Заметки о народном образовании в России

II. Средняя школа

Выше мною было замечено, что из всех разрядов школ наибольших нападок заслужила средняя школа, в частности основных два типа ее - "классическая" гимназия и реальное училище.

В виду уже одного этого обстоятельства, я решаюсь поговорить, прежде всего, о них; но к этому соображению присоединяется и другое: среднее образование теснейшим образом связано с высшим, представляя собой не самодовлеющий тип школы, а только подготовительные учебные заведения, где преподается как бы пропедевтика тех наук, которые являются предметом изучения в высшей школе. Следовательно, с одной стороны, университету или иной высшей школе приходится поневоле считаться с тем, какова постановка преподавания в средней школе, а с другой - состав слушателей, весь их, если так дозволено выразиться, облик будет всегда таким, какое, в общем, дали им гимназия, реальное училище и т.п.

Что наша средняя школа плоха - в этом согласны, кажется, все, но если спросить каждого в отдельности, в чем ее недостатки, в чем ее можно обвинить, то каждый будет судить со своей точки зрения. Одно остается несомненным: это то, что как родители, так и учащиеся смотрят на нее, довольно единодушно, только как на необходимость, неизбежное зло и радуются искренно, когда искусу пребывания в средней школе приходит конец.

Печальнее всего тот факт, что окончившие курс ученики, пробывшие в стенах учебного заведения от 7 до 9 и более лет, притом самые светлые годы детства и раннего юношества, в громадном большинстве случаев, вспоминают родную школу не с любовью, а с тоской и ненавистью. В чем же дело?

Перечислять грехи и недостатки средней школы было бы неблагодарной задачей, да и не столько в них дело, сколько в установившемся воззрении на среднюю школу.

Для чего в нее отдают детей, для чего эти дети в нее поступают? На это можно с уверенностью ответить: в редчайших, единичных случаях - для приобретения знания, в подавляющем большинстве - ради приобретения прав: прежде всего, права поступления в высшее учебное заведение, прав по воинской повинности, прав службы, наконец.

Родители отдают своих детей ради того, чтобы, посредством приобретенных аттестатов и дипломов, они вышли в люди, сделали карьеру, не были хуже других и могли зарабатывать хлеб интеллектуальным трудом.

С этим основным отношением к средней школе необходимо считаться, и никакая реформа ее не изменит этого отношения, если оно, прежде всего, не будет принято во внимание. Что отношение это ненормально, что школа от него должна страдать - ясно, а следовательно, его нужно как-нибудь изменить, чтобы спасти необходимый авторитет школы, без которого она становится не фактором мирного развития страны, а пособницей анархии и смуты.

Если б спросить самих учащихся и их родителей, чего бы они хотели, то 9/10 ответили бы: поменьше бы мучили, поменьше задавали бы, меньше требовали бы, ставили бы лучшие баллы, поменьше бы экзаменов, поменьше "ненужных" предметов... вообще всего поменьше и все полегче.

Я думаю, что если б иным родителям предложили выдавать аттестат их сыновьям без всякого экзамена, а просто за известное, конечно минимальное, количество лет пребывания в гимназии, - они с радостью приняли бы такое предложение, а сыновья их были бы в полном восторге...

Беда только в том, что на ту же гимназию раздаются, только с другой стороны, жалобы совершенно иного рода: профессора высших учебных заведений, а особенно университетов, куда гимназисты поступают без поверочного экзамена, без конкурса, находят, что контингент студентов качественно понижается, что аттестат зрелости не является свидетельством зрелости ума и знаний недавних гимназистов, что большинство гимназистов поразительно невежественны, недостаточно развиты для того, чтобы с успехом следить за лекциями, чтобы заниматься наукой. Лакуны в их образовании, отсутствие иногда самых элементарных сведений настолько ощутительны, что хоть заводи в университете подготовительные курсы.

К сожалению, нужно сознаться, что жалобы на невежество окончивших полный курс средней школы вполне обоснованы: особенно некоторые провинциальные гимназии выпускают замечательно малоразвитых и малознающих абитуриентов, часто даже малограмотных, не умеющих правильно писать по-русски, совершенно не умеющих излагать свои мысли, не умеющих иногда понятия о самых простых вещах, знание которых во всем мире отличает человека образованного от необразованного.

А между тем, родители учеников и этих гимназий несомненно жалуются на трудность прохождения курса их детьми, на обилие предъявляемых к ним требований, на трудность получения аттестата.

Таким образом, в гимназическом вопросе получается "заколдованный круг", причем две главных заинтересованных в судьбе учеников (кроме них самих) стороны, т.е. родители и руководители высших учебных заведений, к которым гимназии должны подготовить своих питомцев, находятся на диаметрально противоположных точках зрения: одни находят, что учат слишком много, дают аттестат со слишком большим трудом, а другие - что учат слишком мало и слишком легко, неосмотрительно дают аттестаты "зрелости" незрелым людям.

Это явление станет совершенно понятным, если вспомнить, что родители стремятся, прежде всего, к тому, чтобы дети их получили аттестаты; достигли связанных с его получением прав и преимуществ, а профессора высших учебных заведений к тому, чтобы получить наилучший состав слушателей, могущих усвоить преподаваемое знание, сознательно отнестись к лекциям, втянуться в занятие наукой без крайних затруднений.

В этой коллизии частных интересов и вожделений с интересами сущности самого дела - интересы и цели государства, конечно, совпадают с интересами дела, т.е. в данном случае с повышенными против действительно существующих познаний юношества требованиями профессоров: как бы численно ни умножались пожелания чадолюбивых родителей относительно уменьшения учебных требований - эти пожелания своего характера не изменят и останутся пожеланиями, вызванными частным, эгоистическим интересом; для государства не только не важно облегчать во что бы то ни стало возможность получения аттестата, но прямо необходимо обставить дело так, чтобы в стране увеличивалось знание, безразлично к тому, выдаются ли такие свидетельства или аттестаты, или нет; во всяком случае, если выдаются свидетельства, для него единственно важно, чтобы они действительно свидетельствовали о приобретенном знании, а не были бы только формальными документами сомнительного свойства. Государство не имеет права тратить народные деньги на одну видимость образования: оно должно тратить их на настоящее, солидное образование, чувствовать, сознавать свою ответственность перед страной за результаты своей просветительной деятельности, не выбрасывать зря деньги в угоду кого бы то ни было, хотя бы даже и большинства непосредственно заинтересованных.

Отмеченная мною коллизия интересов является, по моему убеждению, одним из главных подводных камней в колышащемся ныне сердито море нашей школьной неурядицы, но существуют, конечно, и другие важные недостатки в организации средне-учебных заведений.

Школьное дело трудное и ответственное, и, как таковое, оно должно быть в руках опытных и знающих педагогов. К сожалению, наши педагоги-учителя часто не имеют надлежащей подготовки 7 и обыкновенно делаются ими только потому, что имеют соответствующий диплом, не питая надежды на иную карьеру или даже, иногда, просто желая избегнуть воинской повинности!

Только в самых редких, можно сказать, случаях молодые люди, окончившие университет, идут в преподаватели по призванию, но нередко они становятся ими, ясно не сознавая ответственности, которую они берут на себя. Это, однако, не значит, чтобы большинство преподавателей средней школы были плохи или недобросовестно исполняли принятые на себя обязанности; напротив, между ними попадаются прекрасные педагоги, втянувшиеся и полюбившие свое дело, встречаются даже нередко и весьма талантливые преподаватели, прекрасно влияющие на учеников, умеющие заслужить общее уважение и пользующиеся авторитетом.

Остается, однако, непреложным фактом то обстоятельство, что преподавательскую карьеру подавляющее большинство начинает, будучи совершенно неподготовленными к педагогической деятельности, избранной не по призванию и не по склонности к ней. Поэтому, обыкновенно, первое время молодой преподаватель учится сам своему делу на практике, втягивается в него лишь понемногу. Эта подготовительная стадия длится нередко несколько лет, и только после этого преподаватель, если у него есть охота и способности, становится действительно педагогом. Овладев сущностью своего дела, педагог, следует это сказать к его чести, увлекается им, и тогда наступает лучший период его деятельности; но затем, по прошествии известного количества лет, вследствие самых разнообразных причин, перечислять которые здесь не место, обыкновенно наступает реакция, и прежний подъем заменяется нередко рутиной и безразличием к своим обязанностям, формальным к ним отношением.

Я, конечно, не желаю слишком обобщать, зная, что между преподавателями встречаются прекрасные педагоги, сохранившие свои качества до старости, что такие встречаются, может быть, чаще, чем наша публика подозревает, но думаю, что приведенная мною схема преподавательской деятельности довольно близко подходит к обычной действительности, в особенности же подчеркиваю тот факт, что наши педагоги вступают в свое дело почти совершенно неподготовленными, и первое время учатся ему на практике, по неопытности многое портя и путая, даже при наличности наилучших намерений и прирожденной добросовестности.

Итак, суммируя сказанное мною выше, я утверждаю, что главные, основные недостатки, главные причины неудовлетворительного функционирования нашей средней школы сводятся к трем пунктам: 1) возложение на школу вредных для нее политических функций, 2) воззрение на нее, как на учреждение, предназначенное выдавать дипломы, связанные с расширением или дарованием известных гражданских прав и 3) отсутствие педагогической подготовки, а вместе с тем, и достаточной авторитетности руководителей ее. Все остальное, как-то: неудовлетворительность программ, продолжительность учения, вопросы о преимуществах и недостатках экзаменационной системы и т.п. - играет второстепенную роль, хотя и будет затронуто мною, по мере надобности, в дальнейшем изложении.

Прежде всего, мне кажется, следовало бы решиться отменить права, даруемые дипломом средне-учебных заведений или так называемым аттестатом зрелости, т.е. хотя бы и незначительные преимущества, предоставляемые этим документом при поступлении на государственную службу, а также право поступления в университеты без экзамена и в некоторые высшие учебные заведения по конкурсу аттестатов.

Права по воинской повинности, в виде сокращения срока службы в войсках, как известно, приурочены к окончанию 4-х и 6-ти классов среднеучебного заведения. Эти права я признавал бы тоже надлежащими отмене, так как их поощрительное значение потеряло всякий смысл, с точки же зрения справедливости, требующей уравнения всех перед законом, привилегия, даруемая образованием, не имеет под собой никакой почвы.

Правильнее было бы давать такую привилегию юношам, прошедшим предварительный курс строевого учения и являющимся к отбыванию воинской повинности с известной подготовкой, непременно, однако, проверяемой при поступлении в войска.

Что касается права поступления в университет и другие высшие учебные заведения, то оно должно бы приобретаться по выдержании экзамена (преимущественно письменного) в особых комиссиях из специально назначаемых лиц; таких комиссий в каждом учебном округе могло бы быть даже несколько, и должны они функционировать не раз в году, а несколько, хотя бы два или три раза. Комиссии эти должны экзаменовать по определяемой хотя бы на пятилетие вперед установленной программе, выработанной по соглашению с высшими учебными заведениями, и к экзамену в них должны допускаться все желающие, внесшие определенную плату (она не должна быть велика), безразлично, окончило ли являющееся на испытание лицо казенное учебное заведение, общественное или частное, или же подготовилось к экзамену дома.

Само собой разумеется, что членам этих комиссий, состоящим на казенном жаловании, должно быть строжайше запрещено не только заниматься подготовкой экзаменующихся, но даже рекомендовать "натаскивателей" или репетиторов; за такие действия они должны бы подлежать уголовному преследованию, помимо административного взыскания по службе.

Должен подчеркнуть, что такое перенесение окончательного экзамена (дарующего известное право подвергшемуся ему) из стен учебного заведения достигнет сразу нескольких целей, на которых я позволю себе остановить внимание читателей.

Во-первых, оно прекратит вечные претензии родителей на то, что школа, будто, слишком обременяет детей занятиями, и заменяется заботой их о том, чтобы дети лучше, добросовестнее учились.

Во-вторых, эта система явится лучшим конкурсом между собой учебных заведений, и притом не только казенных друг с другом, но и казенных с частными и общественными.

В-третьих, сделает совершенно излишними обычные хлопоты лиц, учреждающих частные школы, о даровании этим школам прав казенных, хлопоты, представляющие собою ныне много унизительного и связанные иногда с протекцией и даже с злоупотреблениями.

В-четвертых, даст возможность высшим учебным заведениям не только влиять на те требования познаний, которые ими признаются необходимыми у их будущих слушателей, но даже прямо установлять эти требования.

Но кроме всех этих важных сторон, этими комиссиями упрощается, между прочим, сложный и чрезвычайно важный у нас в России вопрос об "инородческой" школе: если признать правильность выставленного мною на первом месте основного принципа, что школа не должна служить целям политики, то вопрос о том, какой язык преподавания будет введен в той или иной частной или даже муниципальной школе становится безразличным; прав "инородческая" или, вернее, иноязычная школа, как и русская, сама по себе, не даст, получение же прав зависит от удовлетворительного выдержания экзамена в специальных комиссиях; очевидно, что дело иноязычной школы - готовить или не готовить своих питомцев к этому экзамену, и дело родителей - отдавать своих детей в школу, подготовляющую или в не подготовляющую к "государственному", если так можно выразиться в данном случае, экзамену.

Главным возражением против выделения окончательного экзамена в особую комиссию, не связанную с учебным заведением, всегда выставлялось опасение, что школы, ввиду конкурсного для них самих значения этого экзамена, станут не учить своих питомцев, а "натаскивать" их к испытанию.

Против этого аргумента можно возразить, что, во-первых, "натаскивание" к экзамену и теперь практикуется довольно исправно в учебных заведениях, а, во-вторых, многое тут будет зависеть от рациональной постановки "комиссионных" экзаменов: если они будут организованы так, что на них могут быть проверены добросовестно действительные знания абитуриентов, то "натаскивание" сведется к снабжению их в школе именно нужными знаниями, что и является главной целью всякого учения и против чего едва ли кто-либо станет протестовать.

В этом отношении имели бы значение следующие правила:

1) назначать заседания комиссии раза три или четыре в году, чтобы лица, чувствующие свою неподготовленность к экзамену, скажем, осенью, не имели бы необходимости ждать целый год следующей сессии, а провалившиеся осенью могли передерживать экзамены зимой или весной того же академического года; 2) допускать повторные переэкзаменовки, так что провалившийся первый раз мог бы возобновлять хотя бы три или четыре раза в том же году или в следующие года; необходимость вносить плату за право экзаменоваться послужит хорошим регулятором для любителей повторных попыток; 3) отдавать преимущество письменным экзаменам по всем предметам перед устными и давать достаточно времени экзаменующимся. Само собой разумеется, что выбор членов комиссии должен быть особенно тщательным и над ними должен существовать постоянный контроль, широкий и явный.

Это выделение экзаменов, употребляя получивший у нас права гражданства термин, на "аттестат зрелости" из стен учебных заведений и допущение к ним всех желающих, независимо от того, какую он посещал школу и даже посещал ли он какую-либо школу, явится могущественным стимулом к проявлению частной и общественной инициативы в деле основания и развития среднеучебных заведений, инициативы, которой я придаю особенное значение. Я вижу в ней не только могущественный фактор культурного развития нашего отечества, но и главное средство для возвышения авторитета школы, для изменения подозрительного или презрительного к ней отношения широких кругов населения.

Когда школа придет в нормальное состояние, когда уважение к ней восстановится среди населения - тогда всегда можно будет вернуться к старому способу выдачи дипломов самой школой, если предложенная мною система окажется почему-либо неудобной; но до тех пор я другого исхода не видел бы.

В настоящее время правительственных ("казенных") среднеучебных заведений ведомства народного просвещения в России, если не ошибаюсь, мужских несколько более 400, женских - почти 600. Число это (точная цифра не важна в данном случае), временно, до коренной реформы всей системы образования, могло бы быть смело фиксировано, т.е. можно было бы, до поры до времени, не открывать без особой, ясно доказанной в отдельных случаях, надобности, новых казенных гимназий и училищ, потребность же в среднем образовании могла бы в это время обслуживаться городами, земствами и частными обществами и лицами. Теперь, на первое время, забота ведомства народного просвещения должна бы сосредоточиться не на распространении сети своих училищ, а на приведении их в порядок, на улучшении существующих; оно должно, не только разрешая, но всемерно поощряя основание частных гимназий, реальных училищ и т. п., стараться довести государственную школу до такого уровня, чтобы она служила образцом для них, чтобы поступления в нее добивались не ради легчайшего достижения прав, а ради того, что это, по общему сознанию, хорошая школа, со временем даже, может быть, лучшая школа.

Для этого, прежде всего, нужно последовательно провести в жизнь ограничение числа учеников в отдельных классах, доведя максимум их до 30-ти, так как невозможность удовлетворительно вести дело преподавания в классе со значительным числом учеников зараз составляет аксиому в педагогии. Необходимость такого сокращения числа принимаемых в казенные среднеучебные заведения является само собой побуждением поощрять частную инициативу в деле народного образования, так как необходимо удовлетворять все более развивающиеся стремления к просвещению.

Одним из главных возражений против замены казенных учебных заведений частными является недоступность последних людям бедным. Я считал бы вполне справедливым, чтобы эта сторона была принята во внимание, и самым практичным было бы учреждение при частных гимназиях и училищах казенных стипендий, которые должны назначаться исключительно на дело помощи недостаточным ученикам, причем бедность таких стипендиатов должна быть точно устанавливаема, во избежание злоупотреблений. Эти стипендии явились бы, вместе с тем, лучшей формой субсидии частным учебным заведениям.

Для примера, предположим, что плата в частной гимназии равняется, в среднем, 150 р. в год; министерство субсидирует эту гимназию в размере 15 000 руб., уплачивая за 100 недостаточных учеников, воспитывающихся в ней; назначив по своей смете 1 1/3 миллиона на субсидию частным учебным заведениям, правительство оказало бы помощь сотне частных гимназий и дало бы возможность получить даровое образование 10 000 бедных мальчиков и девочек; ассигновав 3 миллиона, оно оказало бы помощь двойному числу гимназий и учащихся, т.е. 200 школам и 20 000 учащихся и т.д.

При такой постановке дела, министерство может, без всякого вреда для интересов подрастающего поколения и не задерживая поступательного хода народного просвещения, установить необходимые численные нормы учеников в своих учебных заведениях.

Все вышеизложенное является, по моему убеждению, наиболее существенным в предстоящем деле реформы среднего образования. Теперь считаю нужным коснуться некоторых частностей, не имея, однако, намерения трактовать вопрос исчерпывающим образом.

Прежде всего, по моему убеждению, следует сократить в гимназиях продолжительность курса на один год, вернувшись к типу прежних 7-классных вместо 8-классных: добавленный в середине 70-х годов истекшего столетия 8-й класс не пошел на пользу гимназий, не прибавил ничего к познаниям и к развитию учеников, а потому следует признать этот опыт неудавшимся. Кстати, реальные училища имеют всего 7 классов, большинство женских гимназий тоже.

Я надеюсь когда-нибудь, в другом месте, развить мысль о преимуществах 7-классного учебного заведения перед 8-классным, а теперь, не приводя доказательств, ограничусь указанием на то, что эта мера увеличить, сама по себе, на 1/8 или на 12 1/2 % количество юношей, имеющих возможность получить среднее образование при наличном количестве учебных заведений, притом, не только не увеличивая, но даже уменьшив расходы на него. Уже одно это соображение для России, столь нуждающейся в образованных людях, чрезвычайно важно.

В первый класс следовало бы принимать детей не моложе 9 лет и не старше 10 1/2, во второй 10 и 11 1/2 и т.д.; таким образом, при успешном прохождении курса (а идеалом, к которому следует стремиться, должно быть успешное прохождение курса, если не всеми, то абсолютным большинством), нормальным возрастом при окончании его был бы 17-летний; наиболее способные мальчики могли бы кончать его даже к 16-ти годам (как сплошь и рядом делают и ныне гимназистки).

Прием в любой класс должен быть свободным при существовании в нем вакансий (норма - 30 человек в классе) по экзамену, после которого желателен месячный испытательный период в классе. При этом, по педагогическим соображениям, следует обращать строгое внимание на возрастной ценз.

Оставление ученика на второй год в классе должно допускаться только в самых исключительных случаях (например, серьезная болезнь, семейное несчастье и т.п.) и во время 7-летнего курса не должен допускаться, в сложности, более двух раз, т.е. срок пребывания в среднеучебном заведении не может превысить ни в каком случае 9 лет. Таким образом, нормальный возраст абитуриентов будет равняться 17 годам, в исключительных же случаях - с одной стороны 16-ти, с другой - 19-ти годам, возраст же учеников в одном классе будет колебаться не более, как в пределах 2-3 лет, что очень существенно в интересах взаимных отношений между собой товарищей.

Принимать в гимназию следует всех детей, удовлетворяющих требованиям учебного заведения до заполнения вакансий, без различия происхождения и вероисповеданий. Частные училища могут быть вероисповедными или сословными, могут отказывать в приеме, например, евреям или детям бедных родителей (за исключением, конечно, субсидируемых министерством), но казенные учебные заведения не имеют права руководствоваться при приеме никакими другими соображениями, кроме полученных на испытании отметок, комплектом в классах и, в подлежащих случаях, конкурсом полученных на экзамене баллов.

Относительно изменения и исправления программ средне-учебных заведений я держусь того мнения, что они должны быть рассмотрены самими педагогами таким способом: по каждому проходимому в гимназии или в реальном училище предмету следовало бы созвать съезд преподавателей именно этого предмета, лучше всего съезд делегатов-специалистов, избранных тайным голосованием самих учителей, их коллег, преподающих один и тот же предмет. Такие съезды могли бы периодически повторяться, по каждому предмету, примерно, через каждые пять-шесть лет.

Как общий директив, следовало бы установить два общих правила: 1) сократить до возможного числа преподаваемые предметы, с тем, чтобы преподаваемое проходилось серьезно и основательно, и 2) выбросить из преподаваемых предметов возможно больше мелочей, несущественных подробностей, затемняющих главное, существенное.

Первое требование понятно и не особенно трудно достижимо; второе, может быть, стоит пояснить одним-двумя примерами. Возьму известный более или менее всякому образованному человеку предмет - географию. Отчетливое понятие о карте, о глобусе, о частях света и т.п. обязательно, и этому должно быть посвящено достаточно времени, но при изучении отдельных частей света дозволено пропустить много подробностей; так, Балтийское море и Финский залив, конечно, обязательно знать, но зазубривать названия Категата, Скагерата и Зунда абсолютно не нужно; Атлантический океан ребенок должен, конечно, запомнить, так же как Средиземное море, но Гасконский залив, Генуэзский залив, Тирренское море дозволено до поры до времени и не знать. При изучении политической географии обязательно знать во Франции Париж, Бордо, Марсель и Лион, но Руан, Гавр и т.д. можно и не знать; реки Амур и Уссури нужно знать, но вполне возможно обойтись без знакомства с Шилкою и Аргунью; Рейн и Вислу следует помнить, но про Одер дозволено узнать не на уроке географии.

При прохождении курса истории не следует обременять памяти именами Псамменитов, Псаметихов, Нехао, но нужно дать живой очерк истории и быта древнего Египта; не следует вдалбливать имена сыновей Владимира Мономаха и Олегов, но необходимо дать характеристику удельно-вечевого периода в живом изложении. Точно так же и хронологические даты должны быть сведены к отчетливому знанию столетий с двумя-тремя определенными годами наиболее выдающихся событий на каждое столетие, долженствующих служить как бы вехами для памяти.

При изучении арифметики следует избегать чрезмерно казусных задач, рассчитанных на уловление учащегося или на развитие его остроумия, но мало полезных для познания математики.

Все мною сказанное не претендует на разбор или на критику существующих программ преподаваемых в школе предметов, а приведено мною только для пояснения моей мысли о необходимости рационального их пересмотра, чем должны бы заняться упомянутые мною комиссии делегатов от специалистов-преподавателей.

Эти же комиссии должны бы заняться выработкою нормальных учебников, установлением конкурсов на их изготовление и премированием наилучших учебников: как известно, частая замена учебников другими, в зависимости от взглядов отдельных преподавателей, составляет ныне ощутительное зло и ведет к различным злоупотреблениям.

Относительно перевода из класса в класс по экзаменам или по годовым отметкам я оставляю вопрос открытым, так как против экзаменов можно сказать почти столько же, сколько за них (конечно, при рациональной их постановке), но лично предпочел бы систему репетиций два раза в году по всем предметам и полный экзамен только при окончании курса гимназии или училища.

Проверка знаний должна происходить постоянно, на каждом уроке, точно так же, как и самое обучение, т.е. изложение преподавателем того, что требуется знать ученикам.

Вдаваться во все подробности я, конечно, не стану, тем более, что здесь вторгаюсь в ту область, которая должна быть предоставлена самим педагогам. О них, т.е. о преподавателях я позволю себе сказать еще два слова.

Как я указал выше, у нас в преподаватели идут, в огромном большинстве случаев, не по призванию, не по вкусу даже к педагогической деятельности, а случайно или по нужде, и учатся своему делу, будучи уже полноправными преподавателями.

Бороться с этим несомненным злом можно отчасти учреждением особых хорошо обставленных институтов (непохожих на существующие историко-филологический институт в Петербурге и Нежинский лицей), как предлагал покойный Менделеев в записке, изданной в 1906 г. Министерством народного просвещения, главным же образом установлением особого государственного экзамена на получение права быть преподавателем, о чем я буду говорить по поводу желательной реформы высших учебных заведений. Но затем необходимо ввести для преподавателей известный стаж, хотя бы двухлетний или трехлетний, в течение которого они числились бы только кандидатами на учительскую должность и находились под наблюдением и руководством как директора учебного заведения, так и особых инспекторов из опытных педагогов. От подробностей я тут воздерживаюсь *.

______________________

* Такой стаж должен был бы быть обязательным для преподавателей правительственных школ. Частные учебные заведения могли бы приглашать к себе преподавателей и без этого предварительного искуса. В свою очередь, министерство могло бы засчитывать деятельность учителей в частных школах за стаж, если они пользовались там хорошей репутацией и доказали свои педагогические способности. Государственная школа должна быть так поставлена, чтобы каждому лестно было перейти в нее на службу из частного училища.

Для того, чтобы сделать педагогическую деятельность более привлекательной, следует непременно улучшить содержание и пенсии преподавателей и установить процентные прибавки за каждое пятилетие как по жалованию, так и по пенсии.

Мне кажется, что оплата годового часа должна бы быть доведена до 120 р., причем ни один преподаватель не должен бы иметь менее 10 годовых часов и не более 20-ти; оплата годового часа в 120 р. должна бы быть первоначальной; через 5 лет она должна бы равняться уже 132 р., через 10 лет - 144 р. и т.д.; после 25 лет службы годовой час мог бы оплачиваться примерно, 190 или 200 р., пенсии должны бы назначаться уже за 10-ти летнюю службу, увеличиваясь за каждое пятилетие, примерно так: за 10 лет - 700 р., за 15 - 800, за 20 - 900, за 25 лет - 1000, за 30 лет и более 1200 р.; семейным следовало бы увеличивать оклады пенсии, не ожидая "ходатайств", по особой табели *.

______________________

* Женатому, но бездетному, можно бы увеличивать оклад пенсии на 20%; на каждого ребенка по 10%, но с тем, чтобы общее увеличение пенсии не превышало 50 или 60% оклада.

Одним словом, преподавательская служба должна бы считаться привилегированной.

Как известно, все стремятся служить в столицах, и охотников занимать места в провинции часто трудно даже найти; поэтому, следовало бы несколько увеличить оклады провинциальным педагогам, 140 р. вместо 120 р. за годовой час, а также процентов на 10 увеличить пенсии. На дальних окраинах довести плату годового часа до 150 или 160 р., все эти цифры, конечно, примерные и приведены мною только для пояснения моей мысли.

Следует правительству только помнить, что, желая улучшить свою школу, не приходится проявлять излишней бережливости в этом важном деле и отнюдь не скупиться.

Входить во все подробности желательной реформы средней школы я здесь не стану в предположении, что читателю, в общем, ясно мое мнение о том, в каком направлении следовало бы действовать.

Обыкновенно о реформе средней школы сводится к спору о преимуществах того или другого типа общего образования, в частности к спору о преимуществах реального образования перед гуманитарным, классическим, и наоборот, к рассуждениям о желательности большего подчинения школы практическим целям жизни и даже об изобретении какой-то национальной, специфически-русской системы.

Именно эти рассуждения мне кажутся в настоящее время праздными и даже опасными для успеха самой реформы, затемняя коренной вопрос о необходимости повысить авторитет школы, превратить ее из критикуемого и даже нередко презираемого учреждения в дорогое для всех и уважаемое.

Основным типом западноевропейской школы доселе и в течение многих веков является гуманитарная, классическая, и это несмотря на различие в условиях жизни и национального характера немца и француза, англичанина и итальянца, испанца и чеха.

Против этого типа спорят многие и на Западе, и там вводят новые типы реальных и иных гимназий, лицеев, колледжей, более или менее усовершенствованных школ, находя, вполне справедливо, много недостатков и внутренних противоречий в первоначальном типе.

И все-таки, однообразие, в общих чертах, принципов "гуманитарной" школы, с одной стороны, не помешало ей достигнуть блестящих результатов во всей Европе, с другой, не сгладило различий в национальных характерах, сыграв, однако, важную роль в деле обобщения европейской и даже мировой культуры. Устарелость системы и многие ее недостатки не подлежат сомнению, а потому вера в чудодейственность этой школы, особенно после печальной памяти "толстовской" реформы, должна быть отринута*, но вместе с тем следует серьезно предостеречь от веры в чудодейственность каких бы то ни было иных, особенно целиком придуманных, не испытанных систем. В частности, опасны призывы, сами по себе весьма почтенные по мотивам и чувствам, доморощенных пророков к полной самобытности русской школы, к тому, чтобы она не была похожа на европейскую, а только на самую себя: так недолго уподобиться и китайцам, в значительной степени, впрочем изверившимся ныне в плодотворность своей самобытной школы и изучающим теперь ту же европейскую науку.

______________________

* Когда-нибудь, впрочем, всем станет ясно, что не сама "толстовская" гимназия была столь плоха, сколько фальшива цель ее насаждения, самый способ ее проведения; скверно было не то, что обязали всех детей учиться греческому и латинскому и перестали преподавать "законоведение", а то, как это было проведено и для чего, а также что, вливая новое (для России) вино в старые меха, правительство думало достигнуть чего-то положительного. Введение института земских начальников имело, по духу, много общего с "толстовской" гимназией.

С другой стороны, нет никакой нужды государству ограничивать себя одним каким-либо типом среднеобразовательного учебного заведения; напротив, разнообразие типов даже желательно; но желательно также, чтобы существовало хотя бы два, много три (как, например, в Германии) нормальных типа, по крайней мере, для большинства правительственных среднеучебных заведений; в частности такие типы, которые удовлетворяли бы требованиям высших учебных заведений, так как основные функции средней школы - подготовить к высшей слушателей.

Пусть эти типы будут выработаны даже не немедленно, а исподволь, совместными трудами педагогов средней школы и профессорами высшей, но в настоящую минуту спор не о том, лучше ли воспитывать детей преимущественно в латинских упражнениях или на решении математических задач, что само по себе не так важно, как кажется с первого взгляда: важно вывести школу из ямы, в которую она попала, избавить ее от задач, которых она не должна преследовать, и возложить на нее единственную важную задачу - дать образование и развить, воспитать подрастающее поколение.

Я не затронул вопроса о совместном обучении молодежи обоего пола и не стану на нем останавливаться, так как пока реформа образования могла бы произойти, и не затрагивая этого вопроса. Я лично решительный сторонник такого совместного образования, считая его, впрочем, полезнее для мальчиков, чем для девочек. Можно было бы, хотя бы в виде опыта, предоставить несколько казенных средних учебных заведений для совместного обучения, до окончательного решения этого важного вопроса. В частных учебных заведениях следовало бы немедленно разрешить, в случае желания учредителей, такое совместное обучение, в зависимости от воли родителей, их воззрения на вопрос, педагогов каждого данного учебного заведения: будущность покажет, насколько совместное обучение мальчиков и девочек соответствует нашим нравам и потребностям, особенно если опыты будут произведены смело, в широких размерах, бояться чего отнюдь не следует.