Высшее образование: методология и опыт проектирования

3.1. Анализ предшествующего опыта

Образование, которое можно отнести в сегодняшнем понимании к высшему, существует в России более 350 лет. Мы ведем отсчет от создания в XVII в. таких учебных заведений, как Киево-Могилянская академия (1631 г.), Славяно-греко-латинская академия (1685 г.), Лекарская школа (1654 г.). Согласно выдвинутой нами концепции проектирования в сфере образования, именно на предварительном этапе необходимо осуществлять анализ накопленного в опыта по созданию документации, определяющей содержание и процесс подготовки специалистов. Изучая с этих позиций труды ученых, в которых рассматривается становление и развитие российского образования и, в частности, высшей школы[17], мы приходим к выводу, что во все времена эти документы создавались на двух уровнях: общегосударственном и уровне самого учебного заведения. Как правило, назначение (цели) и основное содержание образования утверждались на самом высоком уровне. (Так, в XVI в. содержание образования служителей церкви определил Стоглавый собор. Надлежало учить «… страху Божьего и писати, и пети, и чести…».) Последовательность предметов, продолжительность их изучения, организация учебного процесса, включая формы контроля за результатами, определялись вузом. Заметим, правда, что социальный статус учащихся также закреплялся высшими инстанциями. По свидетельствам историков, на начальных этапах становления высшей школы студенты набирались в вузы как на государеву службу: «охотой и силой». Им полагалось жалованье, а за плохую учебу – жестокое наказание.

Сохранились проекты дисциплинарного содержания и организации учебного процесса ряда ведущих университетов России, в частности, Московского университета, составленные М.В. Ломоносовым. По своей структуре они близки к ныне действующим учебным планам: та же курсовая система с указанием изучаемых на каждом из них учебных дисциплин; та же система промежуточной и итоговой аттестации. Да и этапы подготовки специалистов, как их видел М.В. Ломоносов (он называет их «классами»), очень напоминают современную российскую многоуровневую систему высшего образования.

«Первого класса студенты ходят на все лекции, – писал он, – для того чтобы иметь понятие о всех науках и чтобы всяк мог видеть, в какой кто науке больше способен и охоту имеет» (современные два года неполного высшего образования). «Второго класса студенты ходить должны на лекции того класса, в котором их наука» (современное образование бакалавра «по направлению»). И, наконец «третьего класса студенты те, которые определены уже к одному профессору и упражняются в одной науке»[18] (почти точное совпадение по существу с современной научной специализацией в магистратуре).

Заметим, однако, что некоторые виды учебных занятий и итоговых аттестаций, формы организации учебного процесса отличались от ныне принятых. Причем, многие из этих забытых элементов «образовательных технологий» могли бы быть востребованы сегодня. Так, например, в Киево-Могилянской академии закреплением учебного материала и выполнением домашних заданий руководили (назначенные) хорошо успевающие студенты. Старшие студенты (auditors) выслушивали и оценивали работу младших за неделю. В старших же классах академии, вместо подобных испытаний, существовали диспуты, проводившиеся каждую субботу. Профессор предлагал студентам «возражения» по прочитанному материалу и наблюдал за разворачивающейся дискуссией. Свое «возражение» мог высказать и каждый студент. Предмет диспута объявлялся заранее на специальном огромном листе, что делало такой диспут публичным и он вызывал общественный интерес, а иногда и резонанс. (Истории известно, что однажды подобный диспут, проведенный в 1517 г. Мартином Лютером, привел к грандиозной реформации католической церкви.)

Другой пример. С 1906 г. в российских вузах вместо курсовой была введена предметная система обучения. Она предусматривала существенную самостоятельность студента в формировании своей образовательной траектории. Ему предоставлялось право широкого выбора изучаемых дисциплин (кроме нескольких обязательных базовых), возможность сдавать по ним экзамен по мере готовности, а также право свободного посещения лекционных занятий.

Наряду с лекциями предусматривались специальные занятия, обеспечивающие выполнение студентом работ научного характера, а также просеминарии, имеющие цель ввести студентов в изучение какого-либо предмета, ознакомить с первоисточниками и методами работы с ними. Занимаясь по курсовой системе, можно было на год-два ускорить или наоборот продлить срок обучения.

Но вернемся к рассмотрению опыта проектирования образовательного процесса. К сожалению, до нас не дошли в достаточно развернутом виде методология и техника создания подобных документов в досоветское время. Что касается советского периода, то этот опыт хорошо известен.

Цели подготовки специалистов, включая количественную и качественную ее стороны, задавались высшими партийными (имеется в виду коммунистическая партия) и государственными органами. Регулярно, примерно раз в 5–7 лет выходили постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР, содержавшие анализ состояния высшей школы, а также достаточно подробно раскрывающие концепцию и цели необходимых изменений (предварительный и первый основной этап проектирования системы ВШ). В соответствии с этими документами министерство, в ведении которого находилось высшее образование, разрабатывало план мероприятий по достижению поставленных целей (технологический, второй основной этап проектирования). В ходе реализации указанных планов педагогическими коллективами вузов или их представителями создавались учебные документы (типовые учебные планы, программы, учебники, технические средства и т. п.), реализация которых должна была обеспечить намеченные изменения. Ни ЦК КПСС, ни Правительство СССР не издавали каких-либо инструкций, раскрывающих технологию создания подобных документов. Что же касается проектной деятельности министерства и опыта вузовских педагогических коллективов (в последние десятилетия XX в.), то они нашли отражение в ряде публикаций, в первую очередь, в трудах Научно-исследовательского института высшей школы (НИИВШ) и Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов. В соответствии с целями данной книги кратко остановимся на результатах и опыте проектирования, раскрытых в некоторых из этих работ.

Фундаментальная работа, заложившая базу для создания любых документов, определяющих содержание учебного процесса в вузах, была выполнена в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов при Московском институте стали и сплавов (ныне – технический университет). В ней также участвовали преподаватели многих вузов и научных учреждений, в том числе сотрудники НИИВШ.

Речь идет о создании квалификационных характеристик специалистов (КХ), т. е. о создании формализованных описаний желательных результатов образовательного процесса в виде требований к выпускникам, определяющих их готовность к успешной профессиональной и социальной деятельности. Первое поколение этих документов было создано в 1980 г.[19] и затем переработано в ходе социальных преобразований 1985–90 гг. [41].

Именно в квалификационных характеристиках специалистов знаниевая модель специалиста впервые уступила место деятельностной модели. Итоговая цель высшего образования формировалась как «освоение студентами (к моменту окончания ими вуза) нормативной системы профессиональной и социально-профессиональной видов деятельности». Соответственно общий критерий качества высшего профессионального образования определялся как степень достижения этой цели, выраженную через сформированность у выпускников вузов определенной структуры профессионального мышления, необходимой для успешного практического осуществления ими соответствующих видов деятельности.

Системообразующий статус квалификационных характеристик специалистов был задан, а его сущность описана в специальном инструктивном письме Минвуза СССР «О мероприятиях по совершенствованию подготовки специалистов на основе квалификационных характеристик». (Учитывая, что знакомство с системным характером реализованного в этом документе подхода может оказаться полезным для современных исследователей, это письмо приведено в приложении 1.) Укажем лишь, в связи с назначением учебного пособия, что КХ предписывалось брать за основу составления всех типовых, индивидуальных и рабочих учебных планов специальностей и учебных программ дисциплин, обоснованного определения содержания учебников, учебных пособий, методических указаний по курсовому и дипломному проектированию (курсовых и дипломных работ).

В ходе обновления КХ, осуществленного в конце 1980-х гг., они получили двухуровневую структуру. Первый уровень задавал границы нормативной системы профессиональной деятельности через перечень видов и типов задач объектов и предметов деятельности, а также требований к уровню сформированной профессиональной деятельности по каждому из выделенных типов задач.

Второй уровень – это фонд комплексных квалификационных заданий (ФККЗ) по специальности, раскрывающий содержание всех типов задач нормативной системы профессиональной деятельности, заданных на первом уровне.

Квалификационные характеристики специалистов второго поколения разрабатывались в форме двухкомпонентной структуры, включающей государственную часть и вузовские дополнения, причем это положение распространялось как на собственно КХ, так и на ФККЗ.

Еще одна важная работа была завершена в 1982 г. большой группой исследователей, общее руководство которыми было возложено на НИИВШ (директор А.Я. Савельев). На ее основе Минвуз СССР выпустил в свет в октябре того же года инструктивное письмо № И – 32 «О совершенствовании учебно-методической работы в высших учебных заведениях». Основные положения этого письма касались методики создания учебно-методических комплексов (УМК) по отдельным дисциплинам (УМКД), специальностям в целом (УМКС). В письме приводились:

• структуры УМК и УМКС, т. е. состав документов, которые необходимо было иметь в каждом вузе для обеспечения учебного процесса;

• назначение и описание каждого из этих документов, входящих в состав соответствующих комплексов, включая их типовое оформление;

• методические указания для преподавателей по заполнению этих форм.

Вузам предписывалось по каждой специальности иметь следующий комплект документов, утвержденный министерством:

• квалификационную характеристику специалиста;

• типовой учебный план;

а также разработанные вузом на их основе:

• рабочий учебный план специальности, конкретизирующий типовой;

• сборник рабочих учебных программ или созданный на его основе единый документ – сквозную программу специальности, в логической последовательности раскрывающую основное содержание подготовки кадров, и вытекающей из него методической концепции преподавания и изучения специальности;

• план непрерывной подготовки по важнейшим фундаментальным и общепрофессиональным дисциплинам;

• сквозную программу учебной и производственной практик;

• календарный график внеаудиторной самостоятельной работы студентов по семестрам, содержащий данные о сроках и формах контроля хода усвоения учебно-программного материала;

• методические указания по проведению государственных экзаменов;

• методические материалы по проведению стажировки молодых специалистов[20];

• график утверждения и пересмотра УМК по каждой дисциплине рабочего учебного плана специальности.

В свою очередь, в УМК по дисциплине входила типовая программа, утвержденная министерством, а также созданные на ее основе:

• рабочая учебная программа дисциплины;

• методические указания по проведению преподавателями основных видов учебных занятий;

• методические указания студентам по изучению дисциплины, включая рекомендуемый график самостоятельной работы, сроки и формы контроля за его результатами;

• перечень специализированных аудиторий, кабинетов и лабораторий с указанием используемого в учебном процессе оборудования, технических средств обучения и контроля;

• карты обеспеченности студентов учебной литературой по дисциплине.

Несмотря на то что письмо № 32 было связано с методической работой, оно носило инструктивный, обязательный характер (в духе времени, к которому оно относится). Такой статус этого документа вызвал недовольство педагогических коллективов вузов, и в 1985 г. все его положения, согласно приказу Минвуза СССР, были определены как рекомендательные (опять же в духе демократизации управления, вызванной «перестройкой» советского общества). Однако дидактический потенциал письма, вобравший опыт целых поколений методистов высшей школы, его системный характер оставили глубокий след в методической деятельности вузов.

По прошествии 20 лет большинство вузов, фактически уже по своей инициативе, придерживаются основных положений, содержащихся в письме.

Весьма полезным для современного педагога-исследователя, создателя проектной документации в сфере учебного процесса в высшей школе может оказаться и такой документ, как «Международный стандарт. Машины землеройные. Эксплуатация и обслуживание. Обучение механиков» (регистрационный № ПСО 8152–84), разработанный Техническим комитетом ПСО/ТК 127 «Землеройные машины» и изданный в 1985 г. (УДК 621.878/.879.004.2).

Являясь по существу предтечей современных стандартов в сфере образования, он не потерял своей дидактической ценности благодаря наличию международного статуса и во многом оригинальному подходу к наполнению конкретных функций стандарта. Укажем на некоторые особенности текста этого документа, которые, по нашему мнению, выгодно отличают его от известных ГОС ВПО как первого, так и второго поколения.

В этом документе весь процесс подготовки и переподготовки специалистов в данной области рассмотрен как непрерывный, но разделенный на стадии, включая стадию отбора на обучение, с обоснованием длительности, целей и задач каждой из них. Благодаря этому хорошо видна преемственность и сопряженность образовательных программ, реализуемых на той или иной стадии. К сожалению, подобного сквозного государственного учебного стандарта, охватывающего, к примеру, подготовку техников и инженеров одного профиля, не существует.

Стандарт указывает методы и место проведения обучения.

В текст, который излагает содержание учебной дисциплины, органично включены методические указания преподавателю в виде коротких направляющих реплик, например: «следует подробно объяснить», «следует как можно скорее ознакомить», «следует приставить помощника», «нецелесообразно добиваться от курсантов[21] высокого мастерства при работе на станках на первом году обучения», «следует закрепить», «курсанту следует дать указания».

Оригинально решена в этом документе и проблема оценки степени подготовленности курсанта (механика). К стандарту прилагается типовая карта оценки степени подготовленности механика, служащая для регистрации операций, которые курсант может выполнять самостоятельно. Она представляет собой матрицу, в столбцах которой зафиксированы наименования деталей (сборочных единиц), а по строкам – виды операций (осмотр, очистка, сборка, ремонт и т. п.). Заполненная мастером, подобная карта в начале обучения служит основанием для корреляции содержания программы обучения, а после окончания – для оценки эффективности самой программы.

Еще одна работа, выполненная в начале 1980-х гг., не потеряла своего значения до настоящего времени. Подтверждением ее актуальности и высокой практической значимости явилось присуждение ее авторам премии Президента Российской Федерации в области образования за 1997 г. Речь идет о работе, выполненной группой преподавателей Московского института стали и сплавов под руководством проректора этого института проф. В.А. Роменца и посвященной разработке технологии создания программы обучения и основного организующего процесс подготовки специалистов документа – учебного плана.

Авторы исследования, опираясь на КХ специалистов, сделали следующий важнейший шаг в организации эффективного учебного процесса: они предложили научно обоснованную методику проектирования содержания программы подготовки специалиста и соответствующего учебного плана, т. е. документа, определяющего структурирование и развертывание во времени этого содержания.

Общие положения предложенной авторами системы заключаются в следующем. Образовательная программа подготовки специалистов разбивается на отдельные структурные учебные единицы (УЕ), которые представляют собой различные уровни учебной иерархии по объему и содержанию. Между всеми полученными УЕ устанавливаются логические взаимосвязи, которые фиксируются в специальных матрицах соответствующих учебных единиц: матрицы логических связей лекций, тем и учебных дисциплин.

Как уже отмечалось, отправной точкой проектирования являлись требования, связанные с выполнением различных видов деятельности, которые должен уметь осуществлять специалист того или иного профиля (систему таких требований часто называют моделью деятельности специалиста).

Согласно предложенной методике, вначале работа ведется в рамках первого предварительного этапа. Исходя из содержания заданных видов деятельности и на основе имеющегося опыта, определяется перечень и объемы специальных общепрофессиональных и общенаучных дисциплин. На базе этих предварительных данных разрабатываются проекты программ учебных дисциплин, которые в своей совокупности составляют программу подготовки специалистов. При этом она структурно оформляется в виде разделов с определенным объемом часов, каждый из которых сопровождается входной информацией о необходимых знаниях для ее изучения, связывающих этот раздел с другими разделами и дисциплинами.

Второй этап представлял собой оценку всего массива программ, на котором экспертами выступают опытные специалисты профильных предприятий. Они, в соответствии со специальной инструкцией, дают количественную оценку значимости каждого раздела учебной дисциплины для выполнения профессиональной деятельности, а также сообщают свое мнение о структуре этих дисциплин и соответствии их содержания требованиям научно-технического прогресса. Эти оценки, относящиеся, в первую очередь к специальным дисциплинам, статистически обрабатываются и определяют так называемую внешнюю значимость раздела (авторы работы, как уже отмечалось, именуют разделы дисциплин, сами дисциплины, специальности – учебными единицами различного уровня учебной иерархии).

Наряду с внешней определяется и внутренняя значимость каждого раздела. Она количественно выражает значение данной учебной единицы для изучения других учебных единиц. Внутренняя значимость определяется путем анализа количества и тесноты логических связей между данными учебными единицами, отраженными во входной информации, сопровождающей каждую учебную единицу.

Следующий этап – это логический анализ полученного большого массива информации с целью оптимального распределения аудиторных часов по учебным дисциплинам с учетом их результирующей (внешней и внутренней) значимости; установления логической последовательности изучения учебных единиц.

Авторами была предложена (и реализована) специальная программа соответствующей автоматической (с помощью ЭВМ) обработки данного массива. В качестве иллюстрации предложенного метода в одной из своих работ авторы приводят следующий пример. На рис. 3.1 представлен граф логических связей для шести учебных единиц и соответствующая ему матрица логических связей.

Рис. 3.1. Граф и соответствующая ему матрица логических связей

Если рассмотреть любую строку матрицы А, то единицы, стоящие в ней на пересечении с соответствующими столбцами, укажут те учебные единицы (столбцы), которые используют при своем изучении сведения из данной учебной дисциплины (строки).

Таблицы логических связей составляются для каждой учебной дисциплины и затем «сшиваются» между собой последовательно в порядке их изучения. Результаты проведенной работы позволяют скорректировать первоначальный перечень дисциплин, объем учебных курсов и размещение их по семестрам и таким образом задать все основные параметры учебного плана. Более подробное изложение этой работы и примеры ее практического применения – в трудах авторов [27, 39] и различных сборниках научно-исследовательских работ [36].

3.2. Уточнение условий и выбор стратегии проектирования

Анализ предшествующего опыта, как мы установили в 1.1, относится к предварительному этапу проектирования. На этом этапе необходимо не только проанализировать предшествующий опыт подобной деятельности в сфере образования, но и уточнить все основные условия, в которых будет протекать эта работа. Это временные рамки создания проектной документации, кадровое и финансовое обеспечение проектной деятельности и, естественно, правовые положения и нормативные документы, регламентирующие работу проектанта. В данной книге мы остановимся лишь на анализе последнего условия, поскольку другие из названных настолько не детерминированы, что их рассмотрение, в отрыве от конкретных возможностей того или иного вуза, нецелесообразно.

Итак, что надо знать и учитывать в своей работе над созданием учебных планов и программ по части нормативных положений в сфере педагогического проектирования?

Во-первых, положения российских Федеральных законов «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», касающиеся общих требований к содержанию образования и организации учебного процесса (мы ранее подробно излагали их суть).

Во-вторых, документ, одобренный Правительством Российской Федерации, – Концепция модернизации российского образования до 2010 гг. – в части, касающейся высшей школы (об этом документе мы также вели речь в предыдущих разделах).

В-третьих, ряд документов, изданных Министерством образования и науки Российской Федерации, определяющих содержание высшего образования, структуру учебных программ.

Среди этих документов важнейшими являются государственные стандарты высшего профессионального образования (ГОС ВПО). Поскольку в каждом вузе имеются эти документы, нет смысла пересказывать их структуру и содержание. Однако все же подчеркнем некоторые важные, с позиций разработки учебных программ, положения:

1. ГОС ВПО устанавливает следующие параметры проектируемого учебного процесса:

1.1. Нормативный срок освоения образовательной программы при очной форме обучения.

1.2. Продолжительность (как правило с формулировкой «не менее») теоретического обучения, практик, экзаменационных сессий, итоговой государственной аттестации, каникул.

1.3. Максимальный объем учебной нагрузки студентов в неделю – 54 ч., включая все виды его аудиторной и внеаудиторной (самостоятельной) учебной работы.

1.4. Максимальный объем аудиторных занятий студента при очной форме обучения в среднем за период теоретического обучения – 27 ч. в неделю, не считая практических занятий по физическому воспитанию.

1.5. Перечень и обязательное минимальное содержание дисциплин, входящих в федеральный компонент.

1.6. Обязательное наличие лабораторных практикумов и практических занятий по ряду указанных в ГОСе дисциплин, содержание и назначение учебной и производственной практик.

1.7. Обязательное наличие дисциплин по выбору студента.

2. ГОС ВПО устанавливает следующие вариативные параметры проектируемого учебного процесса:

2.1. Объемы указанных в ГОС ВПО дисциплин. Они могут изменяться вузом в пределах 10 %.

2.2. Объемы циклов дисциплин, которые могут изменяться вузом в пределах до 5 %.

2.3. Перечень включаемых в конкретную образовательную программу дисциплин из цикла ГСЭ. Вуз имеет право формировать цикл гуманитарных и социально-экономических дисциплин, из 11 базовых дисциплин, приведенных в ГОСе, включая в него в качестве обязательных следующие 4 дисциплины: иностранный язык (в объеме не менее 340 ч), физическую культуру (в объеме не менее 408 ч), отечественную историю, философию. Остальные базовые дисциплины могут реализовываться в программе обучения по усмотрению вуза.

3. ГОС ВПО задает модель деятельности специалиста, но неполно. Если профессиональные задачи и виды деятельности описаны в большинстве случаев достаточно подробно, то требования к специалисту, как к члену гражданского общества, фактически не прописаны.

Ряд документов, содержание которых также относится к сфере проектирования учебного процесса, имеет не нормативный, а методический, консультативный характер. По заданию Минобразования России они были разработаны соответствующими учебно-методическими объединениями, научно-методическими советами по дисциплинам, отдельными группами ученых и отражают коллективный опыт академического сообщества отечественной высшей школы. Рассмотрим вначале Письмо Минобразования России от 19 мая 2000 г. за № 14-52-357 ин/13 «О порядке формирования основных образовательных программ высшего учебного заведения на основе государственных образовательных стандартов» (приложение 3). Оно направлено в вузы для практического использования и содержит ряд положений, которые мы будем использовать в качестве нормограничителей при создании проектной документации. Речь идет о принятии нами в качестве базы для проектирования, содержащихся в Письме:

• определения основной образовательной программы;

• структуры основной образовательной программы;

• структуры учебного плана;

• структуры программы учебной дисциплины.

Приведем эти положения.

1. Основная образовательная программа (ООП) вуза по направлению подготовки или по специальности представляет собой комплект нормативных документов, определяющий цели, содержание и методы реализации процесса обучения и воспитания.

ООП разрабатывается на основе государственного учебного стандарта по соответствующему направлению подготовки или по специальности и с учетом примерных учебных планов и примерных программ дисциплин, утвержденных Минобразованием России.

2. В структуру ООП входят:

• перечень специализаций профессиональной подготовки, согласованный с соответствующим УМО[22];

• цели ООП;

• учебный план вуза по направлению подготовки или по специальности;

• совокупность вузовских программ учебных дисциплин и практик, определяющих полное содержание ООП;

• материалы, устанавливающие содержание и порядок проведения промежуточных и итоговых аттестаций (в соответствии с требованиями к итоговой аттестации ГОСа).

3. Учебный план, формируемый вузом, должен обеспечить:

• последовательность изучения дисциплин, основанную на их преемственности;

• мрациональное распределение дисциплин по семестрам с позиций равномерности учебной работы студента;

• эффективное использование кадрового и материально-технического потенциала вуза.

Обязательными структурными элементами учебного плана являются:

• график учебного процесса;

• сводные данные по бюджету времени студента;

• план учебного процесса, включающий в себя перечень, объемы и последовательность изучения дисциплин, их распределение по видам учебных занятий, формы промежуточного и итогового контроля и итоговой аттестации.

Учебный план утверждается ученым советом и подписывается ректором (деканом факультета).

4. Каждая программа учебной дисциплины, как правило, должна содержать:

• цели изучения дисциплины, соотнесенные с общими целями ООП, в том числе имеющие междисциплинарный характер или связанные с задачами воспитания;

• содержание дисциплины, структурированное по видам учебных занятий с указанием их объемов;

• учебно-методическое обеспечение дисциплины, включая перечень основной и дополнительной литературы, методические рекомендации (материалы) преподавателю[23], методические указания студентам[24], рекомендации по использованию информационных технологий;

• требования к уровню освоения программы и формы текущего, промежуточного и итогового контроля.

5. Достижению поставленных целей при реализации ООП во многом способствует работа структурных подразделений вуза, чья деятельность создает мотивацию и условия для физического и духовного развития личности, поэтому ученому совету вуза необходимо определять направления их функционирования и развития. Вузом должны разрабатываться программы, определяющие создание условий для удовлетворения потребности личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии (программы воспитательной работы, планы работы библиотеки, клубов, музеев и т. п.).

Следующий документ рекомендательного для проектанта статуса – примерный учебный план. Он разрабатывается УМО по каждой специальности и представляет собой не конкретный вариант вузовского учебного плана, а скорее его базовую конструкцию, так как не содержит всех обязательных элементов, определенных упомянутым письмом. Однако и в утверждаемой Министерством образования и науки форме (ниже приведен один из таких планов) он дает богатую пищу для разработчиков, поскольку демонстрирует возможное логическое построение учебных дисциплин и практик, показывает вариант реализации учебного процесса в заданных рамках ограничений на продолжительность обучения и объем аудиторных занятий.

И, наконец, еще один важный для проектирования конкретного учебного процесса документ – примерная программа учебной дисциплины. На начало 2003/2004 учебного года Министерство образования и науки Российской Федерации утвердило более четырех тысяч таких программ. Они представляют пример раскрытия минимального содержания той или иной дисциплины, зафиксированного в ГОСе. Правда, это не просто пример, а проверенный Министерством образования и науки на соответствие ГОСу, что видно из содержания грифа утверждения этих программ.

Анализ данных документов показывает, что их авторы не придерживались какой-либо жесткой формы, но во всех из них присутствует такой элемент, как содержание учебной дисциплины, структурированное по видам учебных занятий, а также дается основная и дополнительная литература. Кроме того, из отдельных примерных программ можно почерпнуть опыт формулировки других элементов программы учебной дисциплины, предусмотренных упомянутым письмом. Так, например, цели изучения дисциплины указаны в примерной программе по дисциплине «Концепция современного естествознания»; методические материалы, адресуемые преподавателю, содержатся в примерной программе по дисциплине «Информатика» для бакалавров технических наук; требования к уровню освоения программы можно найти в примерной программе по дисциплине «Экология» для бакалавров и т. п.

Как следует из общих теоретических положений, после создания базы данных и уточнения условий проектирования следует определить стратегию и принципы проектирования, и на их основе осуществить проектную деятельность.

В этом разделе книги в качестве объектов проектирования рассматриваются образовательный процесс подготовки специалистов в целом (по специальности) и образовательный процесс по конкретной учебной дисциплине. Следовательно, в результате проектной деятельности должна быть разработана основная образовательная программа и программа учебной дисциплины в том понимании и с той структурой, которые были определены в рассмотренном нами письме.

Как уже отмечалось в 1.1, в этом случае лучше всего использовать стратегию смешанного проектирования, сочетая развертывание целей верхнего уровня (заданных, например, ГОСом) с учетом возможностей вуза, факультетов и кафедр реализовывать учебно-воспитательный процесс в тех объемах и формах, что определяются целями (задачами) соответствующего уровня проектирования. Известны случаи, когда расписание и даже продолжительность академического часа во многом зависело от … наличия в вузе средств для оплаты электроэнергии, расход которой на освещение в вечерние часы настолько возрастал, что занятия в это время становились для бюджета вуза непосильной ношей. А о такой «камень преткновения», как нехватка аудиторнолабораторного фонда спотыкался, по-видимому, почти каждый разработчик расписания занятий, реализующего учебный план. Что касается второй характеристики, а именно, стратегии проектирования, то мы уже говорили выше [1.1], что она не может быть стратегией революционной ломки. Проектирование должно вестись в эволюционном ключе, с полным уважением проектанта к истории и традициям отечественной высшей школы, отказ от которых может привести к разрыву духовной связи поколений, т. е. уничтожить саму гуманистическую основу человеческого сообщества.

Можно считать, что нами выработаны принципы проектирования, установление которых относится к концептуальному этапу проектирования – это принцип системности и саморазвития. Опираясь на общую модель учебного процесса (см. рис. 1.1), можно таким образом приступить к описанию прообраза его основных элементов. Поскольку дальнейшая рубрикация книги соответствует структуре основной образовательной программы, укажем, что цели образовательного процесса будут отображаться в целях ООП, а содержание этого процесса и ОТ будут раскрываться в учебном плане и программах учебных дисциплин.

4.1. Формирование целей основной образовательной программы

Любая основная образовательная программа высшего учебного заведения имеет профессиональную направленность. Однако все они предполагают общее развитие личности, способствуют ее становлению и саморазвитию. Мнение о том, что студент находится в зоне «психической окаменелости» ошибочно.

Студенческий возраст, как показали исследования ученых школы В.Г. Ананьева, – это пора сложнейшего структурирования интеллекта, основной период становления человека. Именно в этом возрасте человек обладает наибольшими возможностями для развития, непрерывно нарастают функциональная работоспособность и продуктивность.

Первым требованием к формированию целей образовательного процесса является, как мы установили, требование их соответствия сущности и назначению образования. Цели должны всесторонне и полно раскрывать образ специалиста. Существуют различные модели структуры личности, предложенные учеными разных областей: психологами, педагогами, социологами, биологами, философами и т. п. Рассматривая личность как «субъект жизни» (афоризм С.Л. Рубинштейна), осознающий себя, мир и изменяющий его в наиболее свернутом виде, можно предложить модель личности в ее отношениях к миру, обществу, самому себе (рис. 4.1).

В этой связи правомерно начать формирование целей высшего образования именно с описания желательного духовно-нравственного облика выпускника российского вуза как активного члена демократического общества (первый шаг). Можно также считать, что одновременно мы формируем цели воспитательной деятельности как части учебного процесса.

Рис. 4.1. Модель личности

Исходя из принципа системности проектирования, следует сначала проанализировать влияние на эти цели внешних по отношению к системе факторов, т. е. рассмотреть высказанные государством и обществом требования к свойствам личности образованного российского гражданина. Выбор такой последовательности формирования целей отнюдь не означает, что мы отказались от тезиса, согласно которому именно личность играет первостепенную роль в этом процессе. Речь, таким образом, пойдет о глобальных целях (целях первого уровня), устанавливаемых на уровне всей образовательной системы. Обратимся к трем основным документам, регламентирующим деятельность российской образовательной системы. В них называются желательные свойства образованной личности в духовно-нравственной сфере.

1. Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании»:

• здоровье человека;

• гражданственность;

• трудолюбие;

• уважение к правам и свободам человека;

• любовь к Родине, окружающей природе, семье;

• интегрированность в современное общество, нацеленность на совершенствование этого общества;

• интеграция в национальную и мировую культуру.

2. Федеральный закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»:

• гражданская позиция и способность к труду и жизни в условиях современной цивилизации и демократии;

• самостоятельность; инициатива; творческие способности.

3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.:

• нравственность, предприимчивость, самостоятельность в принятии ответственных решений в ситуации выбора, умение прогнозировать их возможные последствия, способность к сотрудничеству, обладание чувством ответственности за судьбу страны, мобильность, динамизм, конструктивность;

• важнейшие задачи воспитания – формирование гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда; развития этических принципов и идеалов духовного развития личности;

• ответственность, готовность к самоопределению в вопросах подбора работы, формирования и развития.

Указанные характеристики личности можно сгруппировать по сущностной близости и каждую группу определить как цель (направление) воспитательной деятельности учебного учреждения. Получим перечень направлений (целей воспитания):

1. Физическое воспитание (жизнь и здоровье обучающегося).

2. Общая культура, включающая интегрирование в национальную и мировую культуру.

3. Патриотизм (любовь к семье, природе, Родине).

4. Уважение прав и свобод других людей, коммуникативность, толерантность, готовность к работе в коллективе.

5. Нравственное воспитание, формирование этических норм и идеалов, правовое самосознание.

6. Гражданственность, готовность к совершенствованию общества, ответственность за его судьбу.

7. Развитие творческих способностей.

8. Инициатива, предприимчивость, самостоятельность.

9. Ответственность за принимаемые решения.

10. Готовность к жизни и труду в условиях современной демократии, включая способность к самостоятельному поиску работы, адаптации на рынке труда.

На основе проведенного нами анализа отечественной концепции непрерывного образования, а также ряда международных документов в данной сфере [49] необходимо дополнить этот перечень такими важными духовно-нравственными и общекультурными характеристиками современного специалиста как:

• стремление к интеллектуальному и духовному развитию, постоянному совершенствованию своего профессионального мастерства;

• навыки самообразования («умение учиться»), используя для этого современные информационно-коммуникационные средства;

• знание одного из европейских языков (кроме родного).

Второй шаг в формировании желательного образа российского специалиста с высшим образованием связан с анализом требований к нему уже на уровне самой высшей школы в целом (цели второго уровня). На этом уровне структуризации можно, как показал Б.К. Коломиец [21], выделить ряд функций интеллектуальной деятельности, которые должны уметь выполнять специалисты с высшим образованием вне зависимости от профиля подготовки. Он называет их системой инвариантных функций интеллектуальной деятельности (ИФИД) и относит к ним информационную функцию (сбор, хранение и переработка информации); функции управления (прогнозирование, планирование, организация, контроль); функции целеполагания; проектирования; аналитико-синтезирующую; моделирующую функцию оценки, саморефлексии и некоторые другие.

Наконец, третий шаг при целеполагании ОП, связанный уже с уровнем вуза, состоит в выделении характеристик деятельности специалиста, непосредственно определяемых его профессиональной деятельностью. При этом для выделенных нами обобщенных характеристик первых двух групп появляется возможность их весового ранжирования, дополнения и коррекции.

Достаточно очевидно, что среди личностных качеств учителя любовь к детям – наиважнейшее, для врача необходимо сострадание к больным, а для юриста – обостренное чувство справедливости.

Основной инструмент, средство решения задач на этом этапе – модель деятельности специалиста. Существует многочисленная литература по проблеме построения подобных моделей. Отметим в хронологической последовательности работы Н.Ф. Талызиной, В.Д. Роменца, В.М. Соколова, A.A. Добрякова. Как мы уже писали, квалификационные характеристики специалистов, созданные в 1980-х гг., и первые два раздела ныне действующих ГОС ВПО также могут рассматриваться как модель деятельности специалиста в виде системной совокупности областей, видов и задач деятельности. При этом в КХ учитывались не только профессиональная, но и социально значимая деятельность специалиста как гражданина.

Как правило, модель деятельности специалиста начинают строить, анализируя весь спектр функций, которые ему предстоит выполнять в процессе трудовой деятельности. Причем рассматриваются не только функции, связанные непосредственно с предметом труда (например, конструирование у инженера или лечение у врача), но и функции, связанные с производственными и личностными отношениями в коллективе (функция руководства коллективом, функция обучения, подбора кадров и др.).

Модель деятельности обычно дополняют профессиограммой, т. е. описанием условий труда, его психофизиологических характеристик. Далее строится таблица перевода функций в виды деятельности по формуле, «что должен уметь делать специалист, чтобы выполнить ту или иную функцию» или «каким требованиям отвечать, чтобы соответствовать условиям, определенным профессиограммой». (Очевидно, что психифизиологические требования, например, к горному инженеру, математику и артисту весьма различны.)

Основными методами при создании моделей деятельности специалиста, как утверждает большинство ученых, работающих в этой области, являются наблюдения за работой специалистов, чья деятельность является успешной, или специально организованные опросы как самих специалистов, так и их руководителей.

Разумеется, необходим и анализ официальных документов, содержащих описание деятельности специалистов. К ним, в частности, относятся КХ, описание которых приводится государственным органом власти, ведающим сферой труда. После создания модели деятельности специалиста переходят к созданию модели выпускника (по соответствующей специальности или специализации). Трудность проведения этой процедуры заключается в том, что некоторые из умений специалиста, особенно в сфере отношений в коллективе, нельзя включать в виде навыка или даже первичного умения в модель выпускника, так как они (эти умения) не формируются в процессе образования в должной степени. В ряде случаев прибегают к замене функции «умеет» на функцию «знает», имея в виду, что наличие данных знаний позволит в будущем молодому специалисту овладеть при необходимости соответствующим умением.

Многие годы при описании модели деятельности специалиста и соответствующей ей модели выпускника употреблялись в основном глаголы «умеет», «владеет» и «знает». Использовались также «имеет навык», «способен», «готов» и др. Однако в последнее время все чаще в подобных описаниях встречается рассмотренный нами выше термин «компетентность».

В отечественной педагогической науке начиная с конца 1980-х гг. появляются работы, в которых результаты процесса обучения и воспитания рассматриваются именно с позиций компетентности (труды Л.А. Петровской, Н.И. Кузьминой, АК. Марковой). «Компетентность человека – новое качество результата образования» – под таким общим названием в 2003 г. опубликован сборник, открывающийся программной статьей того же названия, автором которой является академик РАО И.А. Зимняя. В ней рассмотрены вопросы трактовки ключевых компетенций в общем контексте их формирования в образовательном процессе, а также описывается состав и внутренняя структура, выделяется 10 видов основных компетенций. Среди них отмечаются компетенции ценностно-смысловой ориентации, гражданственности, самосовершенствования, социального взаимодействия, деятельности и др. [20]. В более поздних работах И.А. Зимней предложена модель единой, целостной социально-профессиональной компетентности, включающей четыре блока: интеллектуально обеспечивающий, личностный, социальный и профессиональный. Первые два из них представляют основу, базу на которой формируются социальная и профессиональная компетенция [16].

Согласно современным воззрениям, понятие «компетенция»/«компетентность» включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую (назовем эти составляющие элементами или компонентами компетенции любого вида). Так, компетенция в документах европейского образовательного сообщества определена следующим образом «компетенция [competencies] есть интегрированное понятие, выражающее способность индивида самостоятельно применять в определенном контексте различные элементы знаний и умений. Уровень самостоятельности лежит в основе каждого уровня компетенции и определяет границу между ними.

Компетенция включает:

1) когнитивную компетенцию, предполагающую использование теории и понятий, а также «скрытые» знания, приобретенные на опыте;

2) функциональную компетенцию (умение и ноу-хау), а именно то, что индивид должен уметь делать в трудовой сфере, в сфере обучения или социальной деятельности;

3) личностную компетенцию, предполагающую поведенческие умения в конкретной ситуации;

4) этическую компетенцию, предполагающую наличие определенных личностных и профессиональных ценностей» [10 с. 27].

Это означает, что, например, инженер обладает компетенцией в определенной сфере своей профессиональной деятельности, если он не просто умеет что-либо делать, но и отдает себе при этом отчет в нравственности своих действий, учитывает их возможные социальные, экологические и другие последствия.

Так, например, как была сформулирована одна из компетенций инженера на Всемирном конгрессе по инженерному образованию, который проходил в 1992 г. в Портсмуте:

«Коммуникативная готовность (владение литературной и деловой письменной и устной речью на родном языке; владение как минимум одним из распространенных в мире иностранных языков; умение разрабатывать техническую документацию и пользоваться ею, умение пользоваться компьютерной техникой и другими средствами связи и информации, включая телекоммуникационные сети; знание психологии и этики общения, владение навыками управления профессиональной группой или коллективом»)[25].

Далее мы будем употреблять термин компетентность, при разговоре о целостной, единой комплексной характеристике специалиста (например, компетентный юрист, компетентный врач). В остальных случаях, когда необходимо будет говорить о частных (парциальных) компетентностях, – будем использовать термин компетенция (например, коммуникативная компетенция, социальная компетенция, компетенция в сфере саморазвития и т.п.).

Как известно, в действующих ГОС ВПО имеются соответствующие записи, но отдельные элементы компетенций – мотивация, знания, умения, – во-первых, не сгруппированы в компетенции определенного вида, как это сделано, например, в приведенном выше примере, а во-вторых, приводятся изолированно друг от друга и установить связь между умениями, соответствующими знаниями, ценностными ориентациями не всегда удается. Иногда указанные в ГОСе требования к знаниям не соотносятся ни с каким умением и, наоборот, умение решать ту или иную задачу деятельности не имеет адекватного ответа в массиве требований к знаниям. В то же время преимущества компетентностного подхода, по сравнению с традиционным представлением желаемого образа специалиста через множество отдельных характеристик его знаний, умений, навыков, ценностных ориентации определяются, в первую очередь, их обобщенностью, что позволяет формировать модель специалиста более отстраненной от конкретных дисциплин и объектов труда. Это важно как для повышения академической мобильности студентов в процессе их образования, так и для расширения их мобильности на рынке труда. Сказанное во многом определяет стремление разработчиков ГОС ВПО к использованию компетентностного подхода при создании нового поколения этих документов [3, 12]. Однако компетентностный подход может иметь отрицательный эффект, если при переходе к этой модели специалиста не будет бережно использован предшествующий опыт в той сфере, не будут достаточно четко установлены взаимосвязи между старым и новым [50].

В соответствии с моделью личности, представленной на рис. 4.1, будем говорить о двух группах компетенций.

В первую группу входят:

• личностные компетенции, к которым можно отнести знание основ наук о человеке, его физическом и интеллектуальном развитии, уважении к правам и свободам человека, компетентность ценностно-смысловой ориентации, аутопсихологические компетенции в области достоинства и недостатков собственной деятельности, готовность к постоянному совершенствованию, стремление и способность постоянно учиться;

• компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию, базирующиеся на знании законов общественного развития, кросскультурного общения, социальных технологий опыт взаимодействия с членами общества, умение решать коммуникативные задачи, готовность к сотрудничеству.

Ко второй группе отнесем:

• целостную систему знаний, умений и навыков человека, определяющих его представление о картине мира, способность и стремление познать его, умение жить в гармонии с миром, любить и охранять его;

• профессиональные компетенции, т. е. понимание назначения своей профессии, положительное отношение к ней, стремление и готовность осуществлять решение профессиональных задач, выражающееся для специалиста с высшим техническим образованием в сочетании фундаментальных и специальных знаний, владении методами и средствами инженерной деятельности, информационными технологиями, способности творить, решать нестандартные задачи, преобразовывать техносферу, исповедуя принцип «не навреди» (человеку и природе).

(Заметим, что выделенные компетенции весьма близки сформулированным в Докладе Делора [13]: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить.)

При этом для успешной деятельности специалиста весьма существенно установление ранга, веса, важности каждого вида компетенции[26]. С этой целью могут быть проведены специальные исследования не только в сфере производства, но и среди преподавателей и в студенческой среде. Один из возможных методов ранжирования достаточно подробно описывает Н.И. Максимов [25].

Итак, мы описали формирование целей образовательной программы, опираясь на требования к процессу обучения и воспитания со стороны государства и общества. В то же время этот процесс, как мы неоднократно подчеркивали, осуществляется в первую очередь в интересах конкретного человека. Однако пока мы, по существу, не рассматривали представление конкретного студента о целях своего образования. Это объясняется тем, что на уровне вузовской системы образования внешний фактор должен быть задан обобщенно, с тем, чтобы его можно было однозначно трансформировать в формулировки целей. А именно личность тем и отличается от интегрального субъекта – общества, – что ее запросы, ожидания, представления о целях своего образования уникальны. Складывать и усреднять требования отдельных личностей – все равно, что получать «среднюю температуру по госпиталю». Сказанное не означает, что проект образовательного процесса не может быть создан так, чтобы учесть мнения отдельных личностей по данной проблеме. Просто делать это следует иначе.

Исходя из такого принципа, педагогического проектирования, как принцип саморазвития, необходимо реализовать право студента, впрочем, как и право преподавателя (т. е. совокупного субъекта УП), корректировать и развивать установленные вузом цели. Стрелка от элемента 3 к элементу 1 (см. рис. 1.1) как раз и указывает на эту функцию данного субъекта. На практике это означает, что в ходе освоения ООП студент самостоятельно или с помощью преподавателя (куратора, тьютора и т. п.) может активно создавать свой образ специалиста, естественно оставаясь в заданных ГОС ВПО характеристиках уровня профессиональной готовности.

Что касается преподавателя, то его участие в целеполагании определено сущностью его профессии, той ролью, которую он играет в организации и осуществлении воспитания и обучения. Профессиональный и гражданский долг любого преподавателя высшей школы распознать в каждом конкретном студенте возможности, потенциал его становления в качестве гражданина и специалиста, поставить перед ним нелегкую, но привлекательную и достижимую цель интеллектуального развития и профессионального становления, подсказать путь к самосовершенствованию.

Именно преподаватель, корректируя цели вузовского уровня с учетом особенностей личности, проводит в жизнь личностно-ориентированный принцип современного образования. Как отмечает С.Д. Смирнов, к числу качеств преподавателя, которые более всего ценят современные студенты, наряду с увлеченностью предметом и его знанием, относятся «…интерес к личности студента, уважение, терпимость, понимание, доброжелательность, справедливость» [43, с. 329]. Такое понимание роли каждого из субъектов учебного процесса в целеполагании выдвигает перед проектантом, сформировавшим цели-требования к результату образовательного процесса на уровне вуза, весьма важную задачу – минимизацию числа жестко заданных целей, достижение которых контролируется (диагностируется) на уровне вуза.

На эту особенность целеполагания в сфере образования указывали многие исследователи образовательных систем (В.П. Беспалько, И.А. Володарская, П.У. Крейтсберг, В.М. Соколов и др.). В методических рекомендациях для преподавателей Новгородского государственного университета так формулируется необходимость решения этой задачи:

«…избыточная полнота именно диагностируемых целей и жесткое отслеживание степени их достижения приводит к потере вариативности и личностно-ориентированной направленности в функционировании образовательной системы и, как правило, к доминированию репродуктивного стиля в их деятельности» [35, с. 12].

Критерием, определяющим порог снижения количества диагностируемых целей на вузовском уровне в этой же работе, названа «профессионально признанная диагностичность их совокупности для подтверждения образованности, подготовленности выпускника, а также успешности функционирования образовательной системы и т. д.» [там же, с. 12].

Здесь мы подошли к проблеме обеспечения такой важной характеристики целей ООП, как их диагностичность.

Для первой группы целей, описывающих в основном желаемый результат воспитания, диагностичность заключается, как мы уже отмечали, в самом факте их заявления. Будучи сформулированы в ООП, они становятся ориентиром для всего коллектива вуза. Контроль за их достижением выражается в установлении механизма мониторинга за соответствующей направленностью воспитательных воздействий на студента как со стороны преподавателей, так и со стороны сотрудников библиотеки, вузовского музея и т. п.

Естественно, что несмотря на отсутствие процедур конкретных измерителей достижения указанных целей этой группы, к их формулировке необходимо подходить очень тщательно. Следует избегать таких определений, которые могут быть поняты и истолкованы преподавателями неоднозначно, типа «общечеловеческие ценности», «высокие моральные качества» и т. п. Во всяком случае, целесообразно при употреблении обобщенных терминов, давать их конкретное раскрытие. Очевидно, что подобные цели-идеалы перед их включением в ООП должны пройти хорошо организованную, открытую и демократическую процедуру обсуждения. Каждый преподаватель и студент должны ясно и четко понять, какой духовный мир личности скрыт за емкими определениями целей первой группы.

Что касается средств осуществления мониторинга, то, например, деятельность преподавателя в этом случае может оцениваться по тому, насколько он способствовал возникновению «мотивационно-целевого резонанса», т. е. насколько в рамках педагогической деятельности он стремился обеспечить принятие обучаемыми общественно-значимых целей в качестве личностно-значимых. Более подробно мы раскроем эту проблему при рассмотрении «второй ипостаси целей» – содержание обучения и воспитания.

Для достижения диагностичной постановки целей второй группы можно использовать рекомендации, изложенные в гл. 2. Как мы установили, диагностичными цели можно назвать только в том случае, если наряду с их точной и конкретной формулировкой субъект оценки располагает методикой и средствами проявления самой процедуры диагностики. Когда речь идет о целях всей ООП, установленных на уровне вуза, то субъектом оценки должны выступать органы, легитимно представляющие как вузовский уровень образовательной системы, так и уровень «социального заказчика» (государство и общество). Сегодня, как известно, таким единственным органом (и плохо, что единственным, поскольку должна была бы существовать целая система профессиональной сертификации) в высшей школе выступает Государственная аттестационная комиссия (ГАК), осуществляющая итоговую аттестацию выпускников. Председатель комиссии назначается высшим органом государственной власти в сфере образования. Именно ГАК выносит решение о соответствии выпускника предъявляемым требованиям – целям, содержащимся в ГОС ВПО. (Как мы уже отмечали, именно эти требования составляют основу требований второй и третьей групп.) Вместе с тем, опыт последних лет вузовской практики показывает, что проблема установления соответствия далека от решения. Если КХ создавались одновременно с фондом комплексных квалификационных заданий (речь идет о последней модификации КХ), выполнявших роль их средств диагностики, то ГОС ВПО второго поколения на момент их введения не были обеспечены подобными средствами. Возможные пути решения этой задачи мы рассмотрим в 4.3, а сейчас перейдем к проблемам проектирования следующего элемента ООП – учебного плана.

4.2. Создание учебного плана

С точки зрения проектанта, учебный план – это документ, в наиболее лаконичной форме отражающий необходимые действия вуза по организации учебного процесса с целью подготовки специалиста. Он совмещает в себе краткое описание содержания этого процесса и весьма важных элементов образовательных технологий.

Разработка вузовского учебного плана (его еще называют рабочим в отличие от примерного, создаваемого УМО) ведется сегодня, как правило, в условиях, определенных государственным образовательным стандартом по соответствующему направлению или специальности подготовки. Однако мы начнем рассмотрение проектной деятельности в части создания учебного плана с «классического» варианта: когда учебный процесс по данной образовательной программе в высшей школе ранее не осуществлялся.

В таком положении, например, в начале 1990-х гг. были создатели образовательных программ по специальностям «культурология», «социальная работа», «домоведение», «экология», «мехатроника» и др. Если говорить о модели выпускника, то она в этом случае формируется так же, как было показано в предыдущем разделе, только требования-цели, сформулированные в ГОСе, меняются в ходе проводимого вузом собственного анализа функций и профессиограммы деятельности специалиста. В большей степени, хотя и не полностью, отвечает поставленной задаче методология, предложенная группой ученых МИСиСа, о которой мы уже упоминали. Сначала создается модель деятельности специалиста и на ее основе формируются учебные модули с высокой внешней значимостью, исходя из необходимости обеспечить цели, заданные в модели специалиста, а затем и учебные модули с высокой внутренней значимостью, призванные заложить базу для изучения модулей первой группы. Наконец, с помощью предложенных авторами математических методов выстраивается последовательность во времени изучения этих модулей. Они объединяются в дисциплины с полученными в результате расчетов объемами.

Для повышения эффективности в достижении целей первой группы создается программа (план) дополнительных мероприятий в сфере воспитания.

Созданные в этих условиях учебный план и программы учебных дисциплин могут рассматриваться с позиций проектирования как пилотный проект, т. е. проект, коррекция которого не только возможна, но и должна осуществляться по специальному плану и с помощью специальных методик в ходе экспериментального внедрения. Учитывая, что первые выпускники, обучавшиеся по заданному учебному плану, могут приступить к работе через 4–5 лет после его создания, судить об их достоинствах и недостатках можно будет через 1–2 года после окончания вуза.

Таким образом, на преобразование пилотного варианта в основном потребуется до семи лет. Этим, в частности, объясняется и примерный статус первого поколения ГОС ВПО и созданных на их основе в начале 1992–1993 гг. вариантов учебных планов, одобренных министерством, ведавшим в то время высшим образованием в Российской Федерации.

В современных условиях схема создания учебного плана безусловно упрощается, но в чем-то становится и сложнее.

Упрощение, очевидно, происходит от заданности требований к профессиональной подготовке выпускников и значительной части содержания образовательной программы, выраженной в наименованиях и объемах дисциплин федерального компонента ГОСа. Сложность проистекает из ограниченности возможностей коллектива вуза в выборе средств достижения поставленных перед собой целей («объявленных вузом» целей). В этих условиях первой задачей, которую необходимо решить создателям учебного плана, является дополнение целей и содержания образовательной программы до необходимой полноты.

Основная методология при этом остается прежней. На основе созданной с учетом ГОСа, модели деятельности специалиста определенного профиля устанавливаются полные цели данной ООП, включая цели первой группы. Затем формируется полное поле учебных модулей, как это происходило бы в отсутствии ГОС ВПО. Путем сравнительного анализа определяются модули, которых нет (или частично нет) в минимальном содержании ООП, описанной в ГОСе. Устанавливаются их объемы в соответствии с суммарной значимостью дисциплины в деле подготовки специалиста.

Последовательность изучения полученного массива дисциплин, как мы уже отмечали, связана с таким принципом развертывания содержания образования в учебном процессе, как принцип преемственности. (В методологии МИСиСа его выполнение определяют нули в нижней от диагонали части матрицы логических связей.)

С содержанием ООП связана и задача по определению отношения объемов теоретической и практической составляющей в образовательной программе (обозначим это отношение Kj). Нам неизвестны математические модели, позволяющие рассчитать этот показатель. Основной критерий, который при решении этой важной педагогической задачи следует, по-видимому, принимать во внимание, – это вид будущей профессиональной деятельности специалиста, освоившего данную программу. Очевидно, что для ООП подготовки специалиста в области теоретической физики или механики значение K_t будет больше, чем, например, для ООП будущего специалиста эксплуатационной направленности или службы сервиса. Все определяется объемом теоретических знаний, необходимых для научно обоснованного выполнения тех видов деятельности, которые присущи данной профессии.

Мы намеренно употребили здесь понятие профессия, которое значительно шире, чем специальность или даже направление. Так, профессия учителя, вне зависимости от специальности, имеет достаточно общее соотношение теоретической и практической подготовки. То же можно сказать о профессии экономиста, врача, инженера, артиста и др.

В процессе диверсификации моделей высшего образования в ряде зарубежных вузов получили распространение образовательные программы узкоутилитарной направленности с ослабленной теоретической подготовкой. Такой подход к подготовке специалистов с высшим образованием противоречит отечественным традициям. Широта, научность и системность базовой теоретической подготовки специалиста с высшим образованием любой профессии были и должны, по нашему мнению, оставаться характерными чертами российских образовательных программ, фундаментом базовых компетенций специалиста.

Причем анализ изменений образовательных технологий, возникновение феномена непрерывного образования как ответа на стремительный рост темпов изменений в окружающем нас мире – все это еще раз подтверждает тезис: «нет ничего практичней хорошей теории». Отсюда практический рецепт для решения поставленной задачи – просчитать значение K_t для действовавших ранее и действующих сейчас учебных планов и выбрать из них максимальный для вновь создаваемого. Это программа минимум.

Следующий шаг не связан с разработкой какого-либо элемента учебного плана, как то: перечень учебных дисциплин и практик, объем аудиторных или самостоятельных занятий, виды учебных занятий, формы семестрового контроля освоения программы, график учебной работы и др. Его результат влияет сразу практически на все из них. Речь идет о выборе концепции (направления) обучения. Здесь мы вступаем в сферу образовательных технологий. Действительно, решив вопрос о том, как предполагаем построить процесс обучения, мы во многом предопределим содержание соответствующих элементов учебного плана, также фактически относящихся к технологии обучения, а не к его содержанию.

Дальнейшие рассуждения будем проводить, учитывая специфику книги, отраженную в ее подзаголовке «Педагогика в техническом университете», т. е. будем рассматривать проектирование образовательного процесса на примере технического образования.

Итак, нам предстоит выбрать концепцию обучения. При их рассмотрении (см. гл. 2), мы обращали внимание на направленность на определенную цель. Поскольку мы определились с целями образовательного процесса, то задача кажется, на первый взгляд, не очень сложной: необходимо выбрать ту концепцию, которая ведет к заданным целям. Но дело обстоит не так просто, поскольку их количество велико. Поэтому вначале необходимо выбрать наиболее важные, достижение которых является насущным требованием сегодняшнего и завтрашнего дня. В монографии «Система высшего образования России. Методология анализа и проектирования» [51] мы выделили подобные требования и установили адекватно отвечающие им основные характеристики специалистов с высшим образованием.

В сфере технического образования A.A. Добряковым создана концептуальная модель элитного специалиста XXI в., также опирающаяся на анализ ключевых факторов, характеризующих тенденции на мировом и отечественном рынках образовательных услуг [14]. Существуют многочисленные международные документы и обширная литература, где выделяются ключевые компетенции современного инженера. Если, учитывая сказанное, минимизировать полученный нами массив требований, который мы назвали желательным образом специалиста, довести его до объема, соотносимого с объемом характеристик, определяющих направленность той или иной концепции, можно получить следующий краткий перечень:

• современный специалист наряду с высоким профессионализмом должен обладать гуманизированным интеллектом, т. е. приоритетами своей деятельности считать жизнь и здоровье человека, его свободное развитие и т. п.;

• этот интеллект должен иметь творческую направленность, т. е. современный специалист должен стремиться и уметь порождать новое, осуществлять процесс творения;

• современный специалист должен обладать общей культурой способностью к самооценке и саморазвитию, т. е. умением самостоятельно и целенаправленно на основе критической самооценки своих возможностей приобретать необходимые новые знания, постоянно повышая свой духовный потенциал и профессиональную компетентность.

Сравнивая эти цели подготовки с рассмотренными направлениями обучения, можно заметить, что наиболее полно отвечают им концепции контекстного и проблемного обучения, концепция, предложенная Л.М. Фридманом. Выбор любой из названных концепций ставит перед создателями проекта образовательной программы задачу обеспечить постоянную поддержку развитию этих свойств специалиста.

При создании учебного плана для решения поставленной задачи в части создания условий для развития творческих способностей студентов можно предусмотреть специальные гуманизированные дисциплины, ориентированные на решение задач, связанных с синтезом новых технических решений, например, таких как «Психология технического творчества», «Инженерно-психологическое обеспечение творческих форм деятельности технических специалистов», «Методы поискового конструирования».

Однако непрерывность развития творческих способностей будущих инженеров можно осуществить лишь при условии, когда в программах любых дисциплин учебного плана будет предусматриваться, как пишет A.A. Добряков, психолого-педагогическая составляющая. Она обслуживает творческие формы познавательной деятельности обучаемых, а также предусматривает тренинговые формы обучения и специализированный интерфейс, в том числе с помощью ЭВМ, направленных на формирование у студентов внелогических знаний, умений и навыков, необходимых для решения творческих задач. Поскольку вопросам создания учебных программ дисциплин будет посвящена следующая глава книги, мы вернемся к возможностям, которые открывает учебный план, если при его разработке учитываются выделенные основные требования.

Для решения первой части сформулированной задачи, связанной с духовно-нравственной сферой личности, возможности создателей учебного плана также, по существу, ограничены включением в содержание ООП цикла гуманитарных дисциплин. Современный ГОС ВПО определяет их перечень и общий объем, но предоставляет при этом достаточную свободу проектантам для учета особенностей нравственного воспитания специалиста соответствующего профиля и личных предпочтений каждого студента. Однако, как и в первом случае, основной воспитательный потенциал, присущий другим дисциплинам учебного плана, раскрывается лишь при создании и реализации учебных программ.

Как мы уже отмечали, достижению соответствующих целей воспитания способствуют специальные мероприятия, проводимые вне сетки учебного плана. Все они, как не входящие в учебный план, должны иметь статус факультативных. Администрирование здесь недопустимо. План мероприятий обязателен только для коллектива сотрудников вуза. Это не исключает, а наоборот, повышает роль поощрения тех студентов, кто разделяет заявленные вузом цели и стремится к ним. Пользу принесут как моральные, так и материальные формы (последние в виде льготных цен на билеты в театр, музеи и т. п.). Учитывая значительную специфику разработки таких мероприятий, мы в данной книге не будем предлагать собственную методологию этой области проектирования образовательного процесса, а сошлемся на фундаментальные исследования различных ученых [11, 14, 32] и созданные на их основе методические разработки. На наш взгляд, они дают достаточные основания для создания планов воспитательной деятельности вуза. Мы лишь можем предложить некоторые практические рекомендации, которые были выполнены нами в ходе одного из указанных исследований [16]. Речь идет о неком самоконтроле полноты разрабатываемого плана мероприятий. Представляется достаточно рациональной следующая схема. Каждое из ранее выделенных направлений воспитательной деятельности проверяется на обеспеченность по ряду (j) компонентов[27], в том числе:

• концептуальная, т. е. наличие концепции, где учтена необходимость воспитательной деятельности по данному направлению ;

• нормативно-правовое обеспечение, т. е. наличие вузовских документов, устанавливающих основные положения осуществления этой деятельности, включая саму программу или план мероприятий;

• учебно-методическое обеспечение;

• воспитательный потенциал содержания образования;

• психологическое обеспечение;

• материально-техническое обеспечение и др.

Таким образом, матрица M [i, j ], где i принимает значения от 1 до 10 в соответствии с направлениями воспитательной деятельности, a j – значения, которыми мы обозначим компоненты обеспеченности, должна быть заполнена по всем элементам. Более подробно эта идея раскрыта в методических рекомендациях, изложенных в сборнике, посвященном проблемам воспитательной деятельности.

Что касается развития способности к саморазвитию и самостоятельности будущего специалиста (третья цель поставленной задачи), здесь положение создателей учебного плана существенно иное. Учебный план вуза, который мы привели, в своей структуре содержит графы «Аудиторные занятия» и «Самостоятельная работа», позволяющие видеть, как распределены часы общей трудоемкости той или иной дисциплины между этими видами учебной работы студента (назовем соотношение объемов этих работ коэффициентом К₂).

Следовательно, вопрос о том, какому из видов этой работы отдает предпочтение вуз, решает именно создатель учебного плана. Очевидно, что конкретное соотношение этих видов работ по дисциплине определяет в первую очередь соответствующая кафедра, однако общий ориентир (интервал значения К₂) должен быть задан на общевузовском уровне, исходя из наиболее общих и важных целей обучения.

Достижение третьей цели, т. е. способности к самосовершенствованию через умение самостоятельно осваивать новую информацию, преобразуя ее в знания и убеждения, безусловно требует наличия в образовательном процессе необходимых условий: мотивации к целенаправленному самостоятельному овладению учебным материалом, достаточного времени для этой деятельности и всемерной психологической, методической, технической, материальной поддержки. Учебный план определяет одно из важнейших условий этой деятельности – объем времени, предоставляемый студенту для самостоятельной работы. Здесь мы должны уточнить, что будем понимать под самостоятельной учебной деятельностью студента. Вслед за И.А. Зимней отделим понятие самостоятельная работа от выполнения домашних заданий, направленных на закрепление практических навыков, приобретенных в аудитории. Дело в том, что практические занятия в аудитории в присутствии преподавателя и продолжение их в форме выполнения заданий на дом, как правило, направлены на углубление, закрепление умений и навыков репродуктивной деятельности. Самостоятельная же работа в нашем понимании – это всегда овладение новым материалом, решение познавательных задач, продуктивная деятельность. Причем эта деятельность организуется и контролируется самим студентом в силу внутренних познавательных мотивов.

Анализ отечественного опыта подготовки студентов в высшей школе показывает, что последние десятилетия вопрос об увеличении в учебных планах доли самостоятельной работы постоянно поднимался и дискутировался в академической среде. Однако заметного сдвига в этом направлении не наблюдалось. Традиционная структура учебного плана со значением К₂ < 0,5 оставалась неизменной. Причем речь шла о всей внеаудиторной работе студента, включая его репродуктивную и продуктивную учебную деятельность без участия преподавателя.

До середины 80-х годов XX в. это нежелание снижать аудиторную нагрузку студента в нашей стране объяснялось тем, что штат преподавателей в вузе зависел именно от объема аудиторных часов. Существовали нормы времени, соблюдение которых проверяло Контрольно-ревизионное управление Министерства финансов. Согласно этим нормам, среднее количество аудиторных часов на одного преподавателя (или как ее называли «звонковая» или «горловая» нагрузка) должно было составлять не менее половины общего рабочего времени преподавателя (три часа из шестичасового рабочего дня). Те кафедры, которые пытались увеличить объем самостоятельной работы студентов за счет снижения аудиторной, сами себе уменьшали штаты, т. е. должны были увольнять кого-либо из своих преподавателей.

Однако в ходе перестройки (1985–1991 гг.) были внесены существенные изменения в общегосударственные нормативы. В частности, нормы времени на виды деятельности преподавателя как обязательные были отменены. Это открывало возможности для кардинального изменения показателя К2 в сторону его увеличения. Известно, например, что в Московском химико-технологическом институте им. Д.И. Менделеева ректор издал приказ, суть которого можно передать так. Пункт 1: все штаты кафедр останутся неизменными в ходе выполнения пункта 2. Пункт 2: всем кафедрам представить предложения к новому учебному плану, в том числе и по значению К₂. Сформированный в этих условиях учебный план имел объем самостоятельной работы на 30 % больше, чем предыдущий.

Однако в целом в высшей школе не произошло существенных перемен. Объем аудиторных часов сохранился на уровне 32–34 ч. в неделю при общей трудоемкости 54 ч. Государственный стандарт высшего образования также не меняет ситуацию, поскольку допускает наличие учебных планов со значением К₂ < 0,5 (максимальная аудиторная нагрузка студента в неделю, согласно ГОС ВПО, не может составлять в среднем более 27 ч., не считая занятий физическим воспитанием и факультативов). Сегодня эту ситуацию объясняют недостаточной обеспеченностью самостоятельной работы студента: не хватает учебников, специальных классов для компьютерной поддержки и т. п.

Очевидно, что условия для самостоятельных занятий, особенно в части компьютерного обеспечения, у наших студентов действительно существенно хуже, чем, скажем, у английских или французских. Но оно не хуже, чем было 20 лет назад в университетах этих стран. Тем не менее, во всех вузах развитых государств и 20, и 30 лет назад объем аудиторных занятий составлял 1/3 от общей трудоемкости. Сегодняшнее положение объясняется еще и тем, что в самом вузе штаты кафедр продолжают считать по аудиторной нагрузке, полагая, видимо, что только она достойно отражает работу преподавателя. Действует и фактор приверженности многих преподавателей к традиционной концепции объяснительно-иллюстративного обучения, при котором функции преподавателя и студента ясны и легко воспроизводимы, технологичны. Преподаватель передает информацию, иллюстрируя, объясняя, доказывая, а студент воспринимает и запоминает ее. В этой концепции внеаудиторная работа в своей основе – это отработка и закрепление полученных знаний. Места для самостоятельного овладения студентом новыми знаниями в рамках этой концепции отводится, как правило, немного.

Во всяком случае, действующие сегодня в большинстве росийских вузов учебные планы по тем или иным причинам в своей основе имеют аудиторную форму взаимодействия преподавателя и студента (представленный в книге примерный учебный план тому подтверждение). Естественно, и при этой форме можно реализовывать контекстное обучение, применять проблемные методы, учить самостоятельности и творческому мышлению. Однако желание и умение самостоятельно учиться, преобразовывать разнообразную информацию в знания могут быть у студента значительно выше, если он имеет мотивированное и обеспеченное поле для самостоятельной работы.

Не столько стандартные расчеты балок и схем, сколько выполнение учебно-исследовательских работ и курсовых проектов, участие в научной работе, проводимой на кафедре, должны стать для будущего инженера школой самостоятельности, познания радости творчества. Некоторым ориентиром в определении коэффициента К₂ при создании учебных планов может являться структура магистерских программ, в которых аудиторные занятия за двухлетний срок обучения составляют менее трети общего объема часов, отводимых на освоение программы.

Что касается размещения во времени наиболее крупных блоков самостоятельной работы, связанной с целенаправленным введением в учебный процесс работ исследовательского характера, то необходимо включать их в учебный план последовательно-параллельно с изучением дисциплины, являющейся научной базой для этой работы. Желательно, чтобы необходимость овладеть знаниями по этой дисциплине явилась следствием проводимых в ходе самостоятельной работы исследований.

Интересный в этом плане эксперимент был проделан в одном из харьковских вузов в середине 1970-х гг. В этом инженерном институте студентам еще на первом курсе выдавали задание на реальное проектирование определенного объекта, а затем весь учебный процесс, включая последовательность дисциплин, развертывался по мере возникновения у студентов необходимости в знаниях для решения проблем, с которыми они сталкивались по мере выполнения проектного задания. Несмотря на то что эксперимент показал невозможность включения на этих условиях в учебный процесс всех дисциплин учебного плана («пострадали» в первую очередь гуманитарные дисциплины, некоторые разделы математики, химии и ряда других из числа фундаментальных и общеинженерных дисциплин), сама по себе идея такого построения учебного процесса довольно привлекательна и близка по духу, по нашему мнению, к положениям концепции контекстного обучения.

Принцип саморазвития и сформулированные нами требования к специалисту в части его умения учиться, выдвигают перед создателями учебного плана задачу обеспечить вариативность образовательной программы, предоставив студенту право стать участником формирования собственного интеллектуального багажа.

Способы решения этой задачи известны: предоставление студенту возможности выбора специализации, темы дипломного проекта, факультативов, дисциплины по выбору, научного направления учебно-исследовательской работы и др. В целом поставленную задачу можно считать выполненной, если с учетом объема дисциплин специализаций не менее 25 % содержания образовательной программы формируется с участием студента. Весьма плодотворной в этом смысле может оказаться модульно-кредитная система организации учебного процесса, предполагающая индивидуаль-ориентированный учебный процесс, наличие у каждого студента личного расписания занятий при едином учебном календаре вуза.

В сформулированной задаче осталось одно требование к современному специалисту, которое мы еще не рассмотрели с позиции создателей учебного плана. Это – обеспечение общей культуры выпускника российской высшей школы. Анализ учебных планов прошедшего столетия показывает, что данная проблема успешно решалась разными поколениями проектантов одинаково – за счет включения в учебные планы значительного объема общих естественнонаучных и гуманитарных дисциплин, формирующих у выпускников целостное видение картины мира, их общую культуру. Этот опыт бесценен и должен быть использован в полной мере для подготовки современного специалиста любого профиля.

Как показывают многочисленные опросы, эта универсальная, практически непрофильная подготовка специалистов очень высоко ценится как самими субъектами образовательного процесса, так и работодателями. Так, проведенный в 2005 г. опрос[28] 4,5 тысяч студентов и преподавателей из 28 вузов различных регионов страны показал, что более 73 % опрошенных студентов и 72 % преподавателей отметили важное значение гуманитарной подготовки в развитии социальных и личностных компетенций студентов. Наиболее важным для себя студенты считают знание общих закономерностей развития человека, природы и общества и умение использовать их для осуществления профессиональной деятельности, психологические знания и умения, владение информационными технологиями, иностранным языком. Более половины опрошенных высказывают мнение, что при формирование их общей культуры и ценностной ориентации наиболее весомым фактором оказалась именно вузовская программа подготовки. В целом проведенный мониторинг подтвердил необходимость сохранения универсальной части образовательной программы в действующих объемах. В частности, для негуманитарных специальностей объем гуманитарной подготовки бакалавров по отношению к общему объему программы их обучения (обозначим это отношение индексом К₃ должен, видимо, составлять около 0,2.

Заметим, что представления желаемого результата (образа специалиста) образовательного процесса в форме компетенций приводит создателей учебного плана к необходимости усилить междисциплинарную составляющую последнего. Принятое сегодня деление содержания образовательной программы на «узкие» дисциплины (в приведенном выше примерном учебном плане общее число дисциплин с учетом возможного числа дисциплин по выбору и установленных вузом может превышать 50) и даже их интегрирование в блоки по дидактическому принципу (фундаментальные – общепрофессиональные – специальные) не полностью отвечает деятельностной модели специалиста. Конечно, строить учебный план жестко по блокам, формирующим соответствующие компетенции специалиста, означает нарушение ряда принципов, диктуемых психолого-педагогической наукой. Однако во всех случаях, когда преемственность и последовательность освоения учебного материала можно сохранить, объединяя дисциплины в «профессионально-деятельностные» блоки, это целесообразно делать.

Фактически для инженерного образования выделение блока гуманитарных и социально-экономических дисциплин – шаг в этом направлении. Именно содержание этого блока в основном «отвечает» за социальную компетентность специалиста, его общую культуру.

В сущности, эти же соображения побуждают вузы к созданию организационной структуры, в основе которой лежит образовательная программа. Как известно, для многих зарубежных университетов характерна организация учебного процесса, объединяющая в одну «команду» всех преподавателей, ведущих подготовку специалистов определенного направления,.

В СССР подобную структуру первым в начале 1970-х гг. опробовал Вильнюсский инженерно-строительный институт. Во главе профессионального коллектива стояла выпускающая кафедра, а в его состав входили преподаватели математики, физики, сопромата и т. п. Это помогало не только выстроить учебный процесс в контексте профиля специальности, но и усилить научные коллективы выпускающих кафедр за счет включения в них представителей фундаментальных наук. В этих условиях кафедры математики, физики преобразовывались в общественные объединения преподавателей соответствующего профиля.

В достижении целей образовательной программы наиболее важную роль играет учебный процесс по каждой из дисциплин, а следовательно, создание для проектанта описательных проектов этих процессов – программ дисциплин. Созданию этого конструкта будет посвящен следующий раздел книги. В завершении этого раздела выскажем свое мнение о планировании семестровых испытаний. Их количество не может превышать 10 экзаменов и 12 зачетов в учебном году (п. 4.1 Положения о высшем учебном заведении). ГОС ВПО задает еще одну характеристику семестрового контроля: по всем указанным в нем дисциплинам федерального компонента должен проводится контроль усвоения.

Сопряжение этих нормативов приводит к тому, что практически во всех учебных планах число экзаменов и зачетов в одном семестре близко к максимуму. Это создает существенную перегрузку студентов, особенно перед экзаменационной сессией, так как учебный план предполагает регулярные аудиторные занятия до последнего дня семестра, а именно в последние дни сессии наступает пора зачетов. Выход из положения заключается в том, чтобы зачет как форма контроля усвоения программного материала, как правило, не требовал специальных контрольных процедур, а проставлялся всем, за исключением не выполнивших требования промежуточного контроля.

Подведем итоги.

1. При создании учебного плана решаются следующие стратегические задачи:

• формируется полное содержание образовательной программы на уровне перечня дисциплин и практик и их объемов;

• устанавливаются соотношения теоретических и практических занятий (Kj); обязательных занятий и самостоятельной работы (К₂) ; общекультурной общей (универсальной) и сугубо профессиональной подготовки (К₃).

Основанием для их решения является модель деятельности специалиста, трансформированная в модель выпускника и соответствующая концепция обучения.

2. Учебный план должен обеспечить соблюдение основных психолого-педагогических принципов усвоения содержания образовательной программы, а также ряда медицинских норм и правил, связанных со здоровьем студентов.

Основанием для создания такого плана является структурно-логический анализ учебного материала и учебной деятельности студента.

3. Учебный план должен дополняться планом специальных мероприятий, направленных на решение воспитательных задач, которые имеют для студентов статус факультативных.

4.3. Разработка материалов итоговой аттестации выпускников

Образовательный процесс, согласно принятой нами структурно-функциональной схеме (см. рис. 1.1), не включает в себя итоговую аттестацию выпускника вуза. Эта процедура связана в первую очередь с функцией государства по контролю качества образовательной деятельности вуза, так как на итоговой аттестации проверяется соответствие уровня подготовки выпускника требованиям ГОС ВПО. На надвузовский уровень процедуры итоговой аттестации, ее государственный статус указывают положения учебного законодательства, согласно которым итоговая аттестация выпускников должна осуществляться специальной Государственной аттестационной службой, не зависимой от Министерства образования и науки Российской Федерации.

Тем не менее, подготовка к итоговой аттестации, составляющая по времени вместе с преддипломной практикой почти целый семестр, включена в учебный план. Вуз также несет полную ответственность за проведение итоговой аттестации, организацию работы Государственной аттестационной комиссии (ГАК), включая выдачу на основании ее решения дипломов выпускникам.

Все это делает вполне оправданным включение в проектную документацию, составляющую образовательную программу вуза, документов, связанных с этим важнейшим для вуза и студента актом, – итоговой аттестацией выпускников. В качестве объекта проектирования в этом случае выступает процесс подготовки к итоговой аттестации и сама ее процедура.

Существуют нормативные документы в этой сфере, главным из которых выступает Положение об итоговой аттестации выпускников вуза. В ГОСе имеются также требования к проведению практик и выпускной квалификационной работе. Согласно этим документам, итоговая аттестация проводится в двух формах: экзамен и защита дипломной работы (проекта). Но вне зависимости от формы проведения итоговой аттестации ее основная цель остается неизменной – установить, соответствует ли выпускник вуза требованиям ГОСа? По существу, этот вопрос эквивалентен другому: можно ли присвоить выпускнику указанную в ГОСе квалификацию и выдать удостоверяющий этот факт документ – диплом о высшем образовании по соответствующей специальности?

В ходе проектирования этих процессов необходимо так разработать программу преддипломной практики и оснастить процедуру итоговой аттестации, чтобы обеспечить поставленные цели.

Возникающие при создании этих документов проблемы связаны с тем, что проверить, соответствует ли выпускник требованиям, содержащимся в ГОС ВПО, без специальной организации такого контроля крайне затруднительно. Здесь сказываются и недиагностичная форма задания многих из этих требований, и наличие среди них вообще не подлежащих проверке в ходе итоговой аттестации, и, наконец, недостаточное знакомство отдельных членов ГАК с содержанием ГОС ВПО и нормами учебного законодательства.

В последние годы проводились исследования, посвященные решению этих проблем. Их результаты изложены в соответствующем отчете [37]. Министерство образования и науки Российской Федерации, опираясь на эти результаты, выпустило методические документы и провело масштабную работу по формированию фонда оценочных средств для всех специальностей [33]. Исследования показали, что разрабатывать названные документы целесообразно в такой последовательности.

Сначала нужно проанализировать весь массив требований к выпускнику, содержащийся в ГОСе, включая описание профессиональных задач деятельности, которые выпускник должен уметь решать. Цель анализа – исключить из рассмотренного массива требования, не подлежащие прямому контролю на итоговой аттестации (если таковые, конечно, имеются).

Как показал анализ более двухсот ГОС ВПО, подобных требований немало. Вот некоторые из них:

– «психологически готов к изменению вида и характера своей профессиональной деятельности»;

– «обладает твердостью моральных убеждений»;

– «имеет навык самоанализа собственной личности в тесной связи с духовной культурой»;

– «владеет умениями и навыками физического, духовного самосовершенствования» и т. п.

Затем следует для каждого из оставшихся требований определить, в ходе каких видов аттестационных испытаний целесообразно проводить оценку соответствия выпускника этим требованиям. Другими словами, необходимо составить таблицу функциональной нагрузки указанных видов. В отчете по соответствующей НИР [37] И.Н. Бородулин приводит результаты выполнения подобной работы для специальности «Электронная техника» (табл. 4.1).

Таблица 4.1 Виды аттестации и их соответствие требованиям к профессиональной подготовленности выпускника

Следующий этап в создании необходимой документации – определение структуры и содержания государственного экзамена, входящего в итоговую аттестацию. Под структурой здесь понимается состав дисциплин, включенных в программу аттестации, а под содержанием – полный набор заданий (вопросов), скомплектованных в экзаменационные билеты. В том же отчете Н.И. Максимов и И.Г. Галямина предлагают различные методы отбора дисциплин в программу. Однако их основной смысл – учесть значимость той или иной дисциплины для решения задач профессиональной деятельности, формирование фундаментальной подготовки будущего специалиста. Фактически можно говорить об отборе дисциплин, вернее учебных модулей, по совокупности их внешней и внутренней значимости.

Далее предстоит сформулировать сами вопросы к экзаменующемуся. Здесь могут быть реализованы два различных подхода. Первый состоит в том, что содержание каждого вопроса соотносится с одной дисциплиной. Второй подход, напротив, предполагает, что для ответа на заданный вопрос необходимо продемонстрировать знания по ряду дисциплин. Как правило, при втором подходе вопрос формулируется в виде задания, выполнение которого требует междисциплинарных знаний.

Опыт инженерной подготовки показывает, что при организации в составе итоговой аттестации экзамена по дисциплинам естественнонаучных и гуманитарно-социолого-экономических циклов предпочтительнее первый подход с включение в экзаменационные билеты вопросов по различным дисциплинам (такой экзамен часто называют полидисциплинарным). Если же госэкзамен проводится по циклу специальных дисциплин, то в билет обычно включается комплексное, как правило, проблемное задание (так называемый междисциплинарный экзамен). Очевидно, что второй вариант в рамках деятельностного подхода и концепции контекстного обучения целесообразней. (Заметим, что именно комплексные задания составляли фонд контрольных вопросов при создании КХ.) Однако на практике часто стремятся выяснить уровень усвоения образовательной программы по дисциплинам разных циклов одновременно, и в этой связи в экзаменационные билеты включаются вопросы обоих типов. Естественно, в любых случаях основанием оценки ответа на вопрос (задание) должно служить его соответствие заданным в ГОСе требованиям. При этом понятие «соответствует» эквивалентно положительной оценке («удовлетворительно» и выше). Это означает, что экзаменуемый проявил способность (наличие компетенций) или необходимую подготовленность к выполнению видов деятельности, предписанных ГОС ВПО в стандартных условиях.

Мы не касаемся здесь вопросов дидактического объема экзаменационного билета и его трудоемкости, так как формы проведения госэкзаменов, включая время подготовки студента к ответу, не регламентируются. Важно, чтобы эти параметры были сопряжены между собой.

Одновременно разрабатываются материалы для другой формы итоговой государственной аттестации – защите дипломной работы (проекта) в Государственный экзаменационной комиссии (ГЭК). Положение об итоговой государственной аттестации выпускников не устанавливает формы различных документов, используемых при подготовке и защите дипломных работ (проектов), однако называет их: отзыв руководителя, заключение рецензента, протокол ГЭК и др. Как правило, вузы самостоятельно разрабатывают их, опираясь на богатый опыт в этой сфере, накопленный в отечественной высшей школе.

Однако согласно ст. Федерального закона «Об образовании», Государственные образовательные стандарты являются основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования, что требует от разработчиков документов, определяющих соответствующие процедуры некоторой коррекции этого опыта. Речь идет о том, чтобы более однозначно нацелить содержание этих документов на оценку соответствия выпускника требованиям ГОС ВПО. Предлагаются следующие направления коррекции.

1. Программа преддипломной практики.

В задании на преддипломную практику указать студенту на необходимость обратить внимание на те виды деятельности, которые сформулированы в ГОС ВПО и могут быть проверены при оценке работы студента на практике. В действующих ГОС ВПО имеются, например, такие требования, как «уметь на научной основе организовать свой труд», «уметь планировать собственную деятельность», «ориентироваться в специальной литературе», «уметь строить отношения с коллегами», «владеть навыками самостоятельного овладения новыми знаниями» и др. Заметим, что в табл. 4.1 более 10 подобных требований отмечены в графе «Преддипломная практика».

2. Отзыв руководителя дипломной работы.

Следует предложить форму отзыва, согласно которой руководитель должен оценить качество работы выпускника над дипломом, сделав акценты на характеристиках деятельности, требования к которым предъявляются в ГОС ВПО. Таких требований, действующих в ГОСе немало (см. табл. 4.1). Заметим, что отзыв руководителей сегодня также посвящен оценке того, как работал над дипломом студент, а не оценке качества самого дипломного проекта (работы). Последняя функция принадлежит рецензенту.

3. Заключение рецензента (рецензия).

Разрабатывая форму рецензии или памятку рецензенту, необходимо поставить перед ним условие – дать оценку выполнения требований к выпускнику, содержащихся в ГОС ВПО, которые можно получить на основе анализа дипломной работы (проекта) студента. Если необходимо, сообщить ему заранее перечень требований, используя таблицу функциональной нагрузки.

4. Материалы для членов ГЭК.

На заседаниях ГЭК осуществляется защита дипломных работ, поэтому в распоряжение комиссии целесообразно представить экземпляр ГОС ВПО, относящийся к образовательной программе, которую осваивали выпускники. Каждому члену ее можно также предоставить выписку из ГОС ВПО с перечнем требований, которые желательно оценить в ходе защиты.

Еще одно важное замечание для проектанта. Разрабатывая цели образовательной программы, мы опирались на требования ГОС ВПО. Но заявленные вузом цели, как уже отмечалось, могут не только отражать эти требования, но и расширять их, устанавливать их важность для будущей профессиональной и социальной деятельности выпускника. Из этого следует, что в ходе итоговых аттестационных испытаний наряду с требованиями ГОС ВПО проверяются на соответствие и те, что предъявлены выпускнику вузом. Кроме того, установленные приоритеты для отдельных требований могут быть доведены до всех субъектов процесса итоговой аттестации. (Как показано Н.И. Максимовым и И.Н. Бородулиным, ряд требований ГОС ВПО могут в этом случае быть сняты с анализа в ходе итоговой аттестации и перенесены, например, на курсовые экзамены.)

5.1. Образовательный процесс по учебной дисциплине – самостоятельный объект проектирования

Совокупность программ учебных дисциплин и практик, согласно структуре основной образовательной программы, является одним из ее элементов, роль которого как определяющего развернутое содержание ООП очень велика. С разработкой программы конкретной учебной дисциплины (УД) имеет дело каждый преподаватель (чего не скажешь об участии преподавателей в создании ООП). Это позволяет, оставаясь в рамках структуры ООП, рассмотреть процесс создания программы УД как самостоятельный акт проектирования ОП по определенной дисциплине.

Очевидно, что принципиальная структура образовательного процесса, рассмотренная ранее, не зависит от его длительности, т. е. может отображать как соответствующий процесс подготовки специалистов в целом (скажем, в течение 5 лет), так и процесс обучения и воспитания по определенной учебной дисциплине (длящийся, например, один семестр).

В связи с этим, создавая программу учебной дисциплины в рамках ООП, мы повторяем, по последовательность своих действий.

Предстоит создать прообраз, описательную модель образовательного процесса по дисциплине в форме программы УД, реализация которой в ходе реального процесса обучения и воспитания позволяла бы студенту при соблюдении установленных программой условий освоить дисциплину на требуемом уровне.

Часть работы (предварительный этап проектирования), которая связана с анализом предшествующего опыта создания программы учебной дисциплины, мы уже выполнили, рассматривая в гл. 3 отечественный опыт в сфере создания учебных программ. Конкретно к проектированию данного предмета – образовательного процесса по учебной дисциплине – наиболее применим опыт, изложенный в письме № 32 (приложение 3) и международном стандарте «Машины землеройные. Эксплуатация, обслуживание. Обучение механиков».

И, очевидно, необходимо обратиться к конкретному опыту кафедры (факультета, вуза), где выполняется проектирование. Как правило, существует большой массив подобных конструктов, созданных в рамках правил, которым в данной сфере руководствуются в этом вузе. Этот опыт следует включить в базу данных проектирования, но не воспринимать его догматически.

Создание программы УД относится к методической работе преподавателя, в сфере которой, согласно законодательству, у преподавателя самые широкие полномочия. Неслучайно, ни примерные программы учебных дисциплин, утвержденные Министерством образования и науки Российской Федерации, ни письмо этого министерства, относящееся к сфере создания подобной документации, не являются инструктивными (обязательными). Однако напомним, что в данной книге мы сознательно следуем положениям, изложенным в этом письме. На предварительном этапе необходимо также определиться с условиями (ограничениями), в которых предстоит создать программу.

В качестве внешних входных условий (заданий), выполнять или учитывать которые необходимо при создании программы по учебной дисциплине, в данном случае в первой группе выступают:

• цели подготовки специалиста, определенные в ООП вуза;

• минимальное содержание дисциплины и другие ее характеристики, определенные ГОСом по соответствующей специальности;

• характеристики УД, содержащиеся в учебном плане подготовки специалистов вуза;

• наличие логических связей с другими дисциплинами ООП;

• требования к выпускнику, содержащиеся в ГОСе относительно его компетенции в сфере науки, которую отражает данная дисциплина.

Другая группа входных требований к программе учебной дисциплины определяется условиями, которыми располагает соответствующая кафедра для ее реализации. Такими условиями, например, являются:

• наличие материально-технической базы для проведения всех видов занятий, особенно наличие специализированных аудиторий и лабораторной базы;

• наличие учебно-методического обеспечения дисциплины (учебники, автоматизированные учебные курсы, методические, наглядные и иные пособия и т. п.);

• наличие условий для самостоятельной работы студента (специально оборудованные интеллектуальным интерфейсом компьютерные классы, читальные залы, различные мастерские, кабинеты для выполнения курсовых проектов и работ и т. п.).

Учитывая, что объектом проектирования, как и в предшествующем разделе, является образовательный процесс, стратегия проектирования остается прежней – это эволюционный путь и сочетание восходящего и нисходящего проектирования. Также остаются неизменными и принципы проектирования, которым необходимо следовать, – принципы системности и саморазвития.

Приступим с этих позиций к описанию системы взаимосвязанных элементов образовательного процесса по учебной дисциплине.

5.2. Формирование целей программы учебной дисциплины

Очевидно, что цели учебной программы по конкретной дисциплине в первую очередь связаны с развитием способностей и возможностей студента ставить и решать проблемы в той научной области, к которой эта дисциплина относится.

Как было показано в предыдущей главе, каждая дисциплина на уровне учебного плана имеет внешнюю и/или внутреннюю значимость. При этом на основе внешней значимости цели дисциплины задаются на уровне образовательных (учебных) модулей. Задача проектанта – осуществить декомпозицию этих целей, рассматривая компетенцию специалиста в ситуациях, возникающих при решении конкретных задач деятельности. Это будет четвертый уровень иерархии целей, как мы определили их в разд. I. Очевидно, что для этого необходимо разработать более детальную модель деятельности специалиста в той сфере, где используются знания и умения, формирование которых обеспечивается данной дисциплиной.

На практике объем образовательных модулей колеблется от объема дисциплины до объема ее разделов (не менее 12 ч. общей трудоемкости), а объем учебного элемента – от раздела до темы (не менее 2 ч. общей трудоемкости).

Также следует поступить с формированием целей, связанных с внутренней значимостью дисциплины. Только в этом случае декомпозиция целей верхнего уровня происходит за счет более детального анализа преемственности соответствующих дисциплин и способов ее обеспечения.

Начать формирование целей необходимо (как гласит принцип системности) с анализа общих целей ООП, в состав которой входит эта дисциплина, включая как цели воспитания, так и цели обучения.

В первую очередь следует определиться с наиболее важными (приоритетными) целями ООП. Это означает, что мы (т. е. проектанты в сфере инженерного образования) должны соотнести возможности, предоставляемые преподаванием данной дисциплины, с развитием самостоятельности будущих специалистов, их творческих способностей, принятием ценностей гуманистических идеалов. Если такие возможности имеются, то соответствующая запись должна открыть перечень целей, которые ставит перед собой преподаватель данного предмета.

Заметим, что цели дисциплины следует описывать как в формате задач, стоящих перед преподавателем, так и в формате требований к уровню освоения материала студентом. Определение задач начинается, как правило, глаголами типа «раскрыть», «показать», «объяснить», «содействовать», «рассмотреть» и т. п. Следует избегать при этом глаголов, которые указывают на субъект-объектные, патерналистские отношения преподавателя и студента. Речь идет о глаголах типа «сформировать». При необходимости лучше использовать формулировку «содействовать формированию», указывающую, что формирует себя сам студент, преподаватель же только помогает ему в этом.

Тот факт, что мы определились с важнейшими характеристиками современного специалиста технического профиля, должен найти конкретное отражение и в требованиях к студенту по освоению материала. Это означает, что уровень овладения материалом, определяющим профессиональную компетенцию будущего специалиста, должен устанавливаться не ниже продуктивного (а = 3) и на уровне, не ниже α = 2 в остальных случаях.

Итак, исходя из модели деятельности специалиста, мы определили цели и описали их в форме задач преподавателя и требований к освоению программы для студента (в упомянутом Письме требования выделены в отдельный элемент). Теперь необходимо убедиться, что требования к освоению программы заданы в диагностичной форме. Это означает, что каждое из них было сформулировано нами так, чтобы содержать указания на уровень освоения а соответствующего учебного элемента и, если это необходимо, на особые условия, в которых должна осуществляться диагностика. Для полной уверенности в диагностичности заданных целей следует составить и экспериментально проверить комплект соответствующих контрольных заданий (аналог ФККЗ при создании КХ).

Напомним, что контрольные задания, в том числе экзаменационная процедура, проверяют лишь цели-нормы. Цели, связанные с социально-личностными компетенциями, отражаются в задачах преподавателя, чья деятельность контролируется кафедрой и администрацией вуза. (В середине 1980-х гг. Минвуз СССР обязывал вузы осуществлять также оценку деятельности преподавателя путем специального анкетирования студентов. В некоторых вузах эта практика сохранилась и поныне, что вполне отвечает современной образовательной парадигме.)

5.3. Формирование содержания учебной дисциплины и его представление в программе

Следующий элемент структуры программы учебной дисциплины – содержание. Поскольку в общем виде перечень учебных элементов дисциплины с высокой внешней значимостью мы получили при формировании целей дисциплины, то вначале его следует дополнить учебными элементами, необходимыми для соблюдения психолого-педагогических требований к содержанию учебного материала. Речь идет о включении в программу УЭ, обеспечивающих соблюдение логики обучения и развития, придающих цельность всей программе и повышающих ее реализуемость.

Одним из таких УЭ, например, является введение. Внутренняя значимость этого элемента многопланова. Первое — необходимо раскрыть перед студентами значение дисциплины для успешной деятельности специалиста и гражданина, чем стимулировать его стремление к овладению учебным материалом. Второе — рассмотреть тематический план дисциплины, показать логическую связь тем и назначение различных видов занятий. Это поможет студентам правильно сориентироваться в своей учебной деятельности. Третье, и, пожалуй, самое важное – изложить характер требований к уровню овладения дисциплиной, рассказать о методах и формах промежуточного и итогового контроля. И в конце введения следует дать рекомендации студентам по самостоятельной работе над изучением дисциплины. Желательно, чтобы при этом студентам было предоставлено право свободного посещения лекций, а также возможность по их желанию углублять изучение той или иной темы.

Определившись с последовательностью изучения тем, исходя из логики науки и логики познания, необходимо решить вопрос о соотношении различных видов учебных занятий. Будем при этом считать, что разработчики учебного плана руководствовались в этом элементе именно предложениями кафедр (восходящее проектирование).

Мы уже высказывали мнение об изменении сложившегося соотношения между количеством часов обязательных аудиторных занятий и временем, отводимым студенту на выполнение различных домашних занятий и, соответственно, самостоятельную работу в пользу последней. Кроме того, мы обосновывали это мнение желанием создать условия для формирования у студента стремления к саморазвитию, умений самостоятельно анализировать информацию и приобретать необходимые знания.

Что касается включения в образовательный процесс при изучении дисциплины тех или иных видов учебных занятий и внеучебных мероприятий, то соответствующие решения должны также увязываться с характеристикой выпускника (желательным образом) и требованиями к студенту по овладению материалом данной дисциплины. Речь идет о том, что все учебные элементы, освоение которых предусматривает умение решать задачи даже по заданному (изученному) алгоритму (а = 2), должны включать отработку данного умения, т. е. практические и лабораторные занятия. Одними лекциями можно ограничиваться только при условии, что уровень усвоения α = 1 является достаточным. Если же требуется решение нестандартных задач, т. е. умение создавать собственные алгоритмы решения, необходимо предусматривать семинарские занятия. (В этот термин мы вкладываем следующий смысл: это занятие, на котором на базе специальной подготовки в свободном общении, дискуссии рассматриваются проблемные вопросы данной дисциплины.)

И, естественно, четвертый исследовательский уровень усвоения материала с необходимостью требует при изучении дисциплин предусматривать выполнение курсовых работ и проектов или специальных НИР. Заметим, что исследовательский характер при особой постановке могут иметь и лабораторные работы.

Мы упомянули внеучебные мероприятия как часть программы учебной дисциплины. Планировать их проведение целесообразно тогда, когда, например, воспитательный потенциал самой дисциплины необходимо усилить для решения поставленных перед преподавателем задач. Это может быть посещение институтского музея или встреча с известным ученым, экскурс в историю развития науки или, наоборот, совместное обсуждение ее развития в будущем.

Сформированное содержание образования по конкретной дисциплине необходимо теперь соотнести с возможностями студента по его усвоению. Эти возможности определяются, как мы уже говорили в разд. I, с одной стороны, временем, отпущенным учебным планом на изучение дисциплины, а с другой – трудоемкостью дисциплины. В середине 1970-х гг. в Московском энергетическом институте проводился широкомасштабный эксперимент. Раз в неделю у каждого студента фиксировалось соотношение трудоемкости оставшегося для усвоения до конца семестра учебного материала (числитель) и свободного времени студента, оставшегося в его распоряжении после обязательных занятий и необходимого отдыха (знаменатель). Было экспериментально показано, что если значение этого показателя в ходе семестра приближалось к двум, то студент, как правило, не выдерживал учебных перегрузок. Он или бросал учебу сам, или не допускался к сессии в связи с многочисленными задолженностями.

В то же время было установлено, что отводимое учебным планом время на самостоятельное овладение материалом для ряда дисциплин было меньше необходимого. Среди учебных дисциплин, которые требовали от студента значительно большего времени на выполнение учебных действий, чем это предусматривалось учебным планом, на первом (но не почетном) месте находились дисциплины общественных наук.

Время, которое студент в соответствии с программой УД должен был просидеть над конспектированием первоисточников, превышало иногда 24 ч. в сутки. Естественно, студенты шли на различные ухищрения, чтобы снизить этот объем работы. Такой подход формировал у студентов неправильное отношение к организации познавательного процесса и, в определенной мере, негативное отношение к указанным дисциплинам.

К сожалению, четких процедур определения трудоемкости дисциплины, как мы уже отметили, не существует. Мы указывали в разд. I лишь на факторы, от которых она зависит. Поэтому эмпирические данные, полученные путем непосредственного наблюдения за работой студентов или их специального опроса, остаются наиболее достоверными. Важно, чтобы такие данные об аналогичных по набору факторов дисциплинах имелись у проектанта. И, естественно, в ходе пилотной реализации разработанной программы получение сведений о фактических затратах студентов на ее усвоение должно быть приоритетной задачей. Следует научить студентов, как вести учет этого времени, что и как фиксировать. Во всяком случае, не будучи до конца уверенными в возможности студентов освоить на должном уровне весь программный материал в отведенное время, целесообразно выделить базовые УЭ или базовые положения и понятия и сообщить студентам, что именно усвоение данного учебного материала является наиболее важным. Владение действиями на их основе станет критерием получения удовлетворительной оценки на экзамене или зачете. Последним элементом образовательного процесса по учебной дисциплине, еще не отраженным в программе, является технология образовательной деятельности.

Для этих целей используем такой элемент программы УД, как учебно-методическая документация, обеспечивающая результативность и эффективность взаимодействия преподавателя и студента в заданных условиях. Напомним, что в структуре ООП нет элемента, отражающего образовательные технологии, и мы оговаривали это обстоятельство, ссылаясь на возможности учебного плана и программы УД.

Таким образом, предстоит разработать учебно-методическую документацию, определяющую выбор образовательных технологий, наиболее отвечающих решению задач, поставленных перед преподавателем, организующим учебный процесс по данной дисциплине.

5.4. Разработка учебно-методического обеспечения учебной дисциплины

При создании учебного плана должны быть заранее выбраны основные принципы организации процесса подготовки специалиста и концепции обучения. Однако наполнить их реальным содержанием, т. е. реализовать в условиях конкретной дисциплины, – задача именно преподавателя. Следовательно, проектант должен помочь ему в этом, включив в проектную документацию методические рекомендации преподавателю и студенту, перечень учебной и научной литературы по данной дисциплине, описание полезных баз данных, имеющихся в информационных сетях различного уровня, а также инструментальных и других средств, использование которых может оказаться полезным студенту в его учебной деятельности.

Как мы уже отмечали в гл. 2, проектируемые образовательные технологи должны включать в себя алгоритмы измерения и оценки степени достижения поставленных целей. Следовательно, важной частью методического обеспечения учебной дисциплины должно стать описание методов и средств контроля и оценки результатов учебно-воспитательного процесса. Естественно, нет большой необходимости приводить в программе, например, содержание экзаменационных билетов, составленных в традиционной форме. Однако разработанные в соответствии со всеми квалиметрическими канонами текстовые материалы уместно приложить к программе. Эта особенно полезно, если подобные материалы рассчитаны также на использование их студентами в режиме самоконтроля.

Методические рекомендации преподавателю следует разработать, если учебная дисциплина читается несколькими преподавателями одной или разных кафедр. Назначение этого документа – обратить внимание преподавателей на целесообразность применения тех или иных методов для эффективного освоения определенных разделов или тем. При этом нет необходимости излагать в этом документе общеизвестные положения психодидактики. Он имеет смысл, если предлагаемые методические приемы не очевидны, а являются педагогической находкой автора.

В педагогической литературе такие авторские разработки часто называют частными методиками. Как правило, преподаватель, пожелавший использовать предложенные рекомендации, должен иметь возможность ознакомиться с практическим опытом их применения или подробным описанием.

Особенно полезно иметь такие разработки, если автор программы рекомендует технологии организации коллективной творческой деятельности, проведение деловых или ролевых игр, ибо сценарий такого вида учебной деятельности уникален.

Что касается методических рекомендаций, а иногда и методических указаний студентам, то в высшей школе имеется богатый опыт создания методических указаний к лабораторным работам, выполнению курсовых проектов и работ, проведению типовых расчетов и т. п. Важную роль эти документы играют в системе заочного и дистанционного обучения, а также во всех случаях, когда основу учебной деятельности студента составляет самостоятельная работа.

В силу сказанного мы не будем углубляться в проблемы создания подобных методик. Однако заметим одно – преподаватель, работая над ними, не должен забывать о таком принципе проектирования, как саморазвитие. Это означает, что методические указания (рекомендации) не должны превращаться в жесткий алгоритм предписанных действий, а, скорее, должны быть вехи на пути направленного поиска, обнаружения и обработки информации.

Многие программы учебных дисциплин, в том числе примерные, открываются пояснительной запиской, представляющей один из возможных вариантов методических рекомендаций преподавателю. Ознакомление с содержанием этого фрагмента программы полезно и студенту.

В программу учебной дисциплины не включаются методические разработки проведения отдельных лекций или методы разрешения отдельных педагогических ситуаций.

Как правило, подобные материалы являются личным фондом преподавателя, его творческой лабораторией. В этой связи в данной книге этот уровень методического обеспечения образовательного процесса не рассматривается.

За рамками книги остаются важные слагаемые ОТ, связанные с организаторской функцией преподавателя, установлением взаимосвязи и взаимоотношений со студентами и некоторые другие. Объем и назначение программы УД не позволяют этого сделать. Тем не менее, мы должны вновь констатировать, что большинство воспитательных задач решаются именно за счет реализации личностных качеств преподавателя, его таланта. Известно, что скрупулезно описанные образовательные технологии педагогов-новаторов не были реализованы в широкой практике из-за отсутствия должных качеств у основного организатора учебной деятельности – преподавателя.

Особое место в учебно-методическом обеспечении дисциплины занимает учебник. В настоящее время учебная литература (в том числе размещенная в информационных средах и сетях) является основным средством реализации образовательных технологий, особенно в системах открытого образования. Именно в учебнике, а не в программе учебной дисциплины ее содержание излагается наиболее полно. (Видимо, не без основания многие специалисты в области педагогического проектирования считают учебник наиболее развитой моделью образовательного процесса.) Будем полагать, что учебник, как это и подобает действующим положениям, создан в соответствии с программой дисциплин. Более того, в своих рассуждениях мы будем исходить из предположения, что автор программы УД и учебника по этой дисциплине одно и то же лицо. Именно в этом случае в учебнике возможна реализация авторской методической концепции программы.

Учебник, в любой его форме, более других конструктов предназначен для самостоятельного освоения предмета, по крайней мере, изучения его теоретической базы.

Проблемам создания вузовского учебника посвятили исследования многие ученые (С.Г. Антонова, В.П. Беспалько, П.Г. Буга, К.К. Гамаюнов, И.П. Костенко, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Л.Г. Тюрина, В.В. Яцкевич и др.).

В упомянутом нами отчете о научно-исследовательской работе [31] анализируется современное состояние проблемы создания вузовского учебника, формулируются основные цели, требования и подходы к учебникам нового поколения по естественнонаучным дисциплинам для технических направлений и специальностей вузов. Наряду с общими, традиционными требованиями (соответствие ГО-Сам, систематичность и логическая последовательность в изложении материала, его научность, наличие рубрикации, введения, разделов по контролю и самоконтролю, рекомендуемой литературы и т. п.); в этой работе указан ряд нетрадиционных требований. Отметим среди них:

• разъяснение смысла ошибок, встречающихся в ранее изданных учебниках подобного профиля;

• определение терминов, исследуемых в учебнике;

• недопустимость иносказательности, которая может быть понята буквально;

• учет психологических особенностей восприятия микротекста;

• стандартизация формулировок однотипных определений.

Со своей стороны подчеркнем социальную важность такого требования к учебнику, как выполнение воспитательной функции, развитие интереса к будущей специальности, формирование гордости за достижение человеческой мысли, привитие уважения к деятельности ученых, воздействие на формирование этических норм будущего специалиста. Так, Фокин Ю.Г. приводит составляющие такого убеждающего обучения, среди которых имеется исключение из преподавания догм, сообщение студентам способов верификации изучаемого, обсуждение ситуаций, требующих нравственного выбора и др. [53].

Особое внимание создателей учебников должно быть сосредоточено на методическом обеспечении самостоятельной работы студента. Достижению этого может служить, во-первых, изложение материала таким образом, чтобы он мог быть усвоен студентом самостоятельно. Во-вторых, это использование средств ориентации (оглавление, указатели, предисловие, условные обозначения, рубрикации и т. п.), организации деятельности (введение, упражнения, вопросы, задания и т. п.) и контроля (советы, ответы, выводы, заключения).

Учитывая специфику нашей книги, кратко остановимся на результатах исследований в области создания учебной литературы для высшей технической школы, выполненных проф. МГТУ им. Н.Э. Баумана A.A. Дорофеевым. В 2002 г. была опубликована монография «Дидактические основы проектирования учебной литературы по дисциплинам технического университета». В книге показано, что качество учебника определяется сочетанием показателей по четырем группам признаков: содержательным (в предметной области), дидактическим, коммуникативно-информационным и частным лингвистическим. Инновационная логика автора заключается в том, что он направляет усилия создателей учебника на преодоление традиционной методологической установки, согласно которой существует примат объекта усвоения, т. е. предметного содержания перед субъектом учебного процесса – обучающейся личностью. Предлагается так осуществлять структурирование учебного материала, использовать такие приемы и средства, моделировать такие учебные ситуации, которые адресованы личности, направлены на ее развитие, в первую очередь на актуализацию ее творческого потенциала.

Нетрудно заметить, что подобная концепция базируется на личностно-деятельностном подходе и сонаправлена с концепциями контекстного и проблемного обучения, а также открывает дополнительные возможности для успешного решения одной из наиболее важных задач подготовки современного инженера – развитие его творческих способностей.

Сам автор так характеризует предлагаемую методологию, реализованную в созданном на ее основе учебнике: «Ориентация на некоторую образовательную субъектно-деятельностную технологию отражается в новом учебнике через конструирование (создание, режиссирование) когнитивной ситуации, актуализирующей личностные возможности обучаемого и инициирующей его активную познавательную деятельность…

Каждый когнитивный сценарий создает контекст, способствующий когнитивной коммуникации сторон и деятельностной актуализации полученных знаний через выполнение учебного задания, под которым будем понимать форму описания в учебнике целостного фрагмента содержания дисциплины (минимально-дидактических единиц) в виде, моделирующем ситуацию, входящую в область профессиональной компетенции специалиста»[29].

Представляется также интересным для создателей ООП замечание A.A. Добрякова по поводу разработанных A.A. Дорофеевым семантических основ создания учебника. По его мнению, они предоставляют новые возможности для целенаправленного формирования наглядно-образных и чувственных внутренних представлений с наименьшими потерями времени и искажениями. Речь идет о целенаправленной помощи студенту в редуцировании высокого уровня абстракции материала β, его перекодировки в собственное видение.

Мы рассмотрели ход проектирования образовательного процесса по учебной дисциплине. Однако элементом ООП является не отдельная программа, а полный комплект таких программ по всем видам учебной деятельности студента. Этот сборник программ УД и практик может являться суммой созданных в отдельности программ только при определенных условиях. Кратко охарактеризуем эти условия.

Программы должны пройти взаимное согласование. Речь идет о согласовании того фрагмента содержания дисциплины, который определяет их внутреннюю значимость. Кафедра, ведущая дисциплину, которая опирается на материал, изучаемый в других дисциплинах, должна иметь право согласующей подписи на программах этих дисциплин.

Должно быть обеспечено единство терминологии, обозначений, т. е. создана сквозная идентификация, которая сохраняется на протяжении освоения всей ООП.

Необходимо добиться максимально возможной идентичности в толковании базовых понятий, или, по крайне мере, обеспечить информированность студента по поводу возможных различий.

Программы сборника должны быть оформлены в едином стиле и снабжены, при необходимости, комментариями.

Итак, мы рассмотрели методологию создания основной образовательной программы, включая вопросы создания программ учебных дисциплин. Однако в завершение этого раздела мы посчитали нужным поместить еще одну главу, где в сжатой форме, в дополнение к методам, рассмотрели некоторые современные средства, которые могут быть применены в ходе педагогического проектирования.

В приложении 4 приведена программа учебной дисциплины «Проектирование образовательного процесса в вузе», составленная в соответствии с предложенной концепцией проектирования. Целесообразно использовать ее для получения опыта в анализе соответствия целей-требований и учебных элементов. Для этого можно составить так называемую дидактическую карту дисциплины. Каждому требованию к уровню усвоения содержания поставьте в соответствие учебный элемент, усвоение которого обеспечивает соответствие подготовки слушателя данному требованию. Укажите также установленный автором уровень усвоения. Если таблица будет заполнена и виды учебных занятий будут соответствовать предполагаемому результату, то программа отвечает положениям педагогического проектирования.

Можно также попробовать осуществить трансформацию приведенной программы, исходя из компетентностного подхода. Оставив решение этой научно-методической задачи (в ее полном объеме) читателю, все же наметим путь ее решения на отдельных примерах.

Будем считать, что мы имеем дело с формированием профессиональной компетенции, а именно, научно-методической компетенции в части педагогического проектирования. Тогда один из возможных вариантов записи раздела 1.2 может иметь следующий вид:

Еще один пример из области структурирования содержания учебного материала и выбора образовательных технологий. Следование компетентностному подходу приводит проектанта к необходимости структурировать учебный материал не по темам, а по соотнесенности с определенными компетенциями. Так, компетенция в части педагогического проектирования может рассматриваться как сумма компетенций в области целеполагания, формирования содержания и т. д. В этом случае, например, структурный элемент ОП, обеспечивающий формирование компетенции целеполагания будет складываться из содержания, указанных в программе элементов: УЭЗ, части содержания учебных элементов УЭ7 и УЭ9 и полного содержания УЭ12. Очевидно, что наиболее эффективным будет ОТ, предусматривающее освоение этого крупного фрагмента ОП на одном занятии. Пример подобного занятия, сочетающего лекцию, семинарское и практическое занятие, приведен в статье, которая освещает нам опыт подготовки аспирантов в техническом университете к педагогической деятельности [10]. Заметим, что все слушатели, присутствовавшие на этом занятии положительно отозвались о таком модульном построении дисциплины, несмотря на то, что занятие (с перерывами) длилось около трех часов.

6.1. Общие сведения

При проектировании образовательного процесса и создании учебных программ преподаватель, как правило сталкивается с проблемой выбора адекватного задаче комплекта инструментальных средств. В современных условиях при огромном многообразии аппаратно-программных средств и технологий такой выбор, чаще всего, происходит случайным образом из более узкого, но доступного преподавателю набора. Бессистемный подход к выбору инструментальных средств разработки учебно-методических материалов существенно ограничивает возможности не только разработчика отдельного модуля, но и проектировщика образовательного процесса, в задачу которого входит интеграция всех элементов в единую систему.

В данной главе обсуждаются практические аспекты использования современных информационных технологий при разработке учебно-методического обеспечения ОП, в частности, ПУД, методического пособия, в также иллюстративного и расчетно-графического материала для проведения учебных занятий.

Рекомендованные в книге инструментальные средства рассматриваются в связи с их широким распространением в российских и зарубежных высших учебных заведениях. Не являясь обязательными, данные инструментальные решения позволяют практически решать весь спектр задач, связанный с оформлением отдельных учебных модулей и всего процесса в целом. Они удовлетворяют требованиям Государственного учебного стандарта и рекомендациям Министерства образования и науки по документированию образовательного процесса.

Кроме того, при выборе учитывался тот факт, что при внедрении новых технологий в учебный процесс у профессорско-преподавательского и учебно-вспомогательного состава могут возникать достаточно сильные психологические барьеры. Ведь в этом случае требуется пересмотреть привычную методику преподавания, освоить новые методы и средства, разработать наглядные и раздаточные материалы. Велики первоначальные затраты, однако практика показывает их быструю окупаемость, если не в денежном выражении, то в форме экономии времени преподавателя и в повышении эффективности ОП.

Предлагаемые средства достаточно известны и давно используются в работе преподавателей и руководителей вузов. Однако рассмотрение их с точки зрения практики использования при разработке учебно-методического обеспечения и проведении учебных занятий может представлять интерес для преподавателей, желающих перейти на качественно новый уровень предоставления студентам содержания учебных дисциплин.

В ходе реализации в МГТУ им. Н.Э. Баумана программы повышения квалификации преподавателей вузов часто возникают вопросы, связанные с методикой проведения занятий, правилами составления учебно-методических материалов, оформления программы курсов, разработкой наглядных пособий и проведения занятий с использованием современных информационных технологий и технических средств обучения. Ответить на эти вопросы бывает весьма непросто, поскольку методических пособий, посвященных им, мало, к тому же, в связи с развитием технологической базы, они довольно быстро теряют актуальность. Это значительно снижает активность преподавателей по совершенствованию ОП и не позволяет им в полной мере реализовать свои возможности.

В главе рассмотрены этапы процесса проектирования ОТ, предусматривающие подготовку и проведение учебных занятий с использованием информационных технологий: от разработки программы курса и методических материалов до представления учебного материала на занятиях. Излагаются вопросы, связанные со спецификой организации учебного процесса с использованием информационных технологий и технических средств обучения.

6.2. Роль и место информационных технологий в образовательном процессе

Инженерное образование в техническом университете XXI в. невозможно представить без практического использования в учебном процессе новейших достижений научно-технического прогресса.

Компьютерные технологии позволяют наиболее гибко реагировать на растущие потребности современного студента в создании удобной информационной среды. Для него уже не являются новинкой глобальная телекоммуникационная сеть Интернет, дистанционное обучение, видео – и аудиокурсы, мультимедиа-журналы, гипертекстовые энциклопедии и библиографические базы данных. Студент умеет «плавать» в океане информации порой лучше, чем преподаватель, однако часто теряет так необходимые на пути к знаниям ориентиры.

Для того чтобы получить фундаментальное инженерное образование, одной информации, как бы много ее ни было, явно недостаточно. Бессистемное и хаотичное блуждание студента по виртуальной реальности не приводит к образованию устойчивых знаний по своей инженерной специальности. Видимо, в условиях информационного пространства преподавателю университета приходится стать навигатором, умеющим точно рассчитать по «карте знаний» оптимальный для каждого студента «курс следования».

Профессиональные знания, владение педагогическими и психологическими приемами (то, что ранее мы назвали методической подготовкой) по-прежнему остаются неизменными слагаемыми успеха преподавателя в инженерном вузе. Однако сегодня его лидирующая роль должна быть подкреплена свободным владением современными инструментальными средствами и информационными технологиями и, что еще важнее, практическими навыками их использования при разработке и проведении учебного процесса.

Современный преподаватель активно использует на занятиях новейшую проекционную и компьютерную технику (мультимедиа-проекторы, жидкокристаллические панели, оверхед-проекторы, видеоаппаратуру). Однако при этом ему приходится пересматривать традиционную методику преподавания, когда в аудитории есть только привычные доска и мел.

Преподаватель самостоятельно разрабатывает методику внедрения в учебный процесс современных технических средств обучения (видео-, аудиозаписи, компьютерные обучающие системы, электронные учебники, библиографические каталоги и др.). Конечно, подразумевается, что уже в ближайшей перспективе аудитории и библиотеки университетов будут оснащены техническими средствами на должном уровне.

Перспективным направлением работы преподавателя может также стать переложение своего курса для системы очно-заочного и дистанционного обучения и практическое освоение им телекоммуникационных технологий.

Ни одна профессия не обходится без овладения техникой мастерства. От современного преподавателя требуется умение настолько мастерски владеть инструментальными средствами, что они становятся органичными компонентами его творчества.

В квалификационном перечне для преподавателей высшей школы[31] указаны следующие основные требования:

• знание и владение основными исследовательскими методами (анализ литературы, поиск источников информации, сбор и обработка данных, научное объяснение полученных результатов, видение и выдвижение новых проблем, гипотез, методов их решения);

• владение компьютерной грамотностью, что предполагает умение вводить и редактировать информацию (текстовую, графическую), пользоваться компьютерной телекоммуникационной технологией, обрабатывать получаемые количественные данные с помощью программ электронных таблиц, пользоваться базами данных, выводить информацию на печатные и другие носители;

• владение коммуникативными навыками, в том числе навыками использования средств отображения информации и наглядных пособий;

• умение самостоятельно интегрировать ранее полученные знания по разным учебным предметам для решения познавательных задач.

Разумеется, это не полный перечень умений в области инструментальных средств, однако овладение перечисленными позволит участнику ОП чувствовать себя достаточно комфортно и уверенно.

Техника и технология развиваются ускоренными темпами. Объем информации, который требуется охватить современноу человеку, растет еще быстрее. Однако сам человек не слишком быстро изменяется. Его скорость восприятия информации если и увеличилась, то весьма незначительно. Более того, психологический барьер между человеком и компьютером остается значимым ограничительным фактором для распространения информационных технологий в образовании.

Информационные системы могут взять на себя некоторые рутинные функции по предварительной обработке информации, ее отбору, систематизации и графического представления. Однако они не смогут поставить актуальную задачу, определить цель поиска, сформировать критерии успешного решения. Эти функции остаются за человеком и его интеллектом. Совместная работа преподавателя и студента в информационном пространстве может повысить эффективность учебного процесса, что не исключает, да и не сможет полностью исключить, личный контакт на занятиях и консультациях.

Весьма важным является обоснованный выбор инструментальных средств, общих и для преподавателя, и для студента. Такие средства должны обеспечить свободное распространение учебной информации в образовательной среде, причем в форматах, доступных всем участникам образовательного процесса.

6.3. Выбор адекватных инструментальных средств

Как отмечалось в гл. 2, образовательные технологии, реализуемые с использованием средств информационно-вычислительной техники, стали объединять общим названием: компьютерные информационные технологии, высокие технологии, информационные технологии обучения и др. Кроме информационных технологий обязательным элементом образовательного процесса были и остаются технические средства обучения (ТСО). Актуальность последних все более повышается в силу значительного прогресса в области презентационных технологий и их интеграции с компьютерными средствами.

Терминология данной области находится в стадии становления. Поэтому в данной работе мы используем обобщающий термин «инструментальные средства», который включает в себя следующие компоненты интегрированной образовательной среды:

• техническую (вид используемой компьютерной техники, средств презентации и телекоммуникации);

• программно-техническую (программные средства поддержки реализуемой технологии);

• организационно-методическую (инструкции студентам и преподавателям по организации учебного процесса и т. п.).

В ОП инструментальные средства выступают как средство:

• автоматизации работы студентов и преподавателей с информацией различного назначения: подготовка и хранение информации с предоставлением гибких и удобных средств накопления, доступа и поиска;

• обработки информации и получения результатов в удобной форме;

• решения профессиональных научно-методических и учебных задач;

• управления учебной деятельностью.

Роль компьютера как интегрирующего элемента управления действиями обучаемых проявляется в так называемых компьютерных обучающих программах (КОП) или компьютеризованных учебно-методических комплексах (КУМК), характеристика направлений и состояние развития которых приведена ниже. В этих программных продуктах методическая часть интегрирована непосредственно в саму программу.

Далее приведены некоторые практические рекомендации по применению стандартных инструментальных средств для разработки современных учебно-методических материалов на основе российского и международного опыта. Их интеграция в единую систему проектирования ОП – дело ближайшего будущего.

При разработке учебно-методических материалов может использоваться как универсальное, так и специальное программное обеспечение. Универсальные программы общего назначения не только повышают производительность труда и эффективность работы преподавателя, но и поднимают ее на качественно новый уровень.

К ним относятся следующие типы систем.

1. Системы подготовки текстов, или текстовые процессоры, предназначены для написания и редактирования документов. Диапазон таких систем очень широк – от простых экранных редакторов до сложных текстовых процессоров, предоставляющих пользователям широкий спектр возможностей. Наиболее распространенной на сегодня является программа Microsoft Word.

Практически любой документ, который ранее готовился на пишущей машинке, может быть создан с помощью текстового редактора сначала на экране монитора, а затем выведен на печать. Обработка текстовых материалов на компьютере выполняется не только быстрее и качественнее, чем на пишущей машинке, но и позволяет редактировать готовый текст, монтировать новый документ из имеющихся фрагментов, с помощью ключевых слов быстро находить в тексте нужные разделы, корректировать орфографию, вводить в текст графическую информацию и многое другое.

Для задач разработки учебно-методического обеспечения Microsoft Word, пожалуй, – самый мощный текстовый редактор, позволяющий быстро создать документ любой сложности из разрозненных заметок и довести до совершенства форму представления программы курса, учебного пособия, адаптированного конспекта курса лекций, домашних заданий и т. п. Программа Microsoft Word использует самые современные средства, такие, как проверка правописания, словарь синонимов, интеграция данных разного вида – таблиц, графиков, диаграмм, рисунков из других универсальных программ. Все это помогает преподавателю составить грамотный документ, с четкой структурой, красивый с эстетической точки зрения, удобный в использовании.

4. Системы визуальной поддержки предназначены для разработки наглядных материалов к учебным занятиям. Программный пакет Microsoft PowerPoint является одним из самых удобных средств создания учебных презентаций. Он позволяет профессионально подготовить иллюстративные и текстовые слайды, использовать разнообразные виды графиков, диаграмм, шаблоны тезисов выступлений. Удобным свойством программы является возможность преобразовать структурированный текстовый документ, подготовленный в редакторе Word, в презентацию и наоборот, импортировать презентацию в текст. Разработанный с помощью PowerPoint слайд-фильм преподаватель, как правило, проецирует на экран через проектор. Слайды можно печатать на фолиях – специальных пленках для кодоскопа (оверхед-проектор).

3. Системы ввода текстографической информации предназначены для сканирования рисунков и распознавания печатного текста для последующей передачи в текстовый процессор. Устройством ввода изображений служит сканер. Наиболее известной системой, работающей с печатными текстами на русском и английском языках, является программа ABBYY Fine Reader. Удобный интерфейс позволяет выполнить полный цикл обработки документа, включающий в себя следующие этапы: ввод изображения документа с полуавтоматической настройкой, сегментация изображения на фрагменты (текст, рисунок, таблица и т. п.), распознавание фрагментов в зависимости от их типа и преобразование документа в формат текстового процессора.

4. Системы компьютерного перевода используются для перевода текста с русского языка на иностранный (английский, немецкий, французский) и наоборот. Особую актуальность системы перевода приобретают в условиях появления современных учебно-методических ресурсов в открытом доступе и в сети Интернет. Необходимо отметить, что даже такие развитые системы, как Stylus или Prompt дают только подстрочный, грубый перевод, основанный на пословном, буквальном сопоставлении слова-источника его словарному аналогу с примитивной грамматикой, иногда искажающий смысл предложений. Однако для получения общего представления о содержании текста, системы перевода являются незаменимым инструментом преподавателя, желающего использовать мировой опыт разработки методических материалов и распространять опыт отечественной высшей школы за рубежом. Дополнительно к системе перевода текста, которая хотя и использует целый набор профессиональных словарей по разным предметным областям, но не всегда корректно, при редактировании результата целесообразно использовать программы пословного перевода (электронные словари), такие, как ABBYY Lingvo. А для работы в сети Интернет удобно применять программу быстрого перевода параграфов WebTransSite, встраиваемую в любое из универсальных приложений.

5. Системы электронных таблиц используются для систематизации информации и вычислений. По своей сути – это электронный бланк, в ячейки которого можно заносить не только текстовые символы, но и математические формулы, а расчеты проводятся автоматически. Особенно это удобно, если при разработке учебной программы необходимо просчитать объем часов, отводимых на разные виды учебных занятий, составить расписание занятий по темам, сопоставить каждой теме домашнее задание, вид контроля знаний и др. Вводить и обрабатывать исходные данные в электронной таблице значительно легче и быстрее, чем в текстовом редакторе или вручную на бумаге. Возможно также задавать зависимость одних величин от других: при изменении значения в одной из ячеек происходит автоматическая замена значений в других, связанных с ней ячейках. Сформированная электронная таблица сразу же становится документом, который может многократно использоваться, легко модифицироваться и выводиться на печать в нужном числе экземпляров. Среди функций электронных таблиц имеются основные функции баз данных, такие, как ввод, сортировка, отбор информации. Из систем подобного типа широко используются Microsoft Excel и Lotus 1–2 – 3.

6. Системы управления базами данных (СУБД) осуществляют переработку большого количества однотипной информации, ее систематизацию и выборку по нужным признакам. Примером простейшей базы данных является автоматизированная картотека литературы или источников в сети Интернет. Выбранные или вновь созданные карточки можно читать, удалять и вносить в них дополнительную информацию. Они размещаются в базе данных по какому-либо признаку, в частности по ключевым словам, по датам, по буквам алфавита. Таким образом, преподаватель может создать, например, систему автоматизированного ввода и поиска цитат из литературных источников, электронную записную книжку, картотеку рабочих файлов своего компьютера и многое другое. Наиболее известна СУБД Microsoft Access из состава пакета Microsoft Office.

7. Системы составления расписаний (электронные органайзеры) прежде всего предназначены для календарного планирования деятельности и учета выполнения запланированных заданий. Автоматизация составления и контроля выполнения планов существенно повышает эффективность использования рабочего времени преподавателя. Включенные в состав программных пакетов Microsoft Outlook базы персональных данных – электронные записные книжки – весьма облегчают поиск необходимых контактных телефонов, адресов электронной почты и другой информации. Данные легко интегрируются с портативными органайзерами, мобильными телефонами.

6.4. Методика разработки пакета учебно-методических материалов

В данном разделе рассмотрена последовательность этапов разработки минимального учебного пакета с использованием инструментальных средств на примере условной дисциплины. В общем случае в состав учебного пакета входят следующие методические материалы:

• программа дисциплины;

• методическое пособие;

• комплект наглядных пособий;

• раздаточные материалы к занятиям;

• тематические видео – и аудиоматериалы;

• дискета (компакт-диск) с программными средствами;

• методические указания по лабораторным работам;

• методические рекомендации по дисциплине (для преподавателя) .

В зависимости от дисциплины могут отсутствовать или добавляться отдельные позиции общего перечня. В состав минимального учебного пакета, как правило, входят программа дисциплины и комплект наглядных пособий.

Уже отмечалось, что рабочая программа УД (в отличии от примерной) является документом, структура которого утверждается руководителями вуза. Как правило, обязательными разделами программы УД являются:

• цели и задачи учебной дисциплины;

• требования к уровню усвоения содержания учебной дисциплины;

• объем дисциплины и виды учебной работы;

• структура дисциплины;

• содержание лекционного курса (по лекциям);

• содержание практических и лабораторных занятий (по занятиям);

• тематика рефератов и курсовых работ;

• рекомендуемая литература (обязательная и дополнительная) .

При создании такого документа с использованием текстового процессора Word удобно использовать функции структурного редактирования, которые определяют иерархическую вложенность заголовков по уровням (до девяти). В этом случае приведенные выше названия разделов становятся заголовками первого уровня, а заключенные в них подразделы – заголовками второго уровня и так далее. Таким образом, развернутая структура программы будет выглядеть следующим образом.

Вложенная нумерация разделов и подразделов производится автоматически. При структурном редактировании очень удобно работать с подразделами целиком, а не с каждым их элементом в режиме «Вид – Структура документа».

Перенос целого подраздела вызывает автоматическую перенумерацию вложенных заголовков, индексов и ссылок. В сравнении с перечнем разделов программы развернутая структура отражает целостность документа, взаимосвязанность его компонентов. Текст приобретает большую упорядоченность, повышается экономичность восприятия и запоминания информации и, что важно, появляется возможность генерировать новые структуры и новые связи.

Разработанную структуру программы дисциплины возможно преобразовать в слайд-презентацию, например, для вводной лекции или для обсуждении структуры программы на методической комиссии. Для этого в программе PowerPoint используется функция вставки структуры из файла Word. После добавления титульного слайда, небольшой редакционной правки и использования шаблона презентации получается последовательность слайдов для проецирования на экран (рис. 6.1).

Рис. 6.1. Распечатка слайд-презентации

Использование графических возможностей PowerPoint позволяет значительно повысить наглядность учебного материала, улучшить качество его запоминания и усвоения ζ на основе активизации образного мышления, что иллюстрируется на примере слайда, разработанного с помощью функции «Построение диаграмм» (рис. 6.2).

Для того чтобы облегчить работу слушателей и не заставлять их переписывать содержание слайдов или перерисовывать схемы, целесообразно подготовить раздаточные материалы. Преподавателю наиболее удобно сначала подготовить наглядные пособия (слайды), использовать их в качестве структуры своего выступления, а в начале или конце занятия раздать ксерокопии распечатанных слайдов слушателям. Возможен вариант распечатки слайдов в виде адаптированного конспекта, когда рядом с изображением имеется свободное место для записей, пояснений и т. п.

Наглядные пособия можно использовать также как основу для выступления, для написания статьи или раздела пособия. Действия над объектами производятся аналогично редактированию в известном текстовом процессоре Word.

Рис. 6.2. Иллюстрация графических возможностей PowerPoint

Разработка методического пособия по дисциплине, как правило, требует ввода значительного объема информации и преобразования ее в электронную форму. Основу его могут составлять, опубликованные ранее в книге авторские материалы, заготовки, отпечатанные на пишущей машинке или принтере. Если файлы соответствующих документов отсутствуют или утеряны, необходимо провести сканирование распечаток с помощью считывающего устройства – планшетного или роторного сканера. Затем проводится распознавание графического изображения текста с помощью специальных программ, и в результате получается файл в формате текстовых редакторов. Процедура занимает значительно меньше времени, чем ввод заново через клавиатуру. Даже при плохом качестве исходного текста страница распознается в течение 1–2 мин., количество опечаток на итоговой странице не превышает уровня допустимого для оператора-машинистки (рис. 6.3).

Рис. 6.3. Распознавание печатного текста: слева – оригинал; справа – текст после распознавания (выделены слова, где есть ошибки распознавания)

Рисунки также могут быть отсканированы для включения в текст пособия или в слайд-презентацию. К рисункам для книг, издаваемых на полиграфическом оборудовании, в редакциях предъявляются довольно высокие требования по качеству изображения и форматам данных. Однако для методических пособий и раздаточных материалов качество отсканированных рисунков вполне удовлетворительное. Основные программы ввода и распознавания текстографической информации на русском языке – уже упоминавшийся ранее пакет Fine Reader и программа CuneiForm. Эти же программы работают с текстами на иностранных языках (английском, немецком, французском) с учетом специфических особенностей шрифта «латиницы», используемого в разных странах.

Из программы FineReader документ на иностранном языке можно после распознавания текста отправить на перевод в систему электронного перевода, а после корректировки русского текста – в программу Word.

В учебно-методических материалах, кроме текста и рисунков используются таблицы. Конечно, средства текстовых редакторов позволяют создавать табличные формы, однако ввод численных значений и математические операции над ними лучше производить в так называемых электронных таблицах (табл. 6.1, 6.2).

Таблица 6.1 Пример расчета общей трудоемкости условной дисциплины в программе Excel

Таблица 6.2 Пример планирования учебных занятий по учебным группам с использованием функции генерации регулярного расписания, копирования, суммирования объема часов

Для составления расписания занятий также используются электронные органайзеры – программы и устройства календарного планирования. Так, расписание занятий с помощью программы Outlook вводится простым копированием записи календаря (рис. 6.4).

Рис. 6.4. Регулярная запись в календарь Outlook

После ввода записи в календаре будет отмечено, что время с 15 до 17 ч. в течение девяти понедельников подряд выделено под учебные занятия и не может быть использовано для других целей.

Конечно, в данном разделе раскрыты только некоторые основные возможности универсальных программных средств, помогающих преподавателю разработать учебно-методические материалы и спланировать расписание занятий. По оценкам экспертов, пользователь активно реализует, как правило, лишь 5… 10 % полного спектра возможностей любой прикладной программы. Однако для решения большинства профессиональных задач преподавателю вполне достаточно овладеть описанным набором.

Специализированные программные средства существенно более разнообразны и зависят от предметной области, для которой разрабатываются методические материалы. Поэтому выбор таких средств остается за преподавателем. В данном разделе автор не ставил цель рассказать обо всех существующих программах, которые можно использовать в учебном процессе. Только их перечень занял бы весь объем раздела. Рассмотренные программные средства лишь очерчивают круг чрезвычайно широких возможностей профессионального использования современных компьютерных программ при разработке учебно-методических материалов.

6.5. Специализированный программный комплекс «Батисфера»

Вместе с прогрессом компьютерных технологий и появлением домашних ПК создается большое количество образовательных электронных изданий. Они выполняют роль электронных источников получения информации. Разработаны и другие программные средства, представляющие собой программы по конструированию и моделированию учебных предметов и учебного процесса – это комплексные программы, основными дидактическими целями которых являются сообщение сведений, формирование и закрепление знаний, формирование и совершенствование умений и навыков, контроль усвоения и обобщение.

Рассмотрим вариант такого комплексного подхода на примере программной разработки «Батисфера». Структурная схема данного программного комплекса показана далее.

Из схемы видно, что комплекс логически разделен на два блока программ: для преподавателя и для студента.

Программы для преподавателя

Конструкторы знаний

Конструктор страниц – средство визуального проектирования лекционных и презентационных материалов.

Конструктор тестов – средство для создания шести типов известных тестов (два – открытого типа и четыре – закрытого типа).

Конструктор алгоритмов – средство, позволяющее создавать алгоритмически упорядоченные цепочки действий. Служит для создания лабораторных стендов и сложных процедур в лекционном материале.

Конструктор проектов – создает меню занятия и интегрирует все созданные страницы, тесты, алгоритмы, проекты в это занятие.

Модуль статистики – предназначен для ведения базы данных студентов, а также для анализа статистических данных по прохождению тестов.

Модуль просмотра отчетов – предназначен для просмотра конкретного отчета конкретного студента по конкретному тесту.

Настройки – общие настройки работы конструкторов и модулей.

Виртуальная комната студента

Запуск занятий – запуск конкретного занятия, созданного преподавателем.

Просмотр результатов тестирования – просмотр отчетов по пройденным тестам.

Личные настройки – окно настроек данного студента (изменение пароля, личных данных и др.).

Помощь – просмотр помощи по работе в виртуальной комнате.

Связь – вызов почтового клиента, вход на сайт учебного заведения.

Смысл работы с программой прост: преподаватель моделирует учебное занятие путем создания его в конструкторах данного комплекса, а учащийся в виртуальной комнате открывает эти занятия на прохождение.

Подача информации осуществляется путем созданного преподавателем лекционного материала в конструкторе страниц, который позволяет собирать интерактивный материал с использованием всех средств мультимедиа.

Педагогическая задача, которую можно решить с использованием данного комплекса, заключается в следующем. Известно, что разделение учебного процесса на виды учебных занятий не всегда диктуется дидактическими принципами, а чаще всего определяется удобством организации учебного процесса. Во многих случаях было бы целесообразно сочетать различные виды учебной деятельности студента, которые он осуществляет в ходе лекции, практического занятия или на семинаре. Используя возможности «Батисферы», можно сконструировать занятия, состоящие из чередования различных видов учебной деятельности студента в том порядке и с той продолжительностью каждой из них, которые наиболее эффективны с точки зрения конечного результата.

В заключение главы следует отметить, что в современном вузе занятия проводятся с применением доступных ТСО: компьютера, мультимедийного проектора, жидкокристаллической панели, кодоскопа, видеокамеры, телевизора, видеомагнитофона и устройств сопряжения. Широко используются методические и информационные материалы, размещенные в сети Интернет. Развивается система дистанционного обучения.

Знание психолого-педагогических и организационно-методических особенностей использования информационных систем и технологий в обучении позволит повысить эффективность усвоения научно-технической информации, уменьшит затраты времени на подготовку учебных и научных материалов, будет способствовать улучшению качества преподавания учебных дисциплин и реализации имеющегося у преподавателя творческого потенциала.

Однако хотелось бы отметить, что, каким бы совершенным ни был компьютер, это только средство для творческого самовыражения, такое же, как кисть, краски, палитра и холст для художника, нотная тетрадь и музыкальный инструмент для композитора. Информационные технологии – лишь один из инструментов студента, преподавателя, ученого.