6. «Психологи–пациенты», которым следовало бы самим обратиться за психологической (или психиатрической помощью), но которые волею судьбы сами стали «профессионалами». Возможны примерно следующие воплощения такого типа:

• «ходячая совесть», когда человек всем своим видом показывает, что окружающие ему чем–то «обязаны», например, «обязаны» помогать ему в решении своих личных проблем (обоснование здесь такое, что и у психологов есть проблемы и кому, как ни коллегам помогать друг другу);

• элементарная невоспитанность, вспыльчивость, агрессивность, когда человек просто не умеет контролировать свое поведение; иногда здесь требуется не столько психологическое, сколько традиционное (в лучшем смысле) педагогическое вмешательство, то есть такого человека надо разок–другой просто наказать, а не «цацкаться» с ним как с «больным»;

• возможно и конструктивное воплощение «психолога–пациента», когда, например, такой психолог проводит психотерапевтическую группу и быстро выясняется, что у него самого проблем больше, чем у всех присутствующих; если этот психолог достаточно миловиден и обаятелен, то нередко группа даже сплачивается на основе оказания такому психологу совместной помощи и на этой основе у кого–то из участников группы у самого может наблюдаться определенное улучшение; но все это очень рискованные игры, ведь на группах могут быть и настоящие суициды, и люди, не воспринимающие «психологов–пациентов».

7. Отдельно можно выделить и группу «психологов–артистов», в чем–то похожую на «мастеров создания определенных социально–психологических «атмосфер», но отличающихся от них тем, что «артистам» все–таки удается соединить свои «атмосферные таланты» с основной профессиональной деятельностью. Условно можно выделить следующие варианты «психологического профессионального артистизма»:

• «мастера самокрасования», когда психологи, выступающие перед различными аудиториями или перед клиентами, с одной стороны, добиваются внимания к своим занятиям, а с другой стороны, еще и умудряются продемонстрировать свои несомненные достоинства, вызывая восторг и восхищение доверчивых студентов, коллег и клиентов; к сожалению, нередко содержание читаемого курса или смысл оказываемой психологической помощи уходит как бы на второй план, а на первом месте оказывается такая «очаровательная» личность психолога–артиста;

• «мастера самоутверждения», умеющие искусно навязывать свои мнения и точки зрения аудиториям и клиентам, превращая их в объектов откровенной манипуляции; например, известно немало случаев, когда такие психологи (некоторые психотерапевты) фактически так «очаровывают» участников различных психотерапевтических групп и тренингов, что превращают их в некое подобие сект;

• «мастера–искусители», стремящиеся во что бы то ни стало «произвести впечатление» на очередную аудиторию, и фактически «влюбить» ее в себя; у таких мастеров может даже появиться азарт коллекционера (по аналогии с «коллекционированием» своих «жертв» различными искусителями и соблазнителями в обыденной жизни); с одной стороны, немалая часть клиентов и студентов сама этого хочет (в силу их естественных и часто неудовлетворенных потребностей быть любимыми и любить самим), но, с другой стороны, само содержание читаемых курсов и оказываемой психологической помощи опять же уходит на второй план; молодым впечатлительным студентам и клиентам–пациентам следует быть особенно осторожными с такими «мастерами»; заметим, что и для самого такого преподавателя бывает сложно переживать, когда в нем «разочаровывается» сам студент (студентка), найдя для себя более интересный «объект» для «обожания»; как признаются некоторые преподаватели, они «испытали настоящее раскрепощение и свободу, как только отказались от «соблазна» постоянно нравиться студентам», что позволило им на своих занятиях «говорить то, что они думают и чувствуют, а не подстраиваться под вкусы и симпатии–антипатии аудитории»…

• естественно, возможны и ситуации, когда артистическое мастерство органично сочетается с содержанием лекций (или со смыслом практической помощи клиенту) и психологу действительно удается заинтересовывать — не «очаровывая», мотивировать — не манипулируя или объяснять — не агитируя и не пропагандируя только свою точку зрения.

8. Наконец, можно выделить настоящих психологов, для которых главное — это творческое самоопределение и самореализация в самом труде, а не только в сопутствующих этому труду видах активности. Если выделить в качестве основных критериев типологии настоящих психологов уровни профессионального мастерства и сравнить «психолога–теоретика» и «психолога–практика», сравнив их по уровню творческой самореализации при проектировании и использовании различных методов работы, то получается несложная система, отраженная на схеме–таблице. А более подробному разговору о настоящих психологах фактически и посвящено данное пособие.

Если исходить из ожиданий самих многих студентов–психологов (какими они хотели бы видеть своих преподавателей), то собирательным образом такого преподавателя является, прежде всего, «человек успеха». Молодой психолог хоть и выбрал для себя «престижную» профессию, но все больше сомневается в том, позволит ли она (профессия «психолог») ему добиться жизненного и профессионального «успеха». И каждый раз, когда студент видит преподавателя, «добившегося успеха», ему делается спокойнее, значит, «и он тоже может добиться, не пропадет в этой жизни, значит, и им тоже кто–то будет восхищаться». Стремление студентов к «успеху» и их ориентацию на «успешных профессионалов» вполне можно понять и даже приветствовать.

Проблема лишь в том, что понимать под профессиональным «успехом». Например, иногда это стремление выражается лишь в том, чтобы просто «быть поближе к сильной личности», потому что «так спокойнее» и потому что в реальной жизни с «сильными личностями» пообщаться не получается, но «так хочется» (по принципу работы во многих неудачных психотерапевтических группах, где от терапевта ждут, что он исполнит роль такой «сильной», да еще и «очаровательной» личности, а терапевт просто «подыгрывает» своим клиентам–пациентам). Научить студента отличать подлинный успех от успеха мнимого (чисто «декоративного») — одна из сложнейших задач подготовки профессионалов–психологов. Поэтому сам «образ» преподавателя (как возможного «образца» для подражания, «предмета» для обсуждения или «живого примера» для размышления) оказывается важным элементом профессионального самоопределения будущего специалиста.

Вероятно, самая большая проблема при построении типологии — это учет комплексного характера реальной психологической работы, когда невозможно выделить психолога с тем или иным «чистым» типом или стереотипом профессионального поведения. Другая проблема связана уже с реализацией тех или иных типов (или их комплексов): всегда ли психолог должен стремиться к тому, чтобы быть «настоящим» специалистом, ориентированным только на дело или на существенные психологические проблемы. Быть может, в реальных коллективах основную работу должны делать лишь немногие (главное — не мешать им), а остальные — это лишь внешняя «обслуга», ведь наблюдается же в общественном производстве глобальная тенденция, когда в собственно производительном труде участвуют все меньше и меньше работников, но при этом увеличиваются сферы «обслуживающего» труда, а также число различных управленцев и «менеджеров».

Быть может, психология (как сфера духовного производства) здесь также не является исключением, тем более, что стать «настоящим психологом» — это ведь действительно очень непросто. Настоящая психология заключается не в том, чтобы «проводить тесты» или «игровые упражнения», а в том, чтобы реализовывать определенную гуманитарную идею, где «тестики» и «психологические игрушки» — это всего лишь одни из скромных средств реализации таких идей.

5. Интеллигентность как возможный ориентир профессионального и личностного развития психолога

Само обращение к проблеме интеллигентности может у кого–то вызвать «кривую усмешку»: тема непопулярная (особенно в среде людей, «похожих на интеллигентов»). Если соотнести понятие «интеллигентность» с разными профессиями, то, прежде всего, образ интеллигента должен ассоциироваться с профессиями «врач» и «учитель». Именно психолого–педагогические специальности затрагивают самые сложные гуманитарные аспекты развития личности как школьников, так и взрослых людей. Поэтому было бы странным не затронуть проблему интеллигентности при рассмотрении психолога как субъекта организации помощи человеку, самоопределяющемуся в социокультурном пространстве.

Традиционно выделяют следующие варианты понимания «интеллигентности»:

1. Интеллигент — это работник умственного труда. Хотя если такой человек оказывается негодяем (например, отличным профессионалом с высшим образованием), то вряд ли его можно назвать «интеллигентом».

2. Интеллигент — это воспитанный, обаятельный человек, знающий как вести себя в приличном обществе. Но сколько в мире обаятельных, изысканных и «хорошо пахнущих» ничтожеств.

3. Интеллигентность — это определенная нравственная позиция, это оппозиционность всему антигуманному, это неравнодушие ко всему, что происходит в обществе. Как писал известный философ А. Ф. Лосев, «если интеллигент не является критически мыслящим общественником, то такой интеллигент глуп, не умеет проявить свою интеллигентность, то есть перестает быть интеллигентом» {Лосев, 1988. — С. 318). Но если человек с развитой нравственностью не обладает образованием и элементарно не воспитан, то его также сложно назвать интеллигентом.

4. Интеллигент сочетает в себе прекрасное образование и воспитание с активной нравственной позицией, то есть он не равнодушен к тому, что происходит в обществе и во всем мире. Настоящему интеллигенту не только «до всего есть дело», но он, в силу своего образования и положения в обществе, может хоть как–то повлиять на ситуацию и хотя бы попытаться улучшить ее. Такое понимание «интеллигентности» представляется нам пригодным для дальнейшего анализа, но есть еще одно довольно интересное понимание интеллигентности.

5. Интеллигентность — как развитое чувство долга перед своим народом, перед обществом, которое лежит в основе такого важнейшего качества, как скромность. Такое чувство долга перед обществом, а также перед менее удачливыми людьми, которым по разным причинам не удалось достичь жизненного и профессионального «успеха», — это результат понимания несправедливости в стартовых возможностях разных людей.

К сожалению, часто благополучие одних людей строится на относительном неблагополучии других людей, а всякие рассуждения том, что каждый является «кузнецом своего счастья» справедливы лишь для отдельных случаев.

К сожалению, несправедливость буквально пронизывает все, что связано с построением карьеры и достижения жизненного «успеха».

И если интеллигент не понимает своего долга перед теми, за счет кого он выстроил свой профессиональный успех, то это уже не настоящий интеллигент.

Еще А. Блок писал, что «одно только делает человека человеком — знание о социальном неравенстве».

Но понимать мало: надо еще стремиться хоть что–то сделать для того, чтобы у всех людей расширились возможности и для получения хорошего образования и воспитания, и для сокращения социального разрыва между «благополучными» и «менее благополучными» слоями общества, и для возможности приобщения как можно большего числа людей к ценностям культуры.

К сожалению, история интеллигенции в Россиитакова, что за последние десятилетия она растеряла лучшие свои качества. Некоторые авторы считают, что «самым страшным преступлением сталинского режима» было превращение отечественных интеллигентов в «узких специалистов», когда образованному человеку было небезопасно размышлять о происходящем вокруг: от него требовалось только качественное выполнение его основной работы, а за «лишние» размышления — репрессии (см. Барбакова, Мансуров, 1991. — С. 148). Благодаря этому в России сформировался особый тип «образованных и воспитанных» специалистов, которым «наплевать на все, что происходит вокруг» (в простонародье их называют «пофигистами»). Например, среди таких людей неприличным считаются «разговоры о политике», о судьбах «этой страны» и т. п.

Страшно, когда такими специалистами оказываются педагоги и психологи.

Если раньше интеллигент опасался репрессий со стороны властей, то сейчас, при относительно слабой официальной диктаторской власти, современный интеллигент больше всего на свете боится так называемого «общественного мнения». Еще Э. Фромм писал о том, что «свобода, достигнутая современными демократиями», — это «всего лишь обещание, но не исполнение обещанного», так как в итоге люди остаются зависимыми от «анонимной власти рынка, успеха, общественного мнения, «здравого смысла» — или, вернее, общепризнанной бессмыслицы…» (Фромм, 1992. — С. 236–237).

Как ни парадоксально, но наиболее отчетливо и трагично такая зависимость от «общественного мнения» (и от мнения «своей тусовки») проявляется именно у представителей так называемых «творческих профессий» (писателей, артистов, музыкантов… и психологов). Объясняется это тем, что в среде наиболее творческих и редких профессий жизненный успех и карьера человека во многом зависят от их согласия с господствующими в этой среде мнениями и нормами. Если творческий человек высказывает свою иную нравственную позицию, то «тусовка» его обычно отторгает, отрицательное (презрительное) мнение о нем быстро распространяется в узком кругу «своих», «посвященных» людей и такой смельчак просто не может реализовать себя как профессионал. И наоборот, в более массовых инженерных профессиях человек не зависит столь сильно от мнения своей профессиональной среды, так как в случае его отторжения конкретной «тусовкой» он гораздо проще сможет устроиться в другой организации по профилю своей работы, чем артист или художник. В итоге, те люди (традиционная «элита», «интеллигенция»), которые должны быть выразителями свободной нравственной позиции, утрачивают в современном мире свое главное достоинство и превращаются лишь в пустых (но обычно очень «ярких») идолов массового сознания.

Трагедия этих людей в том, что часто они вынуждены подстраиваться под примитивные вкусы обожающей их публики, хотя могли бы реализовать свой несомненный творческий потенциал более достойно. Как ни удивительно, но благодаря своему интеллекту, образованию и другим способностям они быстро находят варианты самооправдания и часто выглядят «вполне благополучными» и «довольными своей жизнью». Но это все «до поры, до времени». А впоследствии кто–то из них вполне может оказаться пациентом психотерапевта.

Не дай Бог психологам оказаться в положении псевдо–интеллигентов! Самое страшное — не использовать шанс помогать людям находить свое место в обществе и в Культуре, опираясь на имеющиеся знания, опыт и возможности своей профессии (психолог–профконсультант). Человека, который не использует свои возможности, в простонародье называют «дураком». Есть смысл кратко рассмотреть эту ситуацию, которую условно можно обозначить как «психологический феномен дурака».

Вопреки распространенному мнению, «дурак» — это не столько обозначение врожденного или приобретенного слабоумия или интеллектуальной ущербности (что отмечается даже в некоторых толковых словарях). «Дурак» — понятие оценочное и никакой уважающий себя психиатр или психотерапевт не станет называть слабоумного этим словом.

Но если дурак — это человек, не использующий свои возможности для совершения каких–то значимых дел, то следует признать, что наибольшими возможностями как раз и обладают образованные, интеллигентные люди, да еще занимающие определенное положение в обществе. Получается, что именно у них наибольшая опасность (риск) стать дураками. Ведь сами по себе способности и таланты смысла не имеют, они важны именно как средство для совершения благородных дел.

Еще А. Адлер считал, что главное для человека — быть принятым в обществе, найти в нем свое место и «содействовать благополучию других», то есть реализовать то, что А. Адлер называл «Gemeinschaftsgefhl», то есть сопричастность обществу. И наоборот, если человек не удовлетворен своим положением в обществе и не может внести свой вклад в общее дело, в культуру, то он будет преодолевать чувство собственной неполноценности стремлением к превосходству над другими людьми, в том числе, демонстрируя свои (неиспользованные!) возможности. В свое время Ф. Ларошфуко говорил, что «нет глупцов более несносных, чем те, которые не совсем лишены ума». Зато Ф. М. Достоевский отмечал, что «дурак, познавший, что он дурак, это уже не дурак». Но как это осознать человеку, имеющему высшее гуманитарное образование и сдавшему все экзамены по психологии на «отлично» (ведь он уже по определению — «умный»)? Его не очень–то беспокоит то, что происходит в мире, в стране и в культуре (для него культура — это стремление посещать престижные богемные «тусовки»).

Иными словами, самый страшный грех для образованного человека, да еще с высшим гуманитарным образованием — это социальное, моральное равнодушие, а для психолога — это первый признак профессиональной несостоятельности, ведь он, по роду своей профессии, как раз и должен помогать человеку самоопределяться в обществе, в социальном мире и в сложном ценностно–смысловом «пространстве» Культуры.

Поэтому важнейшей проблемой для самих психологов является осознание реальной опасности стать «профессиональными дураками» (близко к тому, что К. Маркс называл «профессиональной идиотией» — узкой специализацией, ограниченностью своего жизненного кругозора), то есть риск превратиться в образованных специалистов, разбирающихся в различных и экзотичных концепциях личностного развития личности, знающих много умных и трудновыговариваемых слов и т. п., но не умеющих (или боящихся) использовать все это для помощи человеку в подлинном личностном и профессиональном самоопределении.

Литература

1. АсмоловА. Г., Нырова М. С. Нестандартное образование в изменяющемся мире: культурно–историческая перспектива. — Новгород, 1993.

2. Барбакова К. Г., Мансуров В. А. Интеллигенция и власть. — М.: Институт социологии АН СССР, 1991.

3. Климов Е. А. Введение в психологию труда. — М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998.

4. Лосев А. Ф. Дерзание духа. — М.: Политиздат, 1988.

5. Маркова А. К. Психология профессионализма. — М.: Знание, 1996.

6. Селье Г. От мечты к открытию: Как стать ученым. — М.: Прогресс, 1987.

7. Фромм Э. Человек для себя. — Мн.: Коллегиум, 1992.

1. Основные варианты и уровни рассмотрения этических проблем в психологии

Мы разделяем для себя (вслед за многими философами) такие понятия, как «право», «мораль» и «нравственность». Право — это фиксированные нормы поведения, за нарушение которых человек несет строго установленную ответственность (при этом хорошее право всегда должно отражать существующие общественные нормы и соответствовать общему уровню развития данного общества). Мораль — это неформальные (неписаные) нормы поведения, отражающие сложившиеся традиции, обычаи. Одним из центральных понятий морали является чувство долга перед окружающими людьми. Нравственность — это скорее совесть конкретного человека, основанная на принятии (или непринятии) существующих норм жизни, позволяющая человеку сохранять свое достоинство в нестандартных ситуациях, когда для принятия решения не помогают ни нормы права, ни нормы морали (понятно, что для всех возможных ситуаций никаких норм и правил поведения не напасешься). Таким образом, нравственность — это этическая импровизация, основанная на индивидуальной совести и чувстве собственного достоинства.

Соответственно, при рассмотрении основных этических регуляторов деятельности практического психолога можно было бы выделить следующие уровни:

1. Правовой уровень, основанный на таких документах, как «Всеобщая декларация прав человека», «Конвенция о правах ребенка», «Конституция (Основной Закон) РФ», «Закон РФ об образовании», «Должностная инструкция педагога–психолога», и других нормативных документах, вплоть до «Уголовного кодекса РФ». К сожалению, многие из этих документов декларативны, и построены скорее по принципу «избегания нежелательного», то есть оставляют открытым вопрос о том, что же есть должное, справедливое и прекрасное…

2. Моральный уровень, отраженный в многочисленных (но, к сожалению, еще менее однозначных и обязательных) этических «Кодексах», «Уставах» и даже «Стандартах», где часто отмечаются такие принципы, как «Не навреди!», «Не навешивай ярлыков», «Принимай клиента таким, каков он есть», «Сохраняй профессиональную тайну (принцип конфиденциальности)», где часто подчеркивается «Неоспоримый приоритет интересов клиента» и т. п. Опыт показывает, что многие из этих принципов все–таки нуждаются в уточнении и комментариях (см. например, Пряжников, 1996), иначе часть психологов воспринимает их буквально, что нередко приводит к недоразумениям и даже к негативным последствиям. Поэтому в последующих разделах данной главы этические принципы психолога будут рассмотрены более подробно (см. ниже).

При всей важности этических принципов вполне возможны, к сожалению, ситуации, когда психолог прекрасно знает основные этические требования, но фактически не выполняет их. Кроме того, возможны неординарные ситуации, под которые сложно подобрать тот или иной «принцип» и когда приходится принимать решение самостоятельно. Как раз для такой этической импровизации и необходим нравственный стержень личности психолога, позволяющий ему брать ответственность на себя и сохранять свою профессиональную честь и совесть. К сожалению, лишь «знание» этических принципов не позволило многим психологам достойно сориентироваться в условиях социально–экономического (но прежде всего — духовного) кризиса, переживаемого современной Россией. И, как следствие, многие из них так и не смогли выступить достойными помощниками для самоопределяющихся в этом мире подростков, ограничиваясь лишь «помощью в адаптации» к такой «замечательной» ситуации.

3. Наконец, нравственный уровень, предполагающий определенную ценностно–смысловую зрелость психолога, сформированное (а лучше сказать — выстраданное) ценностно–нравственное ядро личности. Сам нравственный уровень возможен лишь тогда, когда у психолога, с одной стороны, нет стремления навязывать именно свою точку зрения клиенту (как и в случае с культурой, можно было бы сказать, что нравственность начинается с признания иной мировоззренческой позиции), но, с другой стороны, нравственность предполагает и свою собственную точку отсчета (нравственный критерий)при отношении психолога к тем или иным событиям окружающего мира и к самому себе. Рассмотрение этических проблем на нравственном, мировоззренческом уровне нередко связывают с общечеловеческими ценностями. Но поскольку и здесь часто возникают недоразумение и путаница, мы также рассмотрим это более подробно в отдельном разделе (см. ниже).

При рассмотрении проблемы нравственности можно также выделить две основные плоскости: 1) отношение психолога с клиентом, что как раз и отражается в различных этических «Кодексах» и «Уставах»… и 2) отношение психолога к самому себе, к собственному представлению о должном, достойном и справедливом. Вторая плоскость рассмотрения проблемы неизбежно предполагает соотнесение себя с ценностями окружающего общества, мира и всей человеческой культуры…

2. Главный «этический парадокс »психологии

Во многих традиционных науках этика обычно находится за пределами тех «объективных» истин, которые данная наука исследует. Но в гуманитарных (ориентированных на человека) науках этика часто становится важнейшим условием лучшего осознания самих целей и смыслов данной научно–практической деятельности. Еще Г. Мюнстерберг[48] писал: «Об учителе, сидящем за своим столом, точно так же, как о священнике на кафедре, можно сказать, что, не имея веры в сердце, он осужден… Воодушевленная вера в ценность человеческих идеалов — это самое лучшее, что ребенок может приобрести, сидя у ног учителя. В высшем смысле это самая полезная вещь, которая может быть усвоена в классе» (Мюнстерберг, 1997. — С. 307—309). Естественно, все это в полной мере относится и к психологу.

Уже известный Вам психолог Э. Эриксон отмечает, что формирование «этической способности» у молодежи становится «истинным критерием идентичности», а «формирование общечеловеческой идентичности — абсолютной необходимостью» (Эриксон, 1996. — С. 48—49). (Идентичность, в понимании Э. Эриксона — чувство собственной истинности, полноценности, единства в пространстве и времени, включенности в человеческое сообщество). Другой Вам известный выдающийся психолог и психотерапевт В. Франкл, рассуждая о задачах образования, пишет о том, что «даже в эру отсутствия ценностей, он (ученик) должен быть наделен в полной мере способностью совести» {Франка, 1990. — С. 295). При этом сама совесть рассматривается им как «орган смысла» (там же. С. 38), как «интуитивная способность человека находить уникальные смыслы ситуации» (там же. С. 294). Но поиск смысла — это важнейшая экзистенциальная (жизненная) проблема самоопределяющейся личности, над решением которой бьются лучшие психологи мира… Можно даже предположить, что в современной психологии уровень профессионального самосознания в немалой степени определяется готовностью психолога рассматривать сложные этические проблемы, волнующие не только отдельного человека (клиента), но и все общество.

Даже на методологическом уровне, традиционно «свободном» от этических проблем (особенно в естественнонаучных направлениях), современная психология неизбежно сталкивается с этикой уже на уровне определения своего предмета и метода. В последние годы в психологии вновь заметно повышение интереса к теме «субъектности», «субъективности» (см. Петровский, 1996; Слободчиков, Исаев, 1995; Татенко, 1996 и др.). Даже сам предмет психологии все больше связывается с «субъектностью». Отмечается даже некоторая смена парадигмы в направлении «от психики субъекта — к субъекту психики» (см. Татенко, 1996. — С. 12).

Для рассмотрения нашей проблемы важно выделить две характеристики субъектности. Во–первых, это готовность к непредсказуемым, спонтанным действиям, готовность сделать что–то «просто так…», а не «потому что…» (по А. Г. Асмолову[49]).

В этом случае человека сложно просчитать и главное — сложно сказать о нем, что он «стоит столько–то и столько–то», то есть сложно назначить ему «продажную цену». Во–вторых, подлинный субъект способен на рефлексию своих ответственных действий и всей своей жизни, то есть о личности можно сказать, что она является одновременно субъектом своего счастья лишь тогда, когда она способна на постоянное размышление о самой себе и своих поступках. Ведь если человек не будет хотя бы стремиться осмыслить свои действия и найти в них определенный личностный смысл, то тогда не человек будет выполнять действие, а само «действие будет совершаться над ним», — отмечал Э. Фромм, размышляя о «субъекте деятельности» и пытаясь развести «внешнюю» и «внутреннюю активность» (Фромм, 1990. — С. 96—97).

Как отмечают В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев, именно феномен рефлексии является «центральным феноменом человеческой субъективности». При этом сама рефлексия определяется как «специфическая человеческая способность, которая позволяет ему сделать свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия и отношения, вообще всего себя предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования (вплоть до самопожертвования во имя высоких целей и смерти «за други своя»)» (см. Слободчиков, Исаев, 1995. — С. 78).

Но если в качестве предмета профессиональной деятельности психолога все больше выделяется именно субъектность, то возникает парадоксальная ситуация: нем больше (и лучше) мы познаем субъектность данного человека, тем в большей степени мы лишаем его этой субъектности, тж. человек становится более «понятным» и «предсказуемым», а наличие рядом «все понимающего» и способного «все объяснить» психолога делает для него не обязательный рефлексию своих поступков. Если сказать более жестко и откровенно, то эффективно работающий психолог должен был бы лишать человека его психики, поскольку безукоризненное (в идеале) знание и понимание доверившегося ему клиента создает отличную основу для манипуляции сознанием данного человека.

Отсюда следует, что и метод психологии (в идеале) должен стать манипулятивным. Ситуация осложняется тем, что многие «спонсоры» и «заказчики» (например, руководители многих фирм и организаций) только и мечтают о том, чтобы с помощью психологов не только «предсказывать» те или иные реакции персонала, но и «эффективно управлять» персоналом так, как это выгодно начальству. А поскольку психологам хорошо платят за такие «услуги», то отказаться от соблазна «подзаработать» многие наверняка не захотят и, как часто это бывает, постараются «замаскировать» свои манипулятивные исследования и воздействия красивыми разговорами об «истинной конгруэнтности», «личностном росте» и «самоактуализации». Кроме того, многие клиенты также мечтают о том, чтобы «полностью довериться» специалисту, который лучше, чем они сами, «знает, что к чему, и что надо делать». Ну как здесь не пойти «навстречу» таким клиентам! Что же позволяет более оптимистично смотреть на перспективу развития психологической теории и практики и все–таки не «запрещать» психологию как потенциально «самую страшную» науку? К счастью, в полной мере познать психику другого человека невозможно. Кроме того, срабатывает известная закономерность: чем с более высоким уровнем проявления психического (например, с уровнем личности) имеет дело психолог–профессионал, тем в большей степени он вынужден выстраивать свои отношения с клиентом в режиме реального диалога, когда клиент уже перестает быть обычным объектом исследований или воздействий. И наоборот, чем более простой уровень проявления психического (например, уровень психофизиологических реакций), тем в меньшей степени предполагается реальное взаимодействие психолога с клиентом, т.к. клиент многого просто не осознает в своих реакциях и ему лучше быть обыкновенным «испытуемым» или «обследуемым» (см. Дружи–нин[50], 1994. — С. 129–133).

Но главным обнадеживающим (и успокаивающим) аргументом в пользу того, что психологию все–таки не следует «запрещать», является все усиливающееся стремление и понимание со стороны психологов необходимости специального обращения к этической проблематике, а также все усиливающаяся этическая подготовка будущих студентов. Мы бы даже посоветовали студенту–психологу, если преподаватели как–то уделяют этической проблематике недостаточное внимание, самому все время стараться соотносить получаемые знания с ценностно–смысловыми вопросами и общественными проблемами, постоянно спрашивая себя: «В какой степени данное знание помогает мне лучше понять окружающий мир и свое место в этом мире?».

Среди авторитетных отечественных психологов пока еще продолжаются дискуссии о возможных связях этики и психологии. Примечательно то, что большинство современных отечественных психологов считают вполне «возможной нравственную психологию» (Б. С. Братусь), что «психология должна быть связана с этикой» (В, В. Давыдов[51]), что «союз психологии и этики весьма актуален» (А. В. Брушлинский), что «психология неотторжима от этики» (В. В. Умрихин[52]), и что «неправомерно мнение о несовместимости естественнонаучного образа мысли с ценностно–нравственным воззрением на сущность человека» (М. Г. Ярошевский[53]). В то же время ряд авторов (Н. Л. Мусхелишвшш, Ю. А. Шрейдер, В. И. Слободчиков, Б. Г. Юдин и др.) призывают к более осторожному рассмотрению связи этики и психологии (см. Психология и этика, 1999). Поскольку нет еще однозначной позиции о соотношении этики и психологии, но при этом многие убеждены в необходимости специально осмысливать эти «соотношения», мы также посчитали возможным обозначить свои представления об этом, ни в коем случае не претендуя на «последнюю истину» и не навязывая своей точки зрения.

Перед тем как перейти к анализу этических проблем в научно–исследовательской и практической деятельности психолога, обозначим основные этические противоречия, на основе которых часто и возникают более конкретные этические проблемы и «соблазны»:

1. Между правом человека на самоопределение и его неготовностью к этому, что создает «прекрасную» основу для оправдания манипуляции со стороны психолога.

2. Между интересами общества и конкретной личности (конкретных людей). Иногда любят говорить, что «интересы личности важнее интересов общества», но почему–то во все эпохи, у разных народов герои и выдающиеся личности всегда ставили интересы общества выше собственных интересов, за что потомки им и благодарны до сих пор… Кроме того, часто многие забывают о том, что общество само состоит из множества личностей. Хотя подлинная личность может оказаться и в одиночестве.

Применительно к вопросам подготовки психологов, вслед за С. И. Гессеном, можно сказать, что «подлинно образовательное значение имеет то общение.., которое имеет место на почве общего дела, ибо только такое общение способно вывести личность за пределы самой себя и тем самым дать ей толчок к образовательному странствию» (Гессен, 1995. — С. 230). Сказанное близко к пониманию «самотрансценденции», предполагающей «выход человека за рамки самого себя» (по В. Франклу), что не только не противоречит идее «свободного самоопределения», но является одним из наиболее желательных его вариантов. «Образовательный интерес отдельной личности совпадает таким образом с развитой и интенсивной общественностью, — пишет далее С. И. Гессен. — А это означает, что общественность не только не противоречит личной свободе, но служит ее необходимым условием и дополнением» (там же. С. 230). Проблема лишь втом, как реально приобщить развивающуюся личность (в том числе и личность будущего психолога) к общественным интересам. Иными словами, проблема серьезна и очень неоднозначна.

3. Между мировоззрением психолога и конкретного человека — клиента.

Интересно, что многие видные отечественные психологи и психотерапевты (Б. С. Братусъ, Ф. Е. Василюк[54] и др.), которым посчастливилось побывать в группе К. Роджерса во время его визита в Москву в 1986 году, отмечали, что великий мастер продемонстрировал не столько свой «метод» сам по себе, сколько право психолога «быть личностью» во время работы с клиентом — и именно в этом заключается суть метода К. Роджерса (см. Влияние современной американской психологии.., 1998).

4. Между высокими и благородными устремлениями психолога и его ограниченностью в адекватных методах, когда сложные проблемы он часто вынужден решать на уровне «красивых разговоров» (хотя в клиническом плане для кого–то — это тоже помощь).

5. Между высокими и благородными устремлениями психолога и прагматизмом нашего времени, когда ради получения «гонорарчиков» некоторые психологи «на все согласны».

6. Между все возрастающей свободой выбора (концептуального подхода, методики и т. п.) в работе психолога и усилением его зависимости от конкретного «заказчика–благодетеля», когда можно и не идти к «благодетелю», но «уж больно заработать хочется». Заметим, что раньше (при советской власти) реальной свободы на работе было меньше, но меньше было и внутренней зависимости от начальства. Таким образом, это противоречие между внешней свободой выбора и внутренней несвободой (внутренним «соблазном», «искушением»).

7. Между различными этическими системами и их уровнями. Данное противоречие порождает проблемы, связанные с необходимостью находить общий язык (точки соприкосновения) с разными клиентами, в том числе и с такими, кто имеет иные (и даже «чуждые» для психолога) ценностно–смысловые ориентации. Как сказал Л. Н. Гумилев, «культура вообще начинается с признания права на существование иной культуры, а когда мы утверждаем только свою культуру (как самую развитию, самую совершенную), то на этом культура и заканчивается».

Применительно к этике важно помнить, что также не существует единой (общепринятой) этической системы, так как в каждой культурно–исторической эпохе, у каждого народа, в каждой социально–профессиональной группе и вообще у каждого человека — свои представления о «должном» и «постыдном», которые, к тому же, еще и постоянно меняются (развиваются или деградируют). Поэтому стремление к «совмещению несовместимого», то есть к нахождению «точек соприкосновения», оказывается важнейшим условием построения доверительных взаимоотношений с клиентом. Вопрос лишь в том, как все это делать, в чем и в какой степени уступать/или не уступать другому человеку (клиенту, группе, классу) в своем стремлении к взаимопониманию с ним.

3. Этические проблемы в научно–исследовательской деятельности психолога

Можно выделить следующие основные проблемы, возникающие в ходе проведения психологом различных исследований, при публикации им научных текстов, при взаимодействии со своими коллегами и различными «авторитетами» психологической науки:

1.Чрезмерное экспериментирование, когда психолог ради получения «интересных результатов» ставит интересы науки (или свои карьерные интересы) выше интересов клиентов. Естественно, и психолог–исследователь, и психолог–практик должны вести научный поиск, но как только они почувствуют, что стали относиться к клиентам всего лишь как к «обследуемым», как к «испытуемым» и вообще как к «статистическому материалу», то следует восстановить приоритеты: на первом месте должны быть интересы клиента и вообще любого «обследуемого» человека, которые никак не должны пострадать!

2.Вторжение в личную жизнь, в духовный мир обследуемых людей. Проблема в том, что для «чистоты» исследования часто приходится работать в режиме «субъект–объектных» отношений, что предполагает повышенную этическую готовность и нравственную ответственность психолога–исследователя.

3.Страх перед исследованием наиболее острых социально–психологических проблем, что может не понравиться администраторам, заказчикам или научным руководителям, которые не хотят из–за «вашей инициативы иметь неприятности с вышестоящим руководством»… Заметим, что в условиях современной РФ пока еще существует относительная свобода при проведении различных исследований (ограниченная разве что финансовыми и организационными рамками), но времена меняются, и скорее всего изменятся, ведь как, известно, «разгул демократии обычно заканчивается самыми жестокими диктатурами»…

4. Проблема недобросовестности исследования. Можно даже выделить два основных варианта данной проблемы:

1) умышленная недобросовестность (подтасовка);

2) низкая квалификация или небрежность исследователя.

К сожалению, полученные таким образом результаты (да еще если они опубликованы в солидных журналах) могут дезориентировать многих других исследователей.

5.Некорректное соавторство и откровенный плагиат, что может выражаться в:

1) цитировании или пересказе в больших объемах других авторов без ссылок на них;

2) включение своей фамилии в работы своих подчиненных при отсутствии хотя бы одной строчки, написанной собственной рукой и т. п.

Этическая проблема заключается в вынужденной необходимости истинных авторов соглашаться на такое «соавторство» ради того, чтобы книга вообще была издана. Конечно, можно обозначить этическую проблему и самого «соавтора», но это уже зависит от наличия у него профессиональной совести.

6.«Кастовость» и «семейственность» в науке. Как отмечает Г. Селье, иногда причиной «кастовости» являются тщеславие и эгоизм некоторых исследователей, сильно обеспокоенных тем, чтобы кто–то не опередил их в научном поиске. Это заставляет некоторых уже «авторитетных» исследователей с предубеждением относиться к молодым ученым, не допускать их в «свои ряды», препятствовать их публичным докладам или публикациям в серьезных изданиях. Хотя иногда молодые ученые сами провоцируют к себе недоверчивое отношение, например, преувеличивают свой вклад, утаивают до «выгодного» для себя случая результаты некоторых исследований, с презрением относятся к своим коллегам и т. п. (см. Селье, 1987. — С. 175). Очень непростой является проблема «семейственности в науке», когда, с одной стороны, создаются благоприятные условия для откровенных бездарей — отпрысков известных ученых или научных администраторов, а с другой стороны, имеется довольно интересный опыт сотрудничества в науке супругов и других родственников {Пьер и Мария Кюри, Карл и Герти Кори и др.) (см. там же. С. 201).

7.Проблема «профессиональных секретов». Есть секреты, необходимость которых мало кем оспаривается, — это секреты от клиентов, которым далеко не все следует говорить о полученных результатах исследования (иначе они просто могут быть травмированы); секреты от администраторов, которым не следует сообщать информации, которая может нанести вред подчиненным или обучающимся в их заведении людям. Но это могут быть и секреты от своих коллег по работе, которые могут и не воспринимать каких–то ваших инноваций и свежих идей (и среди друзей находятся желающие все и вся критиковать и перестраховываться). Здесь рекомендуется примерно следующая схема действий. Если Вы уверены в плодотворности своих идей, то сначала придется пережить период одиночества и даже некоторой «партизанщины».

8.Проблема необоснованного «продвижения» в науке людей, которые не обладают для этого соответствующими достоинствами, что проявляется примерно в следующих ситуациях:

1) по дружбе «подмахивается» кому–то положительный отзыв, хотя сама работа примитивная;

2) содействие в карьере приятеля Вашего приятеля («ну как отказать!»);

3) кому–то «посодействовать» в карьере лишь только на том основании, что он «обаятелен» или просто «соблюдает правила игры», то есть где надо ведет себя в меру примитивно и т. п.

Главная беда здесь заключается в том, что часто все эти «приятели» и «очаровашки» занимают в науке места своих более достойных соперников.

9. Проблема излишней формализации многих аспектов научно–исследовательской деятельности, часто проявляющаяся в излишнем увлечении естественнонаучными методами, например, когда уникальная, неповторимая и несоотносимая ни с какими психометрическими нормами личность «просчитывается» с помощью так называемых «личностных тестов», как это делается по отношению к более простым проявлениям психического (психофизиологическим реакциям, некоторым репродуктивным интеллектуальным способностям и т. п.), где объективный метод вполне применим. Как это ни покажется парадоксальным, но при исследовании сложных (в частности, личностных) нроявлений психического больше подходят более простые методы, основанные на «понимании» и «прочувствовании», чем на скрупулезном изучении каких–то малосущественных нюансов, за которыми не видно целостной картины.

Поскольку у некоторых психологов–исследователей восхваление простых (и понятных!) способов может вызвать сомнения и даже раздражение, мы позволим себе сослаться на мнение по этому поводу такого известного и уважаемого естествоиспытателя, как Г. Селье: «Возьмем, к примеру, мое ярко выраженное предпочтение к применению максимально более простых методов. Мне нравится держать крысу на ладони и просто наблюдать за ней. Несмотря на мою докторскую степень по химии, я никогда не прибегал к сложным химическим процедурам. Я никогда не использовал изотопные методы, электронный микроскоп, рентгеновскую дифракцию или что–нибудь еще в этом роде не потому, что я недооцениваю их значимость, а просто потому, что меня больше интересует общая картина, чем детали. Легко распознаваемые, явные изменения формы или поведения не только меньше подвержены «инструментальным ошибкам», но и благодаря своей простоте лучше поддаются широкомасштабному экспериментированию. Порой мне казалось, что я выгляжу «отсталым» в этой моей страсти к простоте и всеохватывающему подходу. Тем более что в науке сегодня действует совершенно противоположная тенденция. Создаются все более сложные средства для все более глубокого «копания» в каком–то одном месте. Разумеется, это необходимо, но не для всех, вовсе не для всех! Узкий специалист теряет общую перспективу; более того, я уверен, что всегда будет существовать потребность в ученых–интеграторах, натуралистах, постоянно стремящихся к исследованию достаточно обширных областей знания. Меня не беспокоит возможность пропуска отдельных деталей. Среди нас должен остаться кто–то, кто будет обучать людей совершенствовать средства для обозрения горизонтов, а не для еще более пристального вглядывания в бесконечно малое» (Селье, 1987. — С. 12–13).

«Совершенствовать средства для обозрения горизонтов», — разве это не относится к психологу–исследователю и к психологу–практику, которые в совместной с клиентом деятельности стремятся «заглянуть в его будущее»? Парадоксальность простоты заключается в том, что для многих именно она часто оказывается невыносимо сложной.

Вероятно, для исследования человека как субъекта личностного и профессионального самоопределения еще предстоит разработать свои, специфические методы. В. Н. Дружинин отмечает, что «у психологов есть все основания претендовать на относительную самостоятельность в определении критериев научности и ненаучности получаемого ими знания» (Дружинин, 1994. — С. 157).

А этическая сложность здесь заключается в том, что часто психолог, даже понимая ограниченность многих существующих традиционных методов исследования, основанных на естественнонаучных подходах, все–таки вынужден (иногда «скрепя сердце») использовать эти методы для написания дипломных и диссертационных работ, чтобы не рисковать при построении своей научной карьеры, то есть не провоцировать гнев авторитетных психологов, ориентированных на устаревшие подходы. Заметим, что иногда и преподаватели, и члены различных экзаменационных комиссий (понимающие нелепость ситуации) вынуждены молча выслушивать дурацкие доклады и сами соблюдать, таким образом, существующие «правила игры». И относиться к этому следует спокойнее, ведь лучше хоть какая–то традиция, чем полный инновационный хаос, тем более что о новых подходах в исследовании личности пока еще больше говорят, чем предлагают действительно работающие методы.

10. «Подстраивание» под чей–то научный авторитет или прикрытие этим авторитетом и даже откровенная эксплуатация его для достижения своих далеких от науки целей. Печально, когда сам «авторитет» (уже в годах и мало что соображающий) спокойно наблюдает за тем, как эксплуатируют его доброе и заслуженное в прошлом имя. Давно замечено, что многие авторитетные психологи к старости теряют свою здоровую напористость и нетерпимость к научной некомпетентности, они часто оказываются переполнены благодушием и всепрощением. А недобросовестные психологи, умело войдя в доверие к таким авторитетам, творят свои глупые и часто нехорошие дела.

11.Откровенная травля своих коллег по работе.Обычно в основе этого лежит зависть и нездоровое соперничество. Этическая проблема заключается в том, что многие действительно творческие специалисты позволяют себя втянуть в эти склоки. Эта проблема усугубляется тем, что в науке (особенно, в психологической науке) не существует четких критериев эффективности проведенных исследований, что и порождает спекуляции по поводу «некорректности» или «низкой квалификации» соперников и конкурентов. Опыт показывает, что обычно этим занимаются люди, которые сами ничего значительного в науке сделать не могут и находят в склоках способ самоутверждения (хотя бывают и исключения, когда некоторые тщеславные ученые совмещают свои интересные исследования с откровенной травлей своих коллег).

12.«Научное обоснование» и участие некоторых психологов в глобальных общественных манипуляциях.

Этические проблемы начинаются для психолога тогда, когда он сам осознает свои действия и свою старательность как акт откровенной «продажности». Естественно, если у психолога нет профессионального достоинства и совести, то нет для него и этических проблем.., что еще печальнее.

4. Основные этические проблемы и «соблазны» практической психологии

Можно выделить следующие специфические проблемы и «соблазны» в практической деятельности психолога, в его взаимоотношениях с клиентами, коллегами и администраторами:

1.Проблема (она же — «соблазн») власти над сознанием клиента, когда психолог входит в доверие к клиенту и буквально «вьет из него веревки», принимая за него важнейшие жизненные решения, а то и «круто меняя жизнь клиента» своими советами и рекомендация. К сожалению, немалая часть клиентов именно так и представляет себе «помощь» со стороны психолога, как бы перекладывая на них всю ответственность за свои действия.

2.Проблема самокрасования психолога на работе (перед клиентами и даже перед коллегами). С одной стороны, психолог все–таки должен уметь «производить впечатление» на клиентов, иначе ему сложно будет установить с ними эмоционально–доверительный контакт и сформировать по отношению к себе уважение как к специалисту. Но, с другой стороны, если доводить «очаровывание» клиентов до абсурда, то вся работа превращается в «театр одного актера». Многие клиенты это даже чувствуют и не всегда воспринимают такого психолога как своего реального помощника. Заметим, что у педагогов и психологов возможностей для самокрасования на работе, быть может, даже больше, чем у артистов театра и кино и даже чем у различных теле–и эстрадных «звезд», поскольку педагоги и психологи работают не с безликими аудиториями, которые часто воспринимают своих «звезд» как неких «идолов успеха», но не как живых людей, тогда как в учебных аудиториях и психологических кабинетах возможно более «живое» общение с реальной «обратной связью» и взаимодействием.

Можно даже предположить, что у психологов и педагогов больше возможностей для подлинного творчества и импровизации на работе, поскольку им в меньшей степени приходится реализовывать какой–то чужой сценарий или многократно исполнять одну и ту же песенку. Кроме того, главная задача эстрадных и театральных «звезд» связана с тем, чтобы понравиться публике, привлечь публики побольше и побольше заработать (отчего часто и называют ласково таких звезд «пупсиками»), тогда как у психолога и педагога задача посложнее — донести до аудитории или до клиента какую–то важную идею, которая поначалу может даже кому–то и не понравиться, а кого–то вообще серьезно озадачить. Как отмечал Г. Мюнстенберг, психолог должен быть воодушевлен «благородной идеей», а С. И. Гессен писал, что такие идеи и сам метод научного познания должны передаваться от учителя к ученику «путем заразы», через живое общение. К сожалению, многие психологи и педагоги уже давно превратились в «пупсиков», не реализуя творческих возможностей своей профессии.

Главная причина этого — отсутствие в образовании идеи и смысла (отсутствие разнообразных, но все–таки благородных смыслов). Именно смысл составляет «душу» образования. Но, как отмечал В. П. Зинченко, «души» в образовании и в «родной психологии», скорее всего, нет» (Зинченко, 1995. — С. 13), и школа будущего, прежде всего, «должна учить мыслить, в том числе, мыслить о смысле» (там же. С. 21). А она все больше превращается в «школу самокрасования»… И, вероятно, эта тенденция — «театрализации всей жизни», ведущая к искажению в понимании мира, носит глобальный характер. Но тогда тем более это требует от психологов и педагогов активного поиска средств, позволяющих органично соединять смысл и форму, содержание и артистизм…

3. «Соблазн» следования «методическим модам», когда психолог, приобретая и осваивая очередную новомодную методику, как бы самоутверждается среди своих коллег (или среди впечатлительных клиентов), как бы заявляя, что «я на высоте», «я использую самые–самые лучшие методы работы»… Хотя известно, что и новомодные методы не всегда оказываются действительно лучшими. С одной стороны, понять такого психолога можно, поскольку он реально стремится улучшить свою профессиональную деятельность, а иногда и повышает этим свою профессиональную квалификацию… Но, с другой стороны, в погоне за очередной новомодной методикой или технологией психолог часто затрачивает слишком много сил, времени и денег (известно, как много ловких «продавцов» новых и не до конца апробированных методик делают себе на этом целые состояния). А главное, в погоне за методическими «новинками» психолог не осваивает по–настоящему одну методику, как на «рынке методик» появляется следующая мода и т. д., и все это в итоге нередко приводит к поверхностности в работе.

4.Проблема платности психологических услуг, проблема «денег–подарков». Поскольку эта проблема является в условиях коммерциализации образования и психологии крайне важной в этическом плане, мы рассмотрим ее подробнее несколько позже. В самом общем плане проблема заключается в том, что, с одной стороны, многие клиенты не мыслят себе психологическую «услугу» без оплаты (с точки зрения таких клиентов, «за все надо платить»), а с другой стороны, есть небольшая группа клиентов (обычно это люди с развитым чувством собственного достоинства и высоким общекультурным уровнем), для которых проблемы личностного развития, человеческого откровения, сопереживания и подлинной эмпатии, духовного роста и самосовершенствования как–то не увязываются с идеей «оплаты». Для психолога этическая сложность заключается в том, как отличить одних от других и как при этом никого не обидеть, ведь по–своему каждый клиент прав — и тот, кто воспринимает «только оплаченную услугу», и тот, кого оскорбляет сам факт оплаты сферы духовного развития личности.

5.Проблема близких отношений психолога с клиентом. Проще всего сделать вид, что эта проблема надуманная и надо просто не допускать никаких отношений за пределами профессиональной деятельности. В некоторых этических кодексах и стандартах работы психиатров и психотерапевтов налагается категорический запрет на какие–либо близкие отношения психолога со своими клиентами и пациентами, и нарушение этого запрета наказывается, вплоть до дисквалификации. Но реально взрослый клиент и взрослый психолог имеют право на развитие таких отношений, что они иногда и делают. Это видно хотя бы по тематике некоторых зарубежных фильмов: появился даже особый жанр, где, с одной стороны, он или она — пациент, а с другой стороны — он или она — психоаналитик, психотерапевт или просто психолог.

Если такие отношения все–таки возникают, то действует негласное правило: сначала должны быть решены психологические проблемы клиента, и лишь затем можно позволить себе перевод отношений «психолог–клиент» в сферу неформальных отношений, или же просто передать данного клиента другому специалисту–психологу. Но совмещать позиции «психолога» и «близкого человека» обычно не удается, так как между клиентом и психологом все–таки должна существовать определенная деловая дистанция. Отчасти в связи с этим, кстати, психологу не рекомендуется работать профессионально с близкими ему людьми.

Другое дело, когда психолог насильно вынуждает клиента к таким отношениям — это никак недопустимо. Часто возникает другая проблема, когда клиент сам влюбляется в психолога и буквально требует от него близости (иногда даже шантажируя его в случае отказа). К достойному поведению в таких ситуациях психолог (особенно молодой, начинающий специалист) должен быть готов.

Необходимо быть чрезвычайно корректными в построении профессиональных отношений с детьми и подростками, поскольку они еще социально (и физиологически) незрелы, они еще только учатся любить и легко увлекаются такими «умными», такими «интересными» психологами, тем более что психологи, затрагивая вопросы межличностного общения, развития и планирования перспектив своей жизни, легко могут увлечь своих молодых и впечатлительных воспитанников и клиентов…

6. «Соблазн» работать с полной отдачей, забывая о своих личных интересах и здоровье («синдром эмоционального сгорания»).Поскольку работа психолога реально не нормирована и не сформулированы психогигиенические нормы и ограничения, психолог может легко потерять «меру», эмоционально и морально истощиться (так называемый «эффект выгорания»), решая сложные конфликты своих клиентов, и сам со временем превратиться в пациента психиатрической клиники. К сожалению, таких случаев известно немало. А ведь так хочется показать всем, что вы не щадите себя и своего здоровья ради интересов своих подопечных. Но при этом такой «самоотверженный» психолог забывает о своих родных и близких, которые за него переживают, а потом еще и расплачиваются за психолога своими нервами, бессонными ночами и искалеченными судьбами.

7.Проблема «неинтересного» и «скучного» клиента, к сожалению, также встречается достаточно часто и к тому же недостаточно освещена в психологической литературе. В самом общем плане проблема эта заключается в том, что, с одной стороны, люди (клиенты) не одинаковые, кто–то, например, может и не обладать высокой интеллектуальной, эмоциональной или коммуникативной культурой, быть просто примитивным человеком, с которым просто «неинтересно» общаться. Но, с другой стороны, такой человек все–таки обратился к психологу за помощью, и вполне может оказаться, что одной из причин его личностных проблем как раз и является начинающееся осознание своей «неинтересности» для окружающих. Тогда психолог просто обязан пересилить в себе первоначальную неприязнь (презрение, высокомерие и т. п.) и хотя бы попробовать организовать с таким человеком диалог.

Примечательно, что даже такой известнейший психотерапевт, как К. Роджерс, один из основателей гуманистического направления в психотерапии, также обозначает проблему «скучного клиента». В таких случаях К. Роджерс призывает к искренности во взаимоотношениях с клиентом и пишет: «Я предпочел бы поделиться с ним своими переживаниями по поводу скуки и дискомфорта, которые я испытываю, выражая эту свою точку зрения… мое чувство скуки выросло из моего ощущения отдаленности от него и что я желал бы быть с ним ближе. И когда я пытаюсь выразить свои чувства, они изменяются. Определенно, я не скучаю, когда показываю ему себя таким образом, и далек от скуки, когда ожидаю с нетерпением и, возможно, с долей понимания его ответ… И я уже смогу услышать удивление или, возможно, обиду в его голосе, чтобы он стал говорить более искренно, потому, что я отважился стать с ним подлинным. Я позволил себе быть личностью — настоящей, несовершенной — в своих отношениях с ним» (цит. по Кану, 1997. — С. 43). Но может ли (и способен ли) себе позволить быть «личностью» и быть «искренним» каждый практический психолог, общающийся со «скучным и не интересным клиентом»?

8.Проблема «раннего прозрения клиента».Суть проблемы в том, что построение жизненного и профессионального «успеха» часто бывает связано с определенными жизненными компромиссами и даже с неблаговидными делами. К сожалению, иногда человек добивается «успеха», кого–то вовремя предав (или продав), нарушив законодательство и т. п. Получается, что для оказания помощи самоопределяющемуся человеку, например, помогая ему планировать «успешную» карьеру, психолог должен (или может) давать ему соответствующие «нехорошие» рекомендации (как кого обмануть, продать, как эффективнее «разобраться» со своей совестью и т. п.). Или же молодой клиент самостоятельно сделал для себя эти открытия («прозрел») и тогда получается, что психолог якобы обязан морально поддержать его в столь «нехороших» намерениях. Естественно, психолог должен сам себя уважать и не превращаться в фактического соучастника будущих негодяев.

9. Проблема «позднего прозрения» клиента выражается в том, что человек обращается за помощью к психологу в надежде осознать, насколько удачно или неудачно была прожита его жизнь (или часть жизни). Заметим, что сам факт обращения по такому вопросу уже свидетельствует о некотором внутреннем сомнении клиента в том, что его жизнь «состоялась». Если психолог, выслушав клиента, обнаруживает, что жизнь данного человека трудно назвать удачной (состоявшейся, наполненной каким–то значительным смыслом и т. п.), то далеко не всегда следует открыто говорить об этом данному клиенту. Если клиент — сильная личность, способная «пережить» правду о себе, то иногда стоит и рискнуть, рассчитывая на то, что он сможет собрать свою волю и использовать энергию внутреннего кризиса для того, чтобы оставшиеся годы прожить достойно и продуктивно. Если же психолог чувствует, что перед ним слабый, «уставший от жизни человек», то лучше не травмировать его своим мнением, а просто подыграть ему, сказав, например, что его «жизнь в целом состоялась», а «отдельные неудачи и нереализованные планы имеются у каждого», особенно у тех, кто «способен ставить перед собой сложные, а значит, труднодостижимые цели». А всегда говорить в глаза только то, что думаешь, всем подряд — это и неэтично, и непрофессионально. И тут нет никакого противоречия, так как для каждого человека — своя правда.

10.«Прозрение» самого психолога, когда он «вдруг» осознает для себя, что его профессия «дурацкая», что он занимается «никому не нужными делами» и т. п. С одной стороны, недовольство собой и своей работой — это признак творческого, требовательного, рефлексирующего субъекта труда. Но, с другой стороны, такая «рефлексия» может привести к развалу собственной работы, отразиться на благополучии клиентов и привести даже к разрушению личности самого психолога. Проблема в том, как использовать энергию этого внутреннего кризиса не только для совершенствования своей работы, но и для личностного развития в своем труде. И если психолог почувствует, что такой кризис для него непреодолим, то лучше признаться себе в этом и просто поменять профессию.

11.Неверие в возможности клиента самому разрешить свою психологическую проблему.Это как бы «оправдывает» недопустимую тенденцию психолога откровенно манипулировать сознанием клиента, превращая его в «пассивный объект» своих воздействий, и вместо него решать его жизненные психологические проблемы.

12.Работа без должной теоретической и методической подготовки, когда психолог берется за решение сложных проблем, а сам не имеет для этого ни опыта, ни квалификации. К сожалению, в условиях массовой подготовки психологов, когда невозможно проконтролировать образовательный процесс, выпускается довольно много специалистов, которые не обладают фактической готовностью к оказанию квалифицированной помощи клиентам и «выкручиваются» в основном с помощью своего жизненного «обаяния», «здравого смысла» или обыкновенной «наглости» и «напористости».

13.Проблема критериев оценки эффективности психологической помощи, когда сложно оценить, действительно ли хорошо поработал психолог. Обыкновенная ссылка на то, что «клиент остался доволен», часто бывает неубедительна, поскольку клиент не всегда понимает суть оказываемой помощи (он ведь не специалист). Даже в тех редких случаях, когда с клиентом удается организовать реальное взаимодействие и степень его субъектности повышается, все равно сразу оценить истинный эффект помощи также бывает затруднительно, так как помощь в решении сложных психологических проблем часто вообще предполагает отсроченный эффект, который будет по–настоящему осознан клиентом лишь много позже, уже за рамками консультации.

Например, в таком сложнейшем виде психологического консультирования, как оказание помощи в планировании перспектив личностного и профессионального развития (в профконсультации), подлинный эффект может быть оценен лишь после того, как человек сумеет прожить действительно полноценную трудовую жизнь, да еще будет упомянут благодарными потомками (по этому поводу Е. А. Климов даже говорит, что «профконсультация по сути своей обращена в будущее»). Использование так называемых «оперативных критериев оценки эффективности» помогает лишь отчасти решить эту проблему и, в лучшем случае, позволяет спрогнозировать (экстраполировать) эту эффективность на будущее, но опять же неясно, где критерии успешности таких прогнозов?

Но поскольку психологу хочется уже сейчас доказать всем (и клиенту, и коллегам, и самому себе), что его работа очень «полезная» и очень «квалифицированная», то иногда он просто умело внушает клиенту, что у него «осуществился личностный рост», что он «стал иным» и т. п. Нередко такие клиенты, отвечая на вопрос, чем Вам помогла консультация (или психотерапевтическая группа), отвечают фразами и цитатами из учебника по психотерапии. Клиентов по–своему можно понять, ведь им трудно осознавать, что до реального личностного роста еще далеко (для этого нужно еще самостоятельно «созреть» и проверить себя в реальных личностных «поступках» в ответственные моменты жизни) и они зря заплатили свои деньги за посещение психотерапевта. Но психотерапевту проще бывает создать иллюзию «психологического роста» и сделать так, чтобы клиент хотя бы этим был «доволен».

14. Отсутствие в стране на данный момент ее развития идеалов личностного и профессионального самоопределения. Еще Э. Эриксон говорил о том, что для подростка (а мы бы добавили, что и для всякого самоопределяющегося человека) крайне важны «символы веры и программы», проблемы поиска «идеологии и аристократии» и «чтобы сохранить себя от распада, они (подростки. — Я. П.) временно сверхидентифицируются (до внешне полной утраты идентичности) с героями клик и компаний» (см. Эриксон, 2000. — С. 250—251). Сложность заключается в том, что самоопределяющийся человек еще не научился различать героев подлинных и мнимых, и поэтому он часто оказывается дезориентирован. К сожалению, и психологи (да и не только они) также часто не до конца разобрались для себя, кто может выступать образцом для подражания, а кто — лишь имитирует такие образцы, что затрудняет психологам оказывать полноценную помощь и их самоопределяющимся клиентам.

Но многие «элитные» представители культуры не только часто обращаются к «мародерам», которым в нашей стране «досталось поле битвы», как к потенциальным «спонсорам» (иногда просто пресмыкаясь перед откровенными «бандитами»), но фактически и одобряют их существование. Вот и возникает вопрос: если уж самые «элитные» люди страны превращаются в холуев мародеров, то с кого же брать пример самоопределяющемуся клиенту (да и самому психологу как развивающемуся субъекту профессионального и личностного самоопределения), где и как искать «аристократию» и «идеологию»?

Хорошо сказал по этому поводу известный драматург Б. Брехт: «Несчастна страна, у которой нет героев». Но, наверное, еще несчастнее страна, где имеются и умело пропагандируются «псевдогерои», «псевдоэлита». Отсутствие героев (по Б. Брехту) хотя бы осознается и переживается как «несчастье», что еще оставляет надежду на улучшение ситуации. А вот когда «псевдогерой» становится привлекательным для основной массы населения, то исчезает даже надежда на улучшение, так как многие убеждены, что все «и так прекрасно». «Псевдогерой» фактически дезориентирует самоопределяющуюся личность, выступая как реальный конкурент психолога, пытающегося обеспечить условия для полноценного личностного развития самоопределяющегося человека. И во многом победа в такой конкуренции (с современными средствами массовой информации, а точнее — массовой манипуляции, восхваляющими разного рода ничтожеств, добившихся «успеха», основанного на сомнительном «богатстве» и искусственной «популярности») зависит от позиции самого психолога, от того, насколько он сам сумеет разобраться в истинных и ложных «идеалах».

15. Проблема «сапожника без сапог» заключается в том, что у многих психологов имеется немало и собственных психологических проблем. И тогда возникает вопрос: имеют ли они право помогать другим людям, сами не разобравшись до конца со своими проблемами? С одной стороны, если психолог постоянно проецирует свои проблемы на ситуации обращающихся к нему за помощью клиентов (видит в проблемах клиентов только свои собственные проблемы), то это, естественно, мало способствует эффективной помощи клиентам. Поэтому психолог должен уметь абстрагироваться от своих проблем хотя бы на время работы с клиентом, отличать его проблемы от своих — то есть психолог должен знать себя настолько, чтобы можно было говорить о его личностной проработанности. Если у психолога не будет собственного опыта переживания серьезных проблем (и даже опыта преодоления внутренних кризисов), то ему сложнее будет понять проблемы других людей (клиентов). Кроме того, мы не раз отмечали уже, что само развитие психолога–профессионала предполагает преодоление определенных кризисных ситуаций.

Трудно представить себе специалиста–человековеда с лицом, «не обезображенным интеллектом», «не тронутым никакими переживаниями» и вообще специалиста–психолога, у которого все «о'кей». Можно предположить, что у части клиентов (но не у всех!) такой «специалист» просто не вызовет доверия и они не заходят иметь с ним дело. Хотя иногда для того чтобы вселить в клиента оптимизм, можно посмотреть на него и «ясными глазами», и сделать выражение «жизнерадостного простачка».

Другой крайностью являются ситуации, когда психолог сам похож на «пациента», когда его лицо олицетворяет собой «страшные внутренние страдания» и «глубочайшую отрешенность» от мира вообще, и от проблем данного клиента в частности. Во всем нужна мера. А психолога можно представить себе как человека «не без сапог», но постоянно «меняющего свои сапоги», то есть развивающегося субъекта личностного и профессионального самоопределения, также способного в чем–то разочаровываться, но и способного преодолевать эти «кризисы разочарования», обнаруживая для себя все новые и новые смыслы своей деятельности.

16. Наконец, можно обозначить проблему неизбежности профессиональных «секретов» психолога–практика от клиентов, от администрации и даже от своих коллег. Если клиенту рассказывать обо всех нюансах своей работы, то все равно он многого не поймет, да и прочитать ему кратко весь курс по психологии вряд ли получится. Кроме того, сообщение некоторым впечатлительным клиентам о результатах исследования, о своих оценках реальной жизненной ситуации клиента и т. п. может просто вызвать огорчение, разочарование в своих возможностях изменить ситуацию, а то и просто шок, после которого клиенту будет сложно оправиться.

Не следует также рассказывать обо всех нюансах своей работы начальникам и администраторам, которые часто не разбираются в тонкостях Вашей работы и могут ее просто неправильно понять. Как руководители они должны доверять Вам как специалистам. Но как ответственные лица они, одновременно, обязаны знать, что творится в их учреждении. Поэтому вы как специалист должны всегда иметь какую–то общую информацию о проделанной работе и даже о полученных результатах (но именно общую информацию, не касающуюся деликатных подробностей по каждому клиенту).

Наконец, даже коллегам–психологам не всегда следует рассказывать о своей работе. Во–первых, есть профессиональные тайны, о которых не должны знать посторонние (например, секреты некоторых клиентов, которые они доверяют только Вам). Во–вторых, даже коллеги не всегда могут Вас поддержать в случае реализации каких–то Ваших творческих, необычных идей (ранее мы уже предлагали в таких случаях сначала довести идеи до совершенства или до «рабочего состояния» и лишь потом публично заявлять о них). В–третьих, и среди коллег попадаются обыкновенные склочники и завистники, поэтому определенная профессиональная осторожность никогда не помешает. Хотя, конечно, нехорошо так говорить о психологах и все такое… Но ведь и психологи тоже живые люди, и они тоже бывают разными (а не какими–то стереотипно–идеализированными), что само по себе прекрасно!

Теперь, как было обещано, подробнее о проблеме платности психологических услуг. Проблема платности психологических услуг является своеобразной проверкой готовности психолога к внутреннему компромиссу и уровня его профессионального достоинства. Эта проблема как бы аккумулирует в себя все, о чем мы говорили до этого, и преломляет в плоскости взаимоотношений психолога с клиентом. Обычно при анализе данной проблемы ссылаются на исследования (большей частью из области психиатрии и психотерапии), убедительно «доказывающие» большую эффективность именно платных психологических услуг. Даже на уровне здравого смысла можно согласиться с тем, что многие люди любую услугу воспринимают именно как платную, так как услуга — это «тоже работа» и за нее обязательно надо заплатить.

Обоснование здесь примерно следующее: «Если я заплатил деньги, то я хочу получить результат (услугу). При этом я не хочу чувствовать себя обманутым и постараюсь даже помочь психологу лучше решить мою проблему». Таким образом, клиент готов даже проявить определенную активность в решении своей проблемы и даже сам стремится к сотрудничеству с психологом–консультантом (хотя бы для того, чтобы «контролировать» его и своевременно напоминать о том, что «деньги заплачены не зря, поэтому извольте стараться»).

При этом часто проводят аналогии с медицинской практикой, когда успешно прооперированные больные, желая отблагодарить уважаемого врача–хирурга, иногда получали в этом отказ и после этого их состояние здоровья резко ухудшалось. Обычно этому дается примерно такое объяснение: «Раз Вы не хотите взять от меня в благодарность подарок (или деньги), то, видимо, операция прошла неудачно и Вас просто совесть мучает». В итоге больной еще больше «накручивает» себя и его состояние действительно ухудшается. Мораль: надо не только брать большие деньги за медицинские и психологические услуги, но и стараться держать высокую «цену» на эти услуги, чтобы вызывать у клиентов–пациентов особое почтение к таким услугам и формировать то, что психологи называют «психотерапевтическим мифом» (веру в психолога и в его удивительные методики, которые, естественно, «многого стоят»).

И поскольку так рассуждают большинство клиентов–пациентов, то со всем этим во многом можно согласиться, хотя известнейший психотерапевт К. Роджерс предостерегал от рассмотрения психотерапии по аналогии с медициной, так как хороший хирург может и не любить своего больного, а психотерапевт — просто обязан на практике демонстрировать свое безусловное позитивное принятие клиента. Но есть и другие существенные сомнения в «обоснованности» непременной платы за психологические услуги, о которых будет сказано дальше.

«В настоящей дружбе нет ни должников, ни благодетелей», — заметил Р. Роллан, а другой умный человек сказал, что «тонкой душе тягостно сознавать, что кто–то ей обязан благодарностью; грубой душе — сознавать себя обязанной кому–либо…» (Ф. Ницше). Конечно, рассматриваемая проблема и приведенная ситуация — «нехорошая», «неудобная» для спокойного размышления и в чем–то мы, наверное, передергиваем.

Традиционно отношения между психологом и клиентом отличают от того, что называется «дружбой». М. Кан примерно так обозначает и обосновывает общепринятые различия между отношениями в психотерапевтическом процессе и отношениями с другом: «Терапевтические отношения эффективны в той мере, в какой клиенты (относительно) свободны выражать и изучать свои чувства, свободны от неизбежных забот, характеризующих повседневное социальное общение. Когда я пытаюсь высказать свои чувства другу, мне весьма сложно оставаться в соприкосновении с самими чувствами и их изменениями. Но задача значительно осложняется, если речь идет о чувствах моего друга и моем беспокойстве по этому поводу. Кроме того, я подвергаю цензуре чувства, которые, полагаю, вызвали бы у друга нечто, с чем я не хочу сталкиваться. Таким образом, большинство нетерапевтических ситуаций рассчитаны на то, чтобы уменьшить возможность узнать чьи–либо чувства и, таким образом, снизить риск разделить их. Терапевтические ситуации — совсем другое дело… Они уникальны тем, что поощряют клиентов обращаться — как можно глубже — к своим желаниям, порывам, страхам, фантазиям. Такой подход предполагает выход за рамки «реального» или приемлемого в обычных взаимоотношениях» (Кан, 1997. — С. 124–125).

Важно понять, что часто клиент–пациент обращается к психологу только потому, что в реальной своей жизни он не встретил настоящего друга, который смог бы его по–человечески выслушать, или потому, что лишен настоящей любви. Примечательно, что К. Роджерс главную проблему психотерапии связывал с тем, «что может сделать психотерапевт, дабы в конце концов сообщить клиенту, что он любим» (любим не в смысле «эроса», а в смысле «агапе», то есть любви, которая не требует ничего взамен — по К. Роджерсу). При этом сам К. Роджерс считал, что для решения этой задачи «не имеет особого значения не только теория, но и техника» (цит. по Кану, 1997. — С. 41). И как быть в этом случае, если непременным условием эффективной психотерапевтической помощи должна быть, по мнению многих специалистов, так называемая «дистанция» между психологом и клиентом?

На самом деле, очень сложно четко и понятно развести «психотерапевтические отношения», «дружбу» и «любовь». И если «отношения психотерапевта и клиента» еще как–то пытаются концептуализировать, то «любовь» и «дружба» какой–то серьезной концептуализации пока, слава Богу, не поддаются, так как в них в наибольшей степени проявляются человеческая уникальность, творчество и достоинство. Сама ценность любви и дружбы в том, что каждый человек понимает их по–своему, что и позволяет людям выстраивать уникальные, неповторимые и именно этим особо ценные (бесценные!) отношения друг с другом. И может так оказаться, что пришедший к психологу клиент захочет увидеть в своих отношениях с психологом то, что близко его собственному пониманию дружбы или даже любви. Но если психолог начнет объяснять ему, что их отношения — это отношения специалиста и клиента, то некоторые клиенты могут быть сильно разочарованы, так как заведомо не получат того, ради чего они вообще пришли к психотерапевту — за подтверждением того, что «могут быть любимы» (по К. Роджерсу).

И все–таки «психотерапевтические отношения» и «дружбу» развести можно, ведь, как отмечал еще Д. Вашингтон, «истинная дружба — медленно растущее дерево; она должна претерпеть потрясения от несчастий, прежде чем заслужить свое название». Правда, и в психотерапевтических группах отношения тоже часто «вызревают» медленно, и, кроме того, в таких группах часто выделяют и специально организуют этап «агрессии на терапевта», чтобы потом преодолеть его и выйти на более интимный уровень взаимоотношений.

Более сильное возражение против отождествления «психотерапевтических отношений» и «дружбы» связано с тем, что «в истинной дружбе таится прелесть, непостижимая для заурядных людей» (по Ж. Лабрюйеру), и с тем, что «дружба может соединять лишь достойных людей» (по Цицерону). Действительно, к психологу приходят самые разные пациенты, в том числе и «заурядные», о чем, например, откровенно говорил и К. Роджерс, рассматривая ситуацию взаимоотношений со «скучным клиентом» (цит. по Кану, 1997. — С. 43). Но если к психологу придет клиент, совсем «незаурядный» и близкий ему по духу, то неужели между ними не может возникнуть искренняя дружба?

Проблема в том, что если все–таки отношения психолога и клиента приобретают пусть не дружеский, а просто человеческий характер, то сам факт «оплаты» таких отношений может значительно снизить уровень возможной «дружбы» и «любви» (в смысле «агапе» — по К. Роджерсу), и, соответственно, значительно примитивизировать психотерапевтические отношения между клиентом и психологом по сравнению с тем, какими они могли бы быть. «Доброе делб тем меньше заслуживает благодарности, что неизвестна его цена», — писал Ф. Бэкон. Конечно, многие клиенты и психотерапевты это «переживут», но осознание какой–то «фальши» в их отношениях все равно присутствовать будет.

Есть еще одно сомнение, значительно снижающее восторги от эффективности платных психологических услуг. Психотерапевты тоже люди, и им тоже хочется хорошо жить (кто бы спорил!). Но поскольку реально существует «рынок психотерапевтических услуг», то часто им приходится вести отчаянную конкурентную борьбу на этом «рынке», то есть приходится заботиться о своей рекламе и подстраиваться под вкусы и капризы своих возможных клиентов. Поэтому неизбежны ситуации, когда психотерапевт просто вынужден отказываться от идей и методов, которые, как он считает, нужны многим клиентам, но которые самими клиентами (или коллегами психотерапевта) не принимаются.

И тогда психотерапевт вынужден работать не так, как считает нужным, а так, как «положено», что и позволяет ему увереннее чувствовать себя на «рынке психотерапевтических услуг». Именно этим объясняется быстрая переориентация многих психотерапевтов на очередные методические «моды» и увлечение теми идеями, которые пользуются спросом и позволяют быть «конкурентоспособным». Естественно, и здесь есть счастливые исключения, когда психотерапевту все–таки удается реализовывать именно свое представление о «правильной» работе, но это уже на уровне настоящего «искусства» профессионального и личностного самоопределения.

В подавляющем большинстве случаев и психотерапевты, и клиенты стараются даже не задумываться об этой проблеме, иначе «просто работать было бы невозможно». Но от этого сама проблема (проблема фальши во взаимоотношениях, которые по сути своей все–таки должны быть искренними и бескорыстными) не исчезает, а лишь накапливается в виде сдержанного взаимного раздражения психологов и клиентов, рассчитывающих не только на «любовь», но и на уважение к своему достоинству.

Итак, одна из сложнейших этических проблем психологической практики может быть сформулирована примерно так: «Брать или не брать деньги–подарки с доверившегося Вам клиента?». Данный вопрос является слишком деликатным и «взрывоопасным», поэтому, чтобы не нервировать читателя, обозначим свою позицию: «Конечно, брать!».В условиях, когда почти все окружающие Вас психологи «берут» (это уже давно стало нормой), да и многие клиенты иначе даже не представляют себе взаимоотношений с психологом, да еще в условиях, когда труд многих психологов и педагогов оплачивается просто унизительно малыми окладами, отказ от оплаты своего труда (от гонораров) будет просто самообманом. Но брать можно по–разному. В одном случае можно брать, да еще возмущаться, что «мало платят, такие–сякие», вон мой коллега «гораздо больше зарабатывает». В другом случае можно брать, но при этом искренне переживать, что вообще приходится выстраивать свои отношения с клиентом в режиме «купли–продажи».

Интересны в этом плане рассуждения известного психотерапевта Эверетта Шострома: «… в бизнесе личность — это уже не столько личность, сколько машина для делания денег… Как известно, психотерапия базируется на уважении личности и достоинства тех людей, которые обращаются к врачу за помощью. Но тот факт, что пришедший на консультацию человек — не просто страдающая личность, а клиент (!), несколько меняет всю ситуацию. Когда психотерапевт становится бизнесменом, ему практически невозможно удержаться от овеществления своего клиента. Психолога, психотерапевта у нас не принято считать бизнесменом. Это хотя и лестное для меня, но заблуждение. И я, как некая промежуточная стадия между психологом и бизнесменом, тоже переживаю глубокий душевный конфликт» (Шостром, 1992. — С. 126).

Далее Э. Шостром признается, что «за каждую оказанную психотерапевтическую услугу вынужден брать гонорар», но при этом замечает: «…во мне сталкиваются психотерапевт и бизнесмен, но ведь и человек, пришедший на консультацию, неоднороден. Он одновременно личность, требующая помощи, и клиент, которого нужно обслужить» (там же. С. 126—127).

Э. Шостром пытается как–то оправдаться перед собственной совестью профессионала и продолжает свои рассуждения: «…моя профессия обязывает меня к тому, чтобы сердце мое было открыто навстречу каждому. Но за время, которого у меня существенно меньше, чем душевной теплоты и любви к человечеству, за время, которого у меня в обрез, нужно платить. «Вы платите не за любовь и внимание, которое я вам оказываю, — могу я сказать в таком случае, — вы платите компенсацию за потраченное на вас время». Но тут же Э. Шостром честно признается, что и «бизнесмен в отношении своих потребителей исповедует похожую философию» (там же. С. 127).

Таким образом, психолог–специалист просто вынужден идти на серьезные внутренние компромиссы, что не только может снизить эффективность его помощи клиенту, но снизить и степень удовлетворения от своего непростого труда. Конечно, все это относится и к психологам, способным к профессиональной рефлексии и еще не потерявшим чувство собственного достоинства и профессиональной чести (см. пример рассуждений Э. Шостром).

Правда, возможны и другие варианты компромиссов, когда психолог просто гонит от себя подобные переживания и все свои усилия направляет на зарабатывание «максимальных гонораров» на бедах своих клиентов, еще и обосновывая это тем, что «высокая плата — это уважение к самому клиенту, ведь не захочет же он получить неквалифицированную, то есть бесплатную помощь». Между такими психотерапевтами может даже возникнуть своеобразное соревнование, когда высшей доблестью и показателем «профессионализма» считается размер полученного с клиента гонорара или размер «почасовой оплаты». Здесь также реализуется принцип: «Скажи мне, сколько ты стоишь, и я скажу тебе, можно ли тебя уважать за это».

Вот уж, действительно, представления о чести и достоинстве могут быть самыми разными! И представления о компромиссах могут быть разными, что само по себе уже дает определенный простор для этического творчества. А поскольку психологи — люди умные и «незакомплексованные», то часто им легко бывает успокоить свою профессиональную и человеческую совесть, «а то ведь с этими переживаниями (см. еще раз пример Э. Шостром!) все нервы растратишь и даже на кусок хлеба не заработаешь».

Основная проблема, заслуживающая рассмотрения, заключается в том, как относиться к самой идее платности психологических услуг в разных ситуациях и с разными клиентами, а также в том, как научиться правильно ориентироваться в этих ситуациях и определять, как сами клиенты воспринимают неизбежность «рыночных отношений» с психологом. Таким образом, проблема сводится не к тому, что психолог «должен» от чего–то реально «отказаться» (например, от части гонораров), а к тому, чтобы находиться (или не находиться) в постоянном нравственном напряжении (переживании) из–за необходимости брать с клиентов деньги и невозможности что–либо изменить в этом плане. Сам факт переживания психолога–практика превращает его в рефлексирующего специалиста, то есть в подлинного этического субъекта своей деятельности, а это означает, что для такого психолога еще «не все потеряно». Для кого–то сказанное покажется «просто смешным», а для кого–то, как мы надеемся, имеет большой смысл.

Платный психолог (психотерапевт) никогда не останется без клиентов, потому что большинство людей убеждены, что «за все надо платить», не делая разницы между оплатой коммунальных услуг и сложным разговором о смыслах человеческого существования. Обидно лишь то, что по–настоящему гордые и, быть может, самые интересные клиенты к психологу могут просто не прийти или, даже придя к нему, не будут до конца откровенными и искренними, так как между психологом и таким клиентом всегда будет некоторая пелена «фальши», определяемая самим фактом оплаты любых откровений.

Интересно, но проблема платности психологических услуг создает даже парадоксальную ситуацию: чем сложнее и реальнее (жизненнее) психологическая проблема, тем в меньшей степени она решается в режиме «рыночных отношений» между психологом и клиентом и, наоборот, чем более надуманная проблема («высосанная из пальца»), тем большие гонорары имеют психологи (психоаналитики, психотерапевты).

Понятно, что находящийся в отчаянном положении человек (например, бродяга), скорее всего, просто не захочет обращаться к благополучному и «устроенному» в этом мире специалисту, ведь у него тоже есть своя гордость… (см. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт, 1993).

И в то же время психоаналитики, работающие с богатой и внешне «благополучной» клиентурой, считаются достаточно высокооплачиваемыми специалистами, но только не потому, что их работа реально сложнее, а потому, что «так принято» считать, а также потому, что им просто больше повезло в жизни, чем тем же социальным работникам и социальным педагогам, решающим не менее сложные проблемы… Хотя сами психоаналитики с этим, скорее всего, не согласятся, так как это во многом подрывает миф об их исключительности, тот миф, который во многом и обеспечивает их высокие гонорары… Здесь еще раз уместно вспомнить слова Людвига фон Мизеса о том, что «капиталистическая свобода рынка не предполагает вознаграждения человека согласно его «подлинным» заслугам, неотъемлемым достоинствам и моральному совершенству» и что важна не реальная ценность труда или вещи, а та «оценка, которую дают данной вещи люди, покупая или не покупая ее» (Людвиг фон Мизес, 1993. — С. 174).

Интересно также проследить динамику изменения отношения к проблеме платности психологических услуг в отечественной психологии.

Сами психотерапевты брать большие гонорары стали не сразу, придумывая различные ухищрения и самооправдания.

К концу 80–х — началу 90–х годов психотерапевты будто с «цепи сорвались» и стали очень много зарабатывать. К сожалению, уже тогда стала обозначаться сильная разница в доходах населения и немалая часть потенциальных участников психотерапевтических групп просто отказалась от участия в них из–за нехватки денег. Но многие психотерапевты даже не обращали на это внимания, так как клиенты в основном были и готовы были платить столько, сколько нужно. Поэтому сейчас, к сожалению, можно с горькой иронией сказать, что чем «клиент–центрированнее» психотерапевта, тем больше он ориентирован (центрирован) именно на кошельке клиента. Но, слава Богу, все меняется, в том числе и в среде самих психологов, в их отношении к своим клиентам и к своему собственному труду, тем более что и «рынок психотерапевтических услуг» в немалой степени насытился.

В условиях, когда не брать с клиента деньги просто невозможно, а при этом так хочется успокоить свою совесть, остается лишь мечтать о том времени, когда можно было бы работать, не думая, что кто–то (например, обладающий чувством собственного достоинства и думающий клиент) воспримет тебя не как специалиста–психолога, а как «бизнесмена» от психологии.

При этом сам психолог–бизнесмен ставит себя в довольно деликатную ситуацию, поскольку продает не только свою «психологическую услугу», но и самого себя. Как считал К. Роджерс, психолог, даже по сравнению с хирургом, не «проводит операцию», а сам «является терапией» и что «без существенной составляющей — безусловного положительного отношения к клиенту — никакого успеха не получится» (цит. по Кану, 1997. — С. 47). Таким образом, получается, что психолог «продает» не просто «услугу», а свою эмпатию, искренность, незащищенность, сопереживание, сострадание, чисто человеческое участие в судьбе клиента, а это значит, что «покупают» не просто какую–то нашу профессиональную способность или знание, а нас целиком, да еще с самыми лучшими нашими качествами… Спрашивается, а что если клиент не будет (или не сможет) платить, станем ли мы «просто так», основываясь исключительно на своем человеколюбии, помогать данному клиенту?

Еще Э. Фромм, рассматривая «рыночную личность», выделял главную ее позицию: «Я — то, чего изволите» (Фромм, 1992. — С. 74), что можно было бы обозначить и по–другому: «Я буду таким, какой я нужен Вам для решения Ваших проблем». Применительно к психологу можно сказать, что в этом случае он перестает быть творческой личность, субъектом своего труда и просто превращается в «средство» для решение чужих проблем. И пусть это будет даже «эффективное средство» (у высококлассных специалистов), но не слишком ли это большая (личностная) плата за такой успех?

Но, как уже отмечалось, в современной ситуации отказаться от платных услуг психологи не могут. И тогда единственной возможностью сохранить свою профессиональную и личностную «субъектность» становится постоянная рефлексия и переживание данной проблемы, которую в реальности пока решить нельзя.Хотя сам факт обращения к проблеме «личностной продажности» — это тоже своеобразный вклад в ее решение, ведь, как известно, «слово есть образ дела» (Солон), «слово всегда отважнее дела» (Ф. Шиллер) и что «люди сильны до тех пор, пока они отстаивают сильную идею» (З. Фрейд).

Примечательно, что Э. Шостром, завершая свои рассуждения о проблеме платности психологических услуг, откровенно написала: «Я люблю Америку больше любой другой страны, и, тем не менее, я все время думаю о том, как нам выкарабкаться из той ямы бездуховности и манипуляций, в которую мы сползаем» (Шостром, 1992. — С. 127). А последнюю, итоговую, завершающую главу свой известной книги она символично назвала «Бизнес и личность — вещи несовместимые». Но, к сожалению, «пока вынужденно совмещаемые», — добавили бы мы. Поэтому пространство для нравственного поиска и выбора у психолога больше, чем у кого бы то ни было. И это, между прочим, творческая ситуация, которой радоваться надо, т.к. есть возможность не только проверить свой дух, но и возвысить его, если, конечно, сделать верный выбор.

5. Основные этические принципы в работе психолога

Условно можно выделить два основных уровня этических принципов:

1. Очевидные (самоочевидные), и даже в чем–то «банальные» принципы, типа «не кричи на клиента», «не бей клиента», «не плюй в клиента», «не наноси ему увечий» и т. п. Такого рода правила являются само собой разумеющимися, но, к сожалению, иногда и они нарушаются.

Поэтому выделение такого «самоочевидного» уровня все–таки правомерно.

2. Традиционно выделяемые этические принципы, о которых ниже и пойдет речь.

В психологии на сегодняшний день нет единой, общепризнанной системы этических принципов, хотя попытки создания таких систем неоднократно предпринимались и предпринимаются (см. Карандашов В. Н., 1999. — С. 123—132; Кодекс профессиональной этики… ВНР, 1983; Профессиональный кодекс этики для психологов… ФРГ, 1990; Профессиональный кодекс этики для психологов… Мадрид, 1990; Толстых, 1988 и др.). На основании анализа и обобщения разных этических систем можно выделить наиболее часто упоминающиеся этические принципы, и поскольку эти принципы в первоначальном звучании иногда вызывают вопросы, есть смысл некоторые из этих принципов прокомментировать.

1. Не навреди! Применительно ко многим направлениям практической психологии (например, к практике профессионального консультирования) этот принцип относится скорее к очевидному уровню, это как само собой разумеющееся. Было бы странно, если бы профконсультанты отчитывались за свою работу тем, скольким людям они «не навредили». Поскольку профессиональное самоопределение по сути своей конструктивно, в отличие от психиатрии и психотерапии, тде успехом считается даже стабилизация заболевания, то для профконсультанта можно было бы обозначить данный принцип несколько иначе: сделай лучше!

2. Не оценивай!Поскольку вообще без оценок (в том числе и положительных) работать немыслимо, иногда этот принцип уточняют: «не навешивай ярлыков»\ Но можно было бы сказать еще проще: не произноси отрицательных оценок вслух! А еще лучше так организовать работу, чтобы на каком–то ее этапе сам «прозревший» клиент начал рассказывать о своих недостатках, а психолог–консультант еще бы и объяснял ему, что, мол, «не все так уж и плохо».

3.Принимай человека таким, каков он есть.Этот принцип все–таки нуждается в особом комментарии. Л. А. Петровская[55], анализируя подходы К. Роджерса, пишет: «Когда у Роджерса речь идет о такой установке терапевта, как «безусловное позитивное принятие», следует иметь в виду, что она относится к чувствам «клиента» и отнюдь не предполагает одобрения всего его поведения. Имеется в виду признание права на какую угодно гамму собственных чувств без риска потерять уважение психолога, терапевта» (Петровская, 1982. — С. 36).

При этом человек (клиент) может обладать действительно отвратительными качествами и «безусловное позитивное принятие» такого клиента выглядело бы просто самообманом (у К. Роджерса поэтому и сказано — «не предполагает одобрения всего его поведения»). В русской традиции слово «принимать» обязывает ко многому.

Поэтому мы считаем, что проще (во избежание всяких недоразумений и спекуляций при «толковании») было бы несколько переформулировать этот принцип: «Психолог просто обязан понять каждого доверившегося клиента».

Кроме того, некоторые известные психотерапевты, например, В. Франкл, все–таки призывают помогать человеку в «самотрансцендентности», то есть обеспечивать для него условия «выхода за рамки самого себя», а не просто оставаться таким, какими они уже являются… «Если мы будем принимать людей такими, какие они есть, мы сделаем их хуже, — говорит В. Франкл, сам при этом ссылаясь на великого Гете. — Если мы будем обращаться с ними как с теми, кем они хотят быть, то мы приведем их туда, куда их следует привести». Вся логотерапия ориентирована на это «быть — мочь» (цит. по Ливехуду, 1994. — С. 175). Как видно, проблема «принятия» и даже «понимания» другого человека не так уж и проста.

4.Соблюдай профессиональную тайну (принцип конфиденциальности). Но и этот принцип не следует понимать буквально.

Но чтобы разобраться, что может нанести вред клиенту и что не нанесет ему вреда, нужен опыт и профессиональное «чутье» (прочувствование ситуации).

5.Уважай своих коллег по работе, их право на профессиональное творчество и самостоятельный выбор методов работы. Критика и дискуссии должны проводиться аргументированно, тактично и конструктивно. Идеальный вариант конструктивной критики — помочь своему коллеги из пока еще несовершенной новой методики (или психолого–педагогического приема) сделать что–то эффективное и интересное. Но на это не каждый способен, так как в этом случае придется преодолеть в себе зависть по отношению к тому, кто «осмелился творить», а также выйти за рамки существующих стереотипов работы и даже в слабой пока еще идее суметь увидеть перспективные моменты.

6.Не выясняй отношений с коллегами по работе в присутствии клиентов и учащихся. Конечно, если такое выяснение проводится с Вами в грубой форме, то клиент (или ученик, студент) поймет, что Вас оскорбляют, но и доверие к Вам также может несколько понизиться, так как Вы допускаете по отношению к себе такое обращение. В любом случае первым делом следует увести своего коллегу в другое помещение, с глаз клиента…

7.Принцип профессиональной компетентности:не передавай сложные психологические методики неподготовленным специалистам и сам не используй методики, которыми в должной степени не владеешь. Если же возникает необходимость подключить к своей работе коллег–смежников (заинтересованных педагогов, социальных работников и др.), то психолог должен подготовить их к самостоятельному использованию некоторых своих методов и полностью отвечать за корректность их применения в работе.

8.Соблюдай меру взаимного откровения с клиентом, не позволяй ему рассказывать о себе самые сокровенные свои тайны (у каждого человека всегда должен оставаться хоть небольшой тайничок души, недоступный никому), а также сам сохраняй некоторую дистанцию с клиентом, иначе можно потерять его уважение и доверие.

9.Не отнимай у клиента права самому отвечать за свои права и поступки. Важнейшей целью психологической помощи является не просто решение конкретной проблемы клиента, но стремление сформировать у него способности и чувство ответственности за свою судьбу. Лишь только в том случае, когда клиент явно не готов к такой ответственности (или психолог осознает, что он сам не готов в этом помочь данному клиенту), то только тогда психологу придется взять основную ответственность за принимаемые решения на себя. Но и эта ответственность реально не заменяет ответственность самого человека за свою жизнь. Ведь не психологу же придется «держать ответ перед Самим Господом Богом» или перед Своей Совестью…

10.Не выставляй свои знания напоказ, стремись помогать клиенту сначала самостоятельно формулировать те или иные положения и выводы. Конкретно этот принцип может проявляться хотя бы в том, что психолог должен мгновенно замолкать каждый раз, когда клиент захочет что–то сказать, даже тогда, когда сам психолог «еще не договорил», и тогда, когда клиент хочет сказать «какую–то глупость».

11. Не дезинформируй клиента.Иногда психолог ради «сохранения чести мундира» или ради «поддержания своего «имиджа» говорит о том, чего сам не знает, боится признаться в ранее сказанной неправде и т. п. Это может привести к принятию клиентом неверных решений и сильно осложнить для него жизнь. Похожий принцип выделяется в разных этических система, в частности, в «Этическом стандарте» психологов Испании: «Пункт 36. Если условия эксперимента требуют дезинформации или обмана испытуемого, психолог должен убедиться в том, что это не приведет к сколько–нибудь длительному ущербу для участников опыта, и в любом случае экспериментальный характер и необходимость обмана должны быть раскрыты при окончании экспериментальной программы» (см. Профессиональный кодекс этики для психологов…, 1990. — С. 159—160). Но в психологическом консультировании возникают ситуации, когда «откровенная правда» (например, «правда, сказанная в глаза») могут сильно травмировать клиента и усложнить для него жизненную ситуацию. Данный принцип (отказ от дезинформации клиента) вступает в некоторое противоречие с другими важными принципами, например, с принципом «Не навреди!», или с принципом «Не оценивай клиента!» («Не навешивай на клиента ярлыков!»). Данный принцип перекликается с другим принципом: «Не обманывай клиента». Интересно, что далеко не все мыслители прошлого отвергали «необходимую ложь».

При этом, как отмечает В. В. Знаков, удовлетворительное разрешение проблемы правды и лжи на сегодня «вряд ли возможно», и это «одна из актуальных задач российской психологии» (там же. С. 108—109). Но психологу–практику все–таки приходится решать такие задачи в своей работе, и главным условием правильного решения являются здесь не какие–то однозначные рекомендации, а развитая профессиональная совесть, основанная на опыте и общем понимании ситуации.

12.Соблюдай принцип добровольности участия клиента в психологических процедурах. Полная реализация данного принципа в условиях школы может привести к тому, что у обычного (не сверхталантливого!) психолога значительная часть учащихся просто не будет приходить на психологические и профориентационные занятия (слишком велик для школьников соблазн «добровольно» заняться чем–то другим, а дел у подростков, как известно, очень много). Поэтому данный принцип лучше немного уточнить: сочетай принцип добровольности (при проведении индивидуальных профконсультаций, личностных опросников, игровых и психотерапевтических форм работы) с принципом обязательности (при проведении общих семинаров и лекционных форм работы). Для самих школьников меньше будет терзаний по поводу того, куда «можно не ходить», а где «надо быть обязательно». Естественно, что при консультировании взрослых клиентов принцип добровольности должен реализовываться более полно (за исключением случаев обязательного прохождения собеседования с профконсультантом, где у клиента также остается право добровольно выбирать ту или иную степень откровенности и глубины рассмотрения своих проблем с психологом).

13.Уважай себя как человека и как специалиста! Часто можно услышать следующие красивые слова: «Главное средство работы психолога — это его собственная личность». Но личность является высшей ценностью и поэтому она не должна выступать в качестве «средства». В качестве средства достижения каких–либо целей и человек, и его личность выступают лишь при извращенном понимании рыночных отношений, когда все, что угодно (и личность, и любовь, и дружба) может быть товаром, средством для обогащения или для получения каких–то благ. Перефразируя фразу Э. Фромма «Я такой, какой я вам нужен», где человек самостоятельно берет на себя роль товара на «рынке личностей» (см. Фромм, 1990. — С. 153), можно было бы сказать так: «Моя личность будет такой, какой она нужна для решения ваших проблем, но не такой, какой она нужна мне для собственного развития». Если специалист–человековед к самому себе относится как к «средству», то может ли он полноценно помогать другим людям? А в качестве средств все–таки должны выступать специальные психологические методики, в том числе и так называемые внутренние средства профессиональной деятельности психолога (его знания, опыт, вербальные и невербальные средства общения и др.). Уважая себя, мы начинаем лучше понимать и уважать наших клиентов!

6. Проблема общечеловеческих ценностей в работе психолога. Главный этический ориентир психолога–практика

При совершении важных жизненных выборов и поступков человек может опираться на свои представления о «должном» и «справедливом», но если он не уверен в своих представлениях, то он неизбежно обращается к подобным представлениям, сложившимся в культуре, в частности, к «общечеловеческим ценностям». Однако, что именно представляют собой «общечеловеческие ценности» четко и понятно сказать очень сложно. Мы не раз задавали подобный вопрос различным студенческим аудиториям и далеко не всегда слышали от студентов внятные ответы. Признаемся, что спрашивали мы об этом и у некоторых своих коллег — преподавателей психологии и получали примерно такие же невнятные ответы, иногда более, а иногда даже менее «уверенные».

Можно условно выделить следующие подходы к пониманию «общечеловеческих ценностей»:

1. Религиозный подход. Например, многим известно высказывание: «Христианские заповеди — основа общечеловеческих ценностей». Естественно, никто не отрицает роли христианства в становлении современной европейско–американской культуры. Но, во–первых, мало кто толком знает эти заповеди (мы также не раз сталкивались с этим в различных студенческих аудиториях), а во–вторых, как быть с представителями других религиозных конфессий и с атеистами?

2. Правовой подход, основанный на принятых и подписанных многими странами документах: «Всеобщая декларация прав человека», «Конвенция о правах ребенка» и др. Но и эти документы мало кто знает (особенно в современной России). И мало кто знает, что во «Всеобщей декларации прав человека» в ст. 23, пункте 2 записано: «Каждому человеку, без какой–либо дискриминации, гарантируется равная оплата за равный труд», а нам уже успели внушить, что учитель должен зарабатывать в десятки и даже в сотни (а иногда и в тысячи) раз меньше, чем какой–нибудь пронырливый «акционер» бывшего народного предприятия. К сожалению, многие права в таких документах остаются чистой декларацией, то есть не могут считаться реальными общечеловеческими ценностями.

3. Выделение различных уровней человеческих потребностей (например, в варианте, предложенном А. Маслоу). Но часто высшие уровни потребностей, связанные с идеалами добра, красоты, истины, справедливости и самосовершенствания (самоактуализации), совершенно безразличны для большинства людей. Их больше волнуют простые, понятные и полезные для жизни вещи, а высшие потребности — это лишь для избранных. Поэтому и данный подход не отвечает чаяниям большинства людей, то есть не может считаться «общечеловеческим».

4. Выделение «первичного блага», во многом определяющего жизненный «успех» и ощущение «состоявшейся жизни», — это чувство собственного достоинства (см. Ролз, 1995). В основе этого чувства лежит принцип мотивации (или «Аристотелевский принцип», отраженный им в «Никомафовой этике», в книгах 7–й и 10–й), когда «при прочих равных условиях человеческие существа получают удовольствие от реализации своих способностей (врожденных и приобретенных) и это удовольствие возрастает по мере роста этих способностей или их сложности» (Ролз, 1995. — С. 373). Чувство собственного достоинства, самоуважения включает два аспекта: первый — ощущение человеком своей собственной значимости, его твердое убеждение в том, что его концепция собственного блага, жизненного плана заслуживает реализации (это предполагает обладание рациональным жизненным планом, который удовлетворял бы «аристотелевскому принципу», убежденность в том, что наша личность и наши дела оценены и одобряются другими людьми, которые также уважаемы, и ассоциация с которыми приносит удовлетворение) и второй — уверенность в собственных способностях (хотя люди обладают разными способностями, в упорядоченном обществе для каждого человека должна найтись хотя бы одна ассоциация, где он мог бы реализовать свои способности и быть по достоинству оценен, поэтому в общественной жизни необходимо избегать оценок того, чья жизнь является более ценной, иначе всегда будет ущемляться достоинство каких–то групп населения или отдельных личностей). Все это достигается путем общественного (рационального) договора, основанного не на идее «всеобщего братства и любви», реализовать которую может разве что Сам Господь Бог (только он способен любить все человечество), а на идее согласования разнонаправленных интересов людей и неизбежных компромиссов (см. Ролз, 1975. — С. 385–386).

5. Попытки выделить общечеловеческие ценности на основе идеи профессионального и личностного самоопределения и поиска главного смысла своего труда и всей жизни. Климов Е. А. выделил следующие общечеловеческие ценности:

1) постоянное улучшение, репродуцирование себе подобных (включая и заботу о здоровье, о материнстве и детстве, а также — охрану природы);

2) улучшение предметного мира, создание новых средств производства, расширение ассортимента товаров и услуг, постоянное повышение их качества);

3) уважение индивидуальных особенностей каждого, совершенствование общества на основе идей социальной справедливости, развитие правовых систем и приближение их к интересам и чаяниям людей;

4) вазаимообогащение, взаимообмен приобретаемым опытом и переживаемыми чувствами, развитие средств коммуникации между людьми, а также совершенствование средств приобщения человека к Культуре (включая и развитие психолого–педагогических наук) (см. Климов, 1994).

К сожалению, как далеки многие люди от этих целей, но Е. А. Климов хотя бы обозначил вектор дальнейшего развития.

Можно примерно так сформулировать главный этический ориентир не только для самоопределяющейся личности, но и для психолога, пытающегося оказать ему помощь в столь сложном деле — это культивирование права каждого на построение своего неповторимого образа счастья, но права, не ущемляющего таких же прав других людей. Надо заметить, что во многих этических Кодексах и Уставах подчеркивается «первичность интересов клиента». Мы же считаем, что к этому обязательно необходимо добавлять и интересы тех людей, с которыми данный клиент вступает в реальные взаимоотношения и за счет интересов и достоинства которых наш клиент мог бы решать свои проблемы. В противном случае, мы будем помогать одним людям («нашим» клиентам) и ущемлять такие же права других людей, которые по разным причинам не стали «нашими» клиентами или пациентами… При этом особенно важно, чтобы не пострадала совесть самого психолога, чтобы потом ему не было стыдно за то, что он не столько помогал человеку самоопределиться, сколько просто манипулировал им.

Но при этом сразу же обнаруживаются сложнейшие проблемы в реализации такого ориентира. Во–первых, многие самоопределяющиеся люди занимают пассивную, потребительскую позицию и просто ждут, когда психолог подскажет им, как надо поступать в тех или иных ситуациях. Во–вторых, многие психологи с удовольствием принимают такую роль («мудрого советчика») и даже не пытаются решать более сложную задачу — активизировать творческий потенциал самой самоопределяющейся личности. Наконец, в–третьих, все это усугубляется «рыночными отношениями», в которые часто вступают психолог–консультант (продавец услуги) и клиент (покупатель услуги, действующий по принципу: «Раз я вам заплатил, то вы просто обязаны решить мою проблему»). О проблеме платности психологических услуг мы уже говорили.

Завершим фразой Эрика Эриксона: «Поступай по отношению к другому человеку так, чтобы это придавало силы тебе и ему…».

Литература

1. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. — М.: Прогресс, 1990.

2. Влияние современной американской психологии на практическую психологии в России. Сборник интервью / Под ред. М. Котэ, А. Г. Лидерса. — М.: Специальное приложение к «Журналу практического психолога», 1998.

3. Дружинин В. Н. Структура и логика психологического исследования. — М: Институт психологии РАН, 1994.

4. Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании. — М.: Тривола, 1995.

5. Знаков В. В. Правда и ложь в сознании русского народа и современной психологии понимания. — М.: Институт психологии РАН, 1993. — 116 с.

6. Кан М. Между психотерапевтом и клиентом: новые взаимоотношения. — СПб.: Б.С.К., 1997.

7. Карандашов В. Н. Как стать психологом: введение в профессию. — Вологда: «Легия», 1999.

8. Климов Е. А. Об одном ходе мыслей, полезном для психолога//Вестник МГУ, сер. 14 — психол., 1991. — № 2. — С. 3–11.

9. Климов Е. А. Общечеловеческие ценности глазами психолога–профессиоведа // Психологический журнал. Т. 14. — 1994. — № 4. — С. 130–136.

10. Кодекс профессиональной этики психологов общества Психологов ВНР// Вопросы психологии. — 1983. — № 6. — С. 130–133.

11. Ливехуд Б. Кризисы жизни — шансы жизни. Развитие человека между детством и старостью. — Калуга: Духовное познание, 1994.

12. Людвиг фон Мизес. Бюрократия. «Запланированный хаос». Антикапиталистическая ментальность. — М.: Дело, 1993.

13. Маданес К, Маданес К. Тайное значение денег. — М.: «Класс», 1988. — 192 с.

14. Маркс К., Энгельс Ф., Ленин В. И. О коммунистическом труде. — М.: Политиздат, 1984.

15. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. — М.: Совершенство, 1997. — 320 с.

16. Петровская Л. А. Теоретические и методологические проблемы социально–психологического тренинга. — М.: Изд–во МГУ, 1982. — 168 с.

17. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. — Ростов–на–Дону: Феникс, 1996. — 512 с.

18. Профессиональный кодекс этики для психологов. Кони. ФРГ, 1986 // Вопросы психологии. — 1990. — № 6. — С. 148–153.

19. Профессиональный кодекс этики для психологов. — Мадрид // Вопросы психологии. — 1990. — № 5. — С. 158—161.

20. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. — М.: Изд–во «Институт практической психологии». — Воронеж: НПО «МОДЭК»,. 1996.

21. РэндА. Концепция эгоизма. — СПб.: Макет, 1995.

22. Селье Г. От мечты к открытию. — М.: Прогресс, 1987.

23. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. — М.: Школа–Пресс, 1995.

24. Татенко В. А. Психология в субъектном измерении. — К.: «Просвита», 1996.

25. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт/ Под ред. Т. Ф. Яркиной, В. Г. Бочаровой. — М. — Тула: Ассоциация социальных педагогов и социальных работников, 1993.

26. Толстых А. В. Морально–этические проблемы психологической практики. — М.: Знание, 1988.

27. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1990.

28. Фромм Э. Иметь или быть? — М.: Прогресс, 1990.

29. Шостром Э. Анти–Карнеги, или Человек–манипулятор. — Мн.: ТПЦ «Полифакт», 1992.

30. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. — М.: Прогресс, 1996.

31. Эриксон Э. Детство и общество. — СПб.: ИТД «Летний сад», 2000.