Здравствуйте, дети!

РАЗМЫШЛЕНИЯ О ЗАВТРАШНЕМ ДНЕ ШЕСТИЛЕТОК

Добрый вечер, мой старый письменный стол! Каждый раз, расставаясь с детьми, я спешил к тебе, чтобы осмыслить события прожитого дня и создать в своем воображении день предстоящий. Наклонившись над тобой и погрузившись в груду тетрадей и рисунков, которые лежат на твоих плоских плечах, я составлял упражнения и задания для самых маленьких школьников, разыгрывал в своем воображении возможные сцены общения с ними — строил проект педагогического дня. День становится педагогическим не тогда, когда он несет воспитателя, как несет река щепку, а тогда, когда сам воспитатель управляет им так же, как управляет лодкой человек, плывущий по реке к цели. А река эта — жизнь.

Я размышлял о проблеме детства моих шестилеток, и порой мне казалось, что, заставляя детей сидеть за партами, я отнимал у них детство. Размышлял о том, что учителя и воспитатели, мамы и папы, куда бы ни сажали детей, чтобы учить их читать и писать, складывать и вычитать, может быть, тоже отнимали у них детство. Я часто вспоминаю свою коллегу, Наталью Михайловну Карчаули. Ей было за семьдесят, когда она, двадцать лет назад, стала проводить первый в Грузии эксперимент по обучению шестилеток грамоте и началам математики в условиях детского сада. Однажды, сидя на ее занятии и наблюдая за детьми, я услышал от нее: «Знаете, эти дети пойдут далеко! Чтобы шестилеткам предоставить настоящее детство, их надо учить!»

Тогда слова эти показались мне парадоксальными: «Зачем на год раньше отнимать у детей детство! — слышал я от некоторых ученых. — Куда спешить?» А она сказала: учить, чтобы предоставить им настоящее детство.

С тех пор утекло много воды. Сейчас уже никто не спорит о том, нужно ли приобщать детей к учению на год раньше. Армия шестилеток протискивается в школу, часть ее уже ворвалась в нее, «оккупировала» лучшие классные комнаты, потребовала вызвать к себе добрых и умных учителей: «Учите нас!» Другая часть этой армии обступает своих воспитательниц в детских садах, садится за столики и требует не только того, чтобы им подавали вкусную манную кашу, но и: «Учите нас!» А одна часть пристает к своим мамам и папам и требует от них не только шоколада и игрушек, но и книжек, букв, цифр, линеек. Осталась и такая часть этой армии, которая решила справиться со своей познавательной проблемой, опираясь на осведомленность друг друга в области грамоты, на саою способность самостоятельно разгадывать буквы в титрах телеэкранов, на вывесках магазинов, в названиях газет и журналов.

Вот какая нынче пошла детвора!

Кто они — эти шестилетки?

Неужели им надоело быть детьми? Неужели природа-мать изменила в них возрастные особенности? Нет, природа ничего не изменила в них.

Они, эти шестилетки, — явление 80-х годов. Они стремятся не к тому, чтобы расстаться со своим детством, а к тому, чтобы обрести умное детство. Наверное, в этом и заключался смысл слов старейшей моей коллеги. В этом все больше убеждался я по мере того, как принимался обучать и воспитывать все новые и новые потоки шестилетних детей.

Что значит детство? Что значит радостное и счастливое детство? Как понять призыв — «Сохраним детям детство!»? Надо было найти ответы на эти вопросы для успокоения и стимулирования моей педагогической совести.

Наблюдая за шестилетками, я убедился, что детство — это; не просто возрастной период, когда ребенку хочется играть, прыгать, бегать и кататься и когда он еще беспечный. Настоящее детство — это процесс взросления, это жизнь человека, переходящая из одного качественного состояния в другое, более высокое. Ребенок об этом и не помышляет, но зато в этом направлении движутся его развивающиеся силы. Но сам он не в состоянии завершить процесс взросления. Ему должны прийти на помощь люди, заботящиеся о нем, дающие ему знания и опыт.

И мне кажется, что именно в этом процессе взросления заключен источник радости и счастья детской жизни. Напрасно порой мы думаем, что детей можно радовать лишь подарками, прогулками. Для меня становится фактом, что шестилетнего ребенка восьмидесятых годов уже не порадуешь только этим. Научи его читать сказку, научи его способам познания действительности — и, как я убедился, он порадуется тому, что соприкоснется со своим будущим. Каждый шажок взросления, сделанный им с помощью взрослых, — это пучок переживаемых им радостей. Так я сформулировал заповедь, которая, может быть, содержит в себе силу закономерности:

Все эти рассуждения можно обосновать тем, что природа ребенка не изменилась, изменились среда, наша жизнь, воздействующая на эту природу, и ребенок развивается и совершенствуется в новых условиях современной жизни. Одним из результатов этих изменений стало то, что шестилеткам захотелось учиться читать, писать, считать, т. е. взрослеть, усваивая более сложные формы человеческой деятельности.

Шестилетки хотят учиться.

А мы, взрослые, готовясь отправить их в подготовительные классы школы и в подготовительные группы детских садов, обязаны заботиться о том, чтобы они не разочаровались в школе, в учении. Какое у них сформируется отношение к школьной жизни спустя год такой жизни, какое разовьется отношение к учению спустя год учения — это вовсе не праздные вопросы, а, может быть, суть подготовительного класса и группы для шестилеток:

Педагогика подготовительных классов, всей начальной ступени обучения должна быть сугубо оптимистической. Очень важно, чтобы каждый ребенок поверил в свои силы, радовался каждому школьному дню, каждой встрече с педагогом, каждому звонку на урок. Принципиально важно, чтобы школьная жизнь стала для каждого ученика смыслом его собственной жизни. Крики, брань, запугивание, грубость и другие подобные проявления педагогической бестактности должны быть недопустимы в работе с детьми.

Подлинная педагогика начального обучения, действительно насыщенная любовью к детям методика обучения и воспитания, по моему убеждению, должны быть построены на гуманистических началах, а не исходить из императивных, принудительных, начальственных позиций.

Мы очень долго занимались построением педагогических и методических систем, не считаясь с детьми, с их устремлениями, чувствами, тенденциями. Не считались с их личностью, самолюбием, стремлением к радости и успеху. Эта педагогика давления, сеющая на практике негативное отношение детей к школе, к учению, к своему педагогу, должна быть преодолена. Дети родились не для того, чтобы злить своих педагогов, мешать им обучать и воспитывать их самих. Надо верить, что каждый из них таит в себе практически безграничные возможности и способности познавать действительность, таит в себе стремление, может быть, страсть к познанию. Вся работа по усовершенствованию учебно-воспитательного процесса в начальных классах, на мой взгляд, должна быть направлена на преобразование императивного отношения к детям в гуманистическое. Это не должно быть личной инициативой отдельных творческих педагогов, это должно стать правилом нашей воспитательной работы с детьми.

Шестилетние дети хотят учиться, однако это не значит, что им будет все равно, как мы их будем учить. Императивные, принудительные формы обучения, начальственные формы общения с детьми могут привести к тому, что мы на год раньше отобьем у них охоту учиться, станем искусственно задерживать их развитие. Если мы забудем о том, что дети не могут расставаться со своей потребностью играть, то сделаем нашу методику не добрым путеводителем их в мире познания, а бездушной мачехой. Ученые-до сих пор спорят о том, нужно ли обучать детей в игре и что это может им принести. И многие, склонные к императивности, предсказывают, что такое обучение может только повредить детям, так как им покажется, что учение — это игра. Не получается ли так, что лучше детям сначала же дать понять, почувствовать и пережить, с какими трудностями и неприятностями связано учение? И не кроется ли здесь корень зла такого же рода: вдруг детям покажется, что учение — одно мучение и страдание?

По-моему, вопрос лучше ставить в том смысле, чтобы выяснить психологическую суть игры и решить на этой основе проблему характера обучения. В игре ведущее значение имеет возможность свободного выбора. Ребенок выбирает игру, играет в нее, пока она не надоест, и выключается из нее, как только чувствует удовлетворение своей потребности. Чувство свободного выбора, как мне кажется, составляет психологическую основу игры. Однако это не значит, что, пользуясь правом выбирать, ребенок предпочитает только такие формы активности, которые не будут связаны с трудностями. Выбирая игру, ребенок тем самым принимает и связанные с ней трудности, становясь целенаправленным, волевым, сосредоточенным в их преодолении, что делает игру эмоционально окрашенной и мотивированной. Чем плохо, если процесс, обучения ребенок будет переживать так же, как он переживает игру? Тогда мы будем говорить не об игровом обучении, а об обучении, основанном на позициях самих детей, на переживании детьми в этом процессе чувства свободного выбора. Радуется же ребенок игре? Он должен радоваться и учению! А такую радость должны доставлять ему мы — педагоги, воспитатели, учителя. Это одна из основ моей работы с шестилетками.

«Нулевой» год нам следует использовать с максимальной пользой для обучения и воспитания детей. Малышей надо посадить за парты лишь для того, чтобы создать наиболее благоприятные условия для своевременного развития в них задатков, которые именно в этом возрасте начинают пробуждаться и которые имеют важное значение для дальнейшего успешного продвижения детей в своей познавательной деятельности. Что нужно ребенку для того, чтобы он успешно учился? Ему необходимо уметь читать и понимать прочитанное, писать о своих впечатлениях, иметь определенные точки зрения для понимания и усвоения изучаемого предмета и явления, уметь выделять эти явления и предметы из быстротечных процессов и множества предметов, уметь словесно отображать результаты своих наблюдений. Усвоение таких умений и связанных с ними знаний определяет суть готовности ребенка к учению. Без этого учение в школе так же неосуществимо, как неосуществимо оно без владения ребенком речью. Эти умения составляют необходимые орудия для учебно-познавательной деятельности ребенка. Чем они совершеннее, тем, следует считать, успешнее он сможет усвоить научные знания, понятия, действия. Овладение детьми этими умениями, в каких бы условиях оно ни проходило, даже в условиях школы, нельзя считать учением в строгом смысле этого слова. Процесс овладения ребенком чтением, письмом, простым счетом обычно именуют умением, однако его следовало бы рассматривать как процесс развития, ведущий к новообразованиям. Чтение, письмо, простой счет — это скорее всего новообразования в процессе развития ребенка на современном уровне культуры, и они ребенком приобретаются на той же социально-психологической основе, на какой были приобретены умения ходьбы, речи. Эти мысли моего учителя — известного детского психолога Б. И. Хачапуридзе — также составили основу моей работы в подготовительном классе.

Шестилетние дети значительно отличаются от семилетних: опытом жизни, волевыми усилиями, содержанием и глубиной речи, объемом лексики, импульсивностью действий. И главное — стремлением к игре и потребностью в ней. Пусть не введет нас в заблуждение малая разница в возрасте — всего один год, а может быть, и меньше — между «нулевиком» и первоклассником. Если не придавать этим различиям особого значения, то может статься, что в подготовительный класс будет механически переноситься опыт работы с первоклассниками. Говорю об этом потому, что многие учителя Грузии уже пережили подобную ошибку, когда в республике с 1969 года начался широкий прием шестилетних детей в подготовительные классы общеобразовательных школ. Программы и учебники I класса с незначительными изменениями были даны шестилеткам. Изменения состояли в том, что материал, рассчитанный на один год, был растянут на два года, а формы и способы обучения и воспитания остались теми же. Игра, если кое-где ее вспоминали, стала простым приложением к процессу обучения — способом снятия усталости детей. Недооценка возрастных различий между шестилетними и семилетними детьми порождает и ту ошибочную идею что класс шестилеток должен стать первым классом со всеми вытекающими из этого последствиями, т. е. нужно включить сюда" все содержание первого класса по той же методике. В этом случае, казалось бы, проблема шестилеток исчезает, заодно «снимаются» и сложные проблемы, которые могли бы возникнуть перед составителями программ, учебников, методических рекомендаций. При таком условии всем — учителям, методистам, инспекторам — становится удобно и просто, но только не шестилетним детям. Такое легкое «решение» проблемы обучения шестилеток я воспринимаю как императивный подход не только к детской жизни, но и к наукам: детской психологии, педагогике, методике. Открытие экспериментальных подготовительных классов, по моему мнению, нельзя понять как возвращение к четырехлетнему начальному обучению из-за того, что трехлетняя начальная школа якобы не оправдала себя. Его нельзя воспринять также как введение трехлетней начальной школы, в каждом классе которой на один год снизился возрастной ценз. В действительности подготовительный класс должен произвести качественное обновление системы начального обучения. Он должен составить единое целое с последующими классами и одновременно, ввиду специфического возрастного состава детей, взять на себя также особые педагогические задачи — задачи психологической, моральной, социальной, умственной подготовки ребенка к, так сказать, сложной профессии ученика. Эти выводы тоже составляли основу моей педагогической работы с шестилетними детьми.

С введением подготовительного класса становится возможным осуществление пятидневной учебной недели в начальных классах. Пятидневка в школе не должна быть результатом простого сокращения учебных часов или перераспределения их на пять дней. В условиях пятидневки не только должен быть сохранен уровень подготовки детей, но и должно быть улучшено их качество. Пятидневка должна стать результатом в первую очередь усовершенствования учебно-воспитательного процесса, перестройки программ, учебников, методических установок. В подготовительном классе, может быть, не возникнут осложнения с введением пятидневки, но без качественного улучшения учебно-воспитательного процесса сохранение должного уровня подготовки детей в последующих классах будет нелегким делом в условиях педагогического цейтнота. Одновременно мы должны задуматься о том, как усилить эффективность семейного воспитания. Кроме обычных форм педагогизации родителей было бы целесообразно ввести обучение старшеклассников, студентов всех специальных технических и высших учебных заведений основам семейного воспитания. Знания эти приобретают общественную значимость, и ими следовало бы вооружать молодежь в государственном масштабе. Возникает также проблема общественной организации отдыха, труда и развлечений детей во время двух выходных дней.

Успешность обучения в подготовительном классе во многом зависит от классной мебели. Она, наряду с техническими средствами, должна стать органической частью дидактической системы, активно содействовать педагогу в осуществлении принципов всестороннего развития учащихся. К сожалению, оснащение начальных классов специальной мебелью до сих пор остается делом местной инициативы и сообразительности. В каждом начальном классе, в том числе и подготовительном, необходимо иметь несколько современных, дидактически удобных досок, нужен комбинированный, удобный для педагога рабочий стол, нужны индивидуальные шкафчики для детей и т. д. А парты? Разве можно терпеть, чтобы ребенок с подготовительного до третьего класса, в течение четырех лет, сидел за одной и той же партой, сначала с болтающимися в воздухе ногами, а потом — сгорбившись над ней? Как нам помогли бы парты, которые можно было бы устанавливать соразмерно росту ребенка, свободно их складывать, освобождая классную комнату для проведения другого рода занятий. А если дети могли бы применять эти парты в качестве (Строительных блоков для конструирования, допустим, сцены, домиков, кораблей, то насколько разнообразней и эмоциональней стала бы их жизнь в школе!

Мой опыт подсказал мне выделить десять вопросов, связанных с организацией работы в подготовительном классе, на которые я ответил бы категорично «нет» или «да».

Вот вопросы, на которые я отвечаю «нет!»:

1. Можно ли применять в подготовительном классе опыт работы с первым классом без изменения? — Нет!

2 Можно ли заставлять детей немедленно выполнять приказы и распоряжения педагога? — Нет!

3. Можно ли давать детям обязательные домашние задания? — Нет!

4. Можно ли ставить детям отметки? — Нет!

5. Можно ли говорить в классе, кто из детей учится лучше других? — Нет!

6. Можно ли строго требовать от детей, чтобы они сидели на уроках не шелохнувшись? — Нет!

7. Нужно ли отнимать у ребенка игрушку, которую он принес в школу? — Нет!

8. Можно ли оставлять детей на второй год? — Нет!

9. Нужно ли требовать от детей, чтобы они ходили в школу в ученической форме, с ранцами? — Нет!

10. Можно ли принимать в подготовительный класс детей, которым до 6 лет не хватает 2–3 и более месяцев? — Нет!

И вот вопросы, на которые мой опыт отвечает утвердительно:

1. Нужна ли специфическая методика для работы в подготовительном классе? — Да!

2. Можно ли применять в подготовительном классе опыт воспитательной работы детского сада со старшими дошкольниками? — Да!

3. Нужно ли поощрять детей, чтобы они опережали педагога в прохождении учебного материала? — Да!

4. Может ли педагог преднамеренно допускать ошибки, чтобы дети находили и исправляли их? — Да!

5. Требуется ли от педагога артистизм в работе с детьми? — Да!

6. Допустимо ли давать детям разнообразные задания для свободного выбора? — Да!

7. Нужно ли усилить самостоятельную работу детей? — Да!

8. Нужно ли, чтобы дети оценивали урок? — Да!

9. Нужно ли давать родителям характеристики детей и готовить им пакеты с образцами работ детей? — Да!

10. Нужно ли проводить открытые уроки для родителей? — Да!

Эти «да» и «нет» и все остальные «да» и «нет», которые могут возникнуть в будущем при работе с детьми, я вывожу из самой главной и, по моему убеждению, единственно верной педагогической позиции, на которой буду стоять и впредь: