Дошкольное музыкальное воспитание

Часть первая ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ Глава I Музыкальное образование и развитие дошкольников в свете современных психологических и педагогических теорий

В последние годы во всем мире значительно увеличилось количество ясель и детских садов. В некоторых странах из-за медленного роста государственных субсидий интенсивно развиваются частные дошкольные учреждения, количество которых едва ли можно точно установить. Вследствие этого воспитательная работа нередко выполняется людьми, не получившими соответствующего специального образования.

Для современного этапа мирового общественного развития характерен процесс все более широкого вовлечения женщин в сферу торговли, производства, управления, в научную, культурную и политическую жизнь. В результате женщины столкнулись с необходимостью по-новому подходить к решению вопросов о ведении домашнего хозяйства и воспитании детей. Одновременно на наших глазах развивается и другой процесс, такой же реальный и конкретный, как первый, но во многом противоречащий ему: растущая забота о воспитании детей с самого раннего возраста.

В сложившейся ситуации разумное решение этого противоречия требует принятия мер как организационного, так и научного характера. Необходимо, в частности, увеличивать количество государственных детских садов, развивать дошкольную педагогику с учетом особенностей современного ребенка, повышать квалификацию воспитателей, их профессиональный уровень.

В 1974 г. на XIV конгрессе Всемирной организации дошкольного воспитания (ВОДВ) профессор Гастон Миаларе отметил, что эта организация вела энергичную борьбу во всех странах мира за признание права ребенка на получение дошкольного воспитания, за осознание правительствами принципиальной важности того возраста, который предшествует собственно школьному периоду. «В настоящее время,— сказал Гастон Миаларе,— никто уже не может взять под сомнение важность дошкольного воспитания, но наша работа еще не завершена, поскольку нам предстоит добиться, чтобы сама идея дошкольного воспитания использовалась целенаправленно, а для этого надо знать, куда мы идем»[10].

Проблема целенаправленной подготовки детей к школьной жизни обсуждалась и на других конгрессах, посвященных вопросам воспитания.

Рамки данной работы не позволяют нам сделать обзор, даже краткий, истории дошкольной педагогики. По этой же причине мы не можем провести детальный ретроспективный анализ различных течений в психологии и соответствующих им методологических принципов.

Однако некоторые из них все же нашли свое отражение при теоретическом осмыслении педагогической работы, проводимой в детских садах, хотя сама по себе эта работа методически не всегда достаточно четко организована. Самый большой недостаток деятельности детских садов заключается, по нашему мнению, в том, что до сих пор точно не сформулированы цели дошкольного воспитания. Эта оценка относится, разумеется, к теоретическим аспектам педагогической работы с дошкольниками и ни в коей мере не отрицает усилий и достижений многих воспитателей-практиков.

В последние десятилетия в некоторых странах получили хождение концепции, оказавшие отрицательное воздействие как на теоретические исследования в области дошкольной педагогики, так и на содержание воспитательно-образовательной работы с детьми младшего возраста. Суть этих концепций сводится к следующему.

Процесс психологического развития ребенка, а также формирование и совершенствование человеческой деятельности в целом рассматриваются как результат развертывания врожденных, унаследованных способностей, которые, по выражению одного психолога, «проистекают из эмбриона».

Само развитие трактуется односторонне — только как биологическое созревание специфических церебральных структур, при этом отвергается или недооценивается роль воспитания в онтогенетическом формировании умственных функций. Более того, одни сторонники такого подхода подчеркивают необходимость оградить ребенка от организованного воспитания, якобы оказывающего отрицательное воздействие на спонтанную экспрессию, в которой и проявляется процесс психофизиологического формирования личности. Другие, в частности представители психосоциальной теории, делают упор на то, что для успешного развития ребенка необходимо обеспечить оптимальный подбор определенных условий жизни. В такой адаптации якобы заключается гарантия будущего умственного здоровья человека. При этом различные виды деятельности, включая игры, рассматриваются просто как средства для снятия эмоциональных напряжений и агрессивных импульсов, отрицательно влияющих на формирование личности (психоаналитическая концепция). Спонтанность и свобода, считают приверженцы этой теории, должны стимулировать развитие собственно психических процессов, что в дальнейшем обеспечит самоконтроль человека за своим поведением.

Некоторые авторы, разграничивая организованное воспитание и естественное развитие, низводят роль воспитателя до уровня ненавязчивого наблюдателя или «старшего» лидера детей (в возрасте от 2 до 5 лет), который в начале дня предлагает им на выбор различные виды деятельности. Это «стимулирование или помощь» со стороны воспитателя-лидера, по их мнению, «утверждает демократический климат» в воспитании дошкольников; если же «каждый шаг деятельности детей направляется учителем и подлежит обязательному исполнению всеми одновременно, то это порождает авторитарный климат»[11]. И как следствие такого подхода в более или менее скрытой форме отрицается воспитательная функция детских садов и отвергается необходимость подготовки детей к поступлению в школу. Подобные взгляды привели в некоторых странах к ухудшению результатов дошкольного воспитания и к снижению у детей уровня развития познавательной деятельности и речи.

Сторонники «естественных» методов рекомендуют педагогам опираться в своей воспитательной работе скорее на фантазию и интуицию, чем на научные знания, необходимые для реализации роли наставника в познавательном процессе.

Казалось бы, реальная жизнь подтверждает концепцию «естественников». Действительно, многие практики, не имеющие специальной научной подготовки, достигли интересных результатов в своей педагогической деятельности. Обладая многолетним опытом и незаурядными способностями в наблюдении и понимании детей, они вели с ними целенаправленную работу по развитию познавательной деятельности. Эта работа, как правило, не оставалась незамеченной: школьные учителя отзывались о ней с удовлетворением: «Чувствуется, что с детьми хорошо поработали».

Однако сами воспитатели-практики осознают необходимость теоретического осмысления своей плодотворной работы. И даже иногда ссылаются на теорию, которую на самом деле не использовали. Но это делается лишь в целях некоторого «украшения» достигнутых результатов.

В нашей собственной работе мы исходили из положения, сформулированного в свое время выдающимся швейцарским психологом Ж. Пиаже, согласно которому воспитательный процесс должен «сопрягать действия детей с деятельностью педагога»[12].

Понятно, что общие методы, методические приемы, программы и планы дошкольной педагогики — ведущей дисциплины педагогического комплекса, как ее называл Ж. Пиаже,— должны отвечать неотложным требованиям современного общества, соответствовать уровню умственного и физического развития «сегодняшних» детей младшего возраста.

Грядущие годы, несомненно, принесут ответы на многие вопросы, связанные с функционированием человеческого мозга, что в свою очередь позволит уточнить психофизиологические основы дидактики. Но пока в сфере науки идут исследования по общим проблемам, определяемым различными концепциями, мы, педагоги, можем внести свой вклад в виде экспериментальных данных, получаемых в нашей практике, что, конечно, не исключает, а предполагает необходимость обращения воспитателей к теоретическим знаниям, научным исследованиям. Правильность теории проверяется практикой. Если практика подтверждает теорию, то обе они, вместе взятые, позволяют яснее и точнее очертить контуры дошкольной педагогики, доступной каждому и исключающей возможность произвольной эмпирической интерпретации отдельных ее положений.

Уругвайские профессора Массела де Бевилаккуа и Демарчи де Мила в своем обзоре теории и перспектив дошкольного воспитания в Уругвае отмечают, что совместная работа воспитателя в своей группе, заведующего — в кабинете, директора — в воспитательном заведении привела к осознанию необходимости научного обоснования и рационального управления воспитательным процессом. Вследствие того, что воспитатели получают теперь специальное образование, они мало-помалу перестали безоговорочно доверять только собственному опыту, который к тому же, как выяснилось, оказался недостаточным, чтобы дать причинно-следственное объяснение результатов, полученных в ходе воспитания-обучения. Именно это, отмечают авторы, явилось первым шагом к принятию научного подхода. Постепенно стало ясно, что педагогическая практика не может быть осмыслена без обращения к общей теории, что она должна стать объектом научного исследования[13].

Обучение и развитие как главная проблема теории психического формирования ребенка является центральной и в многочисленных исследованиях современных психологов и педагогов. При этом особое внимание уделяется вопросам целенаправленного воспитания, позволяющего достичь желаемых результатов в физическом, умственном и эмоциональном развитии ребенка, т. е. обеспечить формирование полноценной личности.

Достаточно взглянуть на состав участников XVIII международного конгресса психологов, прямо или косвенно занимающихся проблемой обучения и развития, чтобы понять, какое значение придается этим исследованиям.

При подготовке к переизданию книги «Воспитание и обучение» Жан Пиаже справедливо сетовал на диспропорцию, «существующую и сейчас (через тридцать три года.— А. А.) так же, как она существовала в 1935 г., между масштабом предпринятых усилий и отсутствием фундаментального обновления методов, программ, самих проблем педагогики как ведущей дисциплины в кругу смежных наук»[14] (подчеркнуто нами.— А. А.).

Проблемы дошкольной педагогики следует рассматривать в свете современной концепции непрерывного образования и в соответствии с теми требованиями, которые предъявляет нам будущее. Принцип непрерывного образования предполагает право каждого на образование как на необходимый компонент полноценного развития.

Многочисленными современными исследованиями достаточно убедительно доказано, что социальный и образовательный факторы оказывают непосредственное влияние на: формирование психических свойств и функций личности, в том числе на усвоение языка, на формирование умственных структур, составляющих основу логических операций, на выработку ценностных ориентаций, социальных и моральных норм.

Теория образования и воспитания уже не ограничивается изучением деятельности одного лица. Педагогика как дисциплина в определенной мере «наставническая», безусловно, предусматривает активную роль воспитателя. Но наряду с этим педагогика признает и воздействующую роль такого объективного фактора, как культура — важнейший компонент созданной человеком среды. Огромное влияние на формирование личности дошкольника оказывают семья и воспитатель, что проявляется как в масштабе всего общества, так и в каждом конкретном случае.

Мы, педагоги-воспитатели, можем быть оптимистами относительно будущего нашей профессии. Правда, согласно статистическим данным, опубликованным ЮНЕСКО, из более чем 765 миллионов (общего числа детей в мире младше шести лет) только 40 с небольшим миллионов охвачены зарегистрированными воспитательными учреждениями. Тем не менее идея обязательного дошкольного воспитания за последние 35 лет, можно сказать, «овладела массами», и борьба за ее реализацию приобрела сегодня глобальный характер. Концепция дошкольного воспитания получила поддержку на всех конгрессах и симпозиумах, посвященных проблемам образования.

Историческое развитие каждой науки связано с запросами и требованиями определенной социальной среды. Роль, которая в последние десятилетия отводится дошкольному воспитанию, бесспорно, требует профессионализации воспитателей и большего внимания к самой этой деятельности — и как к общественно важной профессии, и как к объекту научных исследований. Хосе Марти приписывают образное выражение: «Воспитание — это прежде всего дело бесконечной любви». Эти слова, конечно, справедливы. Однако одной только любви в таком серьезном деле недостаточно. Необходимо вести и постоянную научную работу междисциплинарного характера с тем, чтобы обеспечить наиболее благоприятные условия для развития способностей не только самих учеников, но и тех, кто их учит.

Философские споры относительно целей и задач обучения находят отражение и в сфере музыкального воспитания дошкольников. Широко постулируемый в последние десятилетия тезис о естественном и спонтанном развитии ребенка нередко используется как аргумент в полемике с традиционными авторитарными вербалистскими методами обучения и воспитания, уже давно отвергнутыми теорией.

Однако и до настоящего времени обучение нередко отождествляется с механическим заучиванием, «зубрежкой». Именно это обстоятельство следует иметь в виду, когда встречаешься с высказываниями тех авторов, которые пытаются ограничить сферу музыкального образования, как бы защитить от него ребенка.

В некоторых публикациях можно прочесть, например, рекомендации такого рода: «музыкальное образование не является самоцелью, это лишь средство развития потенциальных способностей»; «различные виды музыкальной деятельности следует вводить только в интегрированной форме, не отделяя одни из них от других и не выделяя их все вместе из совокупности всех видов деятельности, осуществляемых в группе»; «пение в дошкольном учреждении должно рассматриваться не как специальное занятие по разучиванию песен, но как максимально спонтанная естественная деятельность»; «не нужно, чтобы дети давали музыкальное сопровождение отрывку, исполняемому педагогом на пианино, не следует делить их для такого сопровождения на группы в соответствии с различными музыкальными инструментами и заставлять аккомпанировать некоторые пассажи в стиле ритмического оркестра»[15].

Нетрудно заметить, что подобные воззрения мало перспективны для поисков специфических методов музыкального воспитания, необходимых педагогам-практикам в повседневной работе, особенно когда им надо «увязать» музицирование с другими видами деятельности в дошкольном учреждении. Нам кажется, что общеизвестные недостатки как общей теории дошкольного воспитания, так и конкретных дидактических методов и приемов не могут быть устранены за счет возвращения к старой дихотомии: воспитание — обучение.

Противопоставление принципам направленного музыкального воспитания идеи спонтанного, без всякого обучения, развития музыкальности ребенка, когда принимаются во внимание лишь его врожденные способности, собственно, и породило тот поверхностный, безответственный подход к серьезной педагогической проблеме, те банальные суждения, которые нередко вызывают критику даже в периодической печати.

Чтобы изжить поверхностную трактовку музыкального воспитания и добиться понимания его важной роли в формировании психических функций и позитивных качеств личности, требуется осуществить более детальный анализ некоторых психолого-педагогических проблем. Одновременно с этим следует уделить серьезное внимание конкретным музыкальным и практическим знаниям и умениям педагога, ведущего детскую группу. Воспитатель, например, должен уметь прочитать нотную строку разучиваемой песни, правильно воспроизвести ее голосом и исполнить на каком-нибудь музыкальном инструменте, выделить и отметить ритмические и метрические характеристики, грамотно дирижировать, продемонстрировать выполнение ритмических телодвижений под музыку, организовать хоровод, музыкальную игру и т. п. Приобретение таких умений не составляет особого труда и не требует слишком много времени, если курс специальной подготовки хорошо организован и правильно ориентирован, а воспитатель не ошибся в выборе своей профессии.

Здесь уместно напомнить, что каждая наука время от времени пересматривает, упорядочивает и систематизирует свои составные части и свой терминологический аппарат, приводя их в соответствие с новыми знаниями и интердисциплинарными воздействиями. Учитывая это, следует обратить внимание на неточность в употреблении некоторых терминов, которая наблюдается вот уже несколько десятилетий. Такие категории, как «формирование», «конструкция», «усвоение», «обучение», используемые во многих дисциплинах, в сфере дидактики имеют свое особое содержание. Другие, часто употребляемые в наши дни слова, например «программировать», «преподавать», «запоминать», нередко нуждаются в уточнении значений в зависимости от контекста. При этом надо подчеркнуть, что сами по себе эти термины необходимы для более точной дифференциации используемых в педагогике понятий.

Мы разделяем мнение педагогов-практиков относительно необходимости составления такой программы музыкального воспитания дошкольников, в которой было бы научно обосновано, какие виды деятельности надо использовать для развития музыкальности у детей различного возраста. Проблема заключается не только в том, чтобы установить объем знаний для каждой возрастной группы — какие именно песни надо изучать, какие хороводы водить, в какие игры играть. Вопрос этот гораздо шире и сложнее, поскольку программа действенна только тогда, когда она учитывает естественные этапы развития ребенка и строится в соответствии с ними. Разрозненными усилиями эту задачу решить невозможно. Вот почему такое важное значение приобретают научно-исследовательские работы, предлагающие четкие и ясные установки, которые могут быть использованы на практике каждым воспитателем.

Нам представляется уместным напомнить о предупреждении, сделанном Ж. Пиаже в упоминавшейся ранее книге, где в главе, посвященной эволюции воспитания, он говорит: «Здесь, как и во всех других педагогических делах, нужны не только абстрактные дискуссии на концептуальном уровне, но также и накопление фактов и точный контроль»[16].

В наши дни прочно утвердилось мнение, что программы для дошкольников не должны составляться на основе принципа систематического усвоения знаний (как при изучении какой-либо дисциплины) и жесткой регламентации деятельности. Но при этом нельзя оставлять без внимания тот факт, что виды деятельности, которыми должны овладеть дети в результате целенаправленного процесса воспитания, уже содержат в зародыше специфические особенности всех видов деятельности, выработанных человечеством в повседневной жизни. Видам деятельности, выполняемым детьми, присущи те же отличительные особенности, что и видам деятельности взрослых (это касается речевого общения, музыки, ваяния, конструирования, физического воспитания и др.). Овладевая различными способами осуществления каких-либо действий, ребенок одновременно в той или иной степени обучается формам деятельности взрослых, хотя он, разумеется, еще не может достичь таких же, как у взрослых, результатов. Вот почему представляется бесспорным, что виды деятельности, различающиеся по самой своей природе и имеющие свою динамику, должны сохранять свою специфичность и в детском саду, не теряя при этом свои функции аккумуляторов культуры, не утрачивая соотнесенности с подлежащими формированию человеческими способностями.

Занимаясь в течение многих лет воспитанием дошкольников, мы исходили из основополагающего принципа, что развитие ребенка осуществляется в условиях взаимодействия его индивидуальных особенностей с той социальной средой, в которой он живет. И детский сад, и подготовительная группа в детском саду есть часть этой среды, звено системы, в которую ребенок уже включен определенным образом и которая призвана обеспечить усвоение им культурного наследия, накопленного человечеством в ходе исторического развития. В этой связи следует напомнить, что возможности развития ребенка обусловлены его положением в социальной среде, на «социальной лестнице».

Влияние социальной среды может быть более активным или менее активным. Оно менее активно, когда в воспитании ребенка доминирует метод наблюдения и регистрации, а процесс приобщения его к окружающему миру носит случайный, несистематизированный характер. И напротив, оно более активно, когда воспитание имеет целенаправленный характер, когда специально отбирается, обобщается и соотносится с возможностями ребенка накопленный человечеством опыт, когда приобщение к этому опыту ведется с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, уже достигнутого им уровня развития. Именно таким образом и должны создаваться условия, обеспечивающие поэтапное усвоение ребенком знаний и умений, необходимых для формирования конкретных способностей и их развития на следующем, более высоком уровне.

Принцип деятельностного подхода в современной дидактике предполагает взаимосвязь деятельности ребенка и деятельности воспитателя. Для того чтобы роль воспитателя была активной, необходимо поставить перед ним ясные цели и четко определить задачи, которые надо решать в ходе работы с дошкольниками.

Педагогические, психологические и физиологические исследования последних лет убедительно доказали, что дети дошкольного возраста обладают гораздо большими психофизиологическими возможностями, чем предполагалось ранее. Кроме того, было доказано, что многие общепринятые формы работы с дошкольниками не позволяют полностью раскрыть эти возможности. Многочисленные научные эксперименты свидетельствуют, что, появляясь на свет, ребенок уже обладает некоторыми врожденными способностями, которые создают органические предпосылки для психического развития, хотя и не определяют ни характер, ни степень этого развития. Потенциальные психофизиологические возможности присущи каждому ребенку, но лишь при благоприятных педагогических условиях развитие его психических функций может быть реализовано в полном соответствии с этими возможностями.

Только сочетание деятельности ребенка и педагогического руководства этой деятельностью может в полной мере обеспечить его физическое и умственное развитие.

При педагогическом воздействии на формирование психических функций особое внимание необходимо уделять развитию эмоций, восприятий и представлений, овладению речевыми и умственными навыками.

Очень важно в связи с этим обращать внимание и на физическое состояние ребенка. Физическое воспитание укрепляет здоровье, развивает ловкость, свободу и грациозность движений, оно влияет на развитие восприятия и внимания, на формирование воли и характера.

Социальное воспитание способствует развитию чувства товарищества, дружбы между детьми, умению устанавливать адекватные отношения с окружающими — сверстниками, взрослыми.

Эстетическое воспитание развивает музыкальный и поэтический слух, способность воспринимать красоту природы и произведений изобразительного искусства, активизирует воображение и эмоциональные реакции. Мы полностью согласны с Дмитрием Кабалевским, призывавшим воспитателей учитывать, что музыка, как и другие виды искусства, воспитывает детей, вселяет в них любовь к жизни, к человеку, к природе, пробуждает любовь к родине, чувство солидарности и дружбы с народами других стран, помогает им познавать мир.

Занимаясь музыкальным воспитанием детей в группе детского сада при Практической школе «Република де Чили» и в детском саду «Клуб Банко де ля Република» в Монтевидео, мы проводили эксперименты в следующих видах музыкальной деятельности — в пении, игре на простейших музыкальных ударных инструментах, ритмических движениях (музыкальных играх, хороводах, танцах) и в слушании музыки. Именно эти виды деятельности особенно важны для музыкального развития дошкольника. Чтобы овладеть ими, ребенку необходимо усвоить определенные приемы, конечно, не сразу в полном объеме, а постепенно. Педагог должен вводить их поэтапно, в соответствии с общей программой музыкального воспитания.

Все виды музыкальной деятельности, рекомендуемые для детских садов и групп дошкольников, развивают музыкальность детей. Современная педагогика отмечает важность различных форм и видов музыкальной деятельности для общего развития и воспитания ребенка и для формирования у него разнообразных психических функций. При этом указывается на наличие определенной связи между ними, например между слушанием и игрой на простейших музыкальных ударных инструментах, между слушанием и выполнением ритмических движений.

Степень сформированности умений, необходимых для осуществления музыкальной деятельности, самостоятельное, творческое их использование в конечном счете и отражает уровень музыкального развития.

Подведем некоторые итоги. Музыкальность развивается тем быстрее, чем в более раннем возрасте начинают обучать ребенка каким-либо видам музыкальной деятельности; наиболее благоприятным периодом для начала обучения является возраст, который обычно называют дошкольным;

дошкольным музыкальным воспитанием должен быть охвачен каждый (без исключений!) ребенок. Известно, что некоторые дети в раннем возрасте производят впечатление особо одаренных, однако впоследствии они не оправдывают возлагавшихся на них надежд, и, напротив, у ничем не примечательных детей со временем развиваются способности, существование которых предугадать раньше было трудно. Речь, впрочем, идет не о выявлении и подготовке будущих музыкантов — эта задача превосходит возможности детского сада или детской группы,— но о пробуждении интереса к музыке в самом «впечатлительном возрасте» (М. Монтессори), что облегчает путь к овладению духовными богатствами, выраженными универсальным языком музыки. Интерес к музыке способствует в свою очередь раскрытию призвания и развитию различных способностей ребенка.

Педагоги знают, какую роль отводят пению многие преподаватели музыки. В этом смысле следует отметить опыт знаменитого венгерского композитора и педагога Золтана Кодая и его последователей. Он придавал особо важное значение хоровому пению во всей системе образования — в детском саду, в школе, в лицее, в высшем учебном заведении. Человеческий голос, считает Кодай,— это прекрасный и доступный каждому музыкальный инструмент, а пение создает самые благоприятные условия для формирования общей музыкальной культуры.

Пение действительно наиболее доступный вид музыкальной деятельности как для дошкольника, так и для педагога. Обучение пению строится на коллективной основе, когда каждая группа детей исполняет свою партию в общем хоре. Необходимость обеспечить гармоническое слияние голосов стимулирует применение дидактических приемов, позволяющих сочетать внимание к отдельному ребенку и к целому коллективу.

Определяя систему работы и принципы отбора песен, воспитатели должны учитывать физические возможности детей разных возрастов и их вкусы. Педагоги отмечают, что продуманное обучение с помощью специально отобранных песен, когда ребенок собственным голосом воспроизводит мелодию, развивает способность восприятия мелодии и ритма. На практике было доказано, что при соответствующем обучении, развивающем восприятие музыки на слух с раннего возраста, каждый нормальный ребенок может научиться петь.

По нашему мнению, решающая роль пения в формировании у детей музыкальных способностей является основой для более детальной разработки методов музыкального воспитания.

Доминирующая роль пения, как мы постараемся показать в дальнейшем, подтверждается и различными психологическими теориями.

В социальной истории человечества сформировались факторы, оказавшие существенное влияние на кодификацию восприятия звука. В результате сложились две комплексные системы звукового восприятия — система фонетических кодов (языковая) и ритмико-мелодическая (музыкальная). Чтобы пользоваться этими системами, ребенок должен научиться различать отдельные звуки.

Как же воспринимает ребенок музыкальные звуки и артикулированные звуки родного языка? Как приобретает навыки в их использовании?

Эволюция психики ребенка исследуется во многих работах, где применяется так называемый продольный метод: ученые еженедельно и ежемесячно фиксируют факты, отражающие развитие ребенка. Чтобы понять важность и значительность этих трудов, достаточно вспомнить известные работы В. Штерна, А. Гезелла, А. Валлона и его учеников, Л. Выготского и его последователей, Ж. Пиаже и его сотрудников и продолжателей.

Исследования одних ученых имеют преимущественно описательный характер, работы других, в числе которых необходимо назвать Л. Выготского, А. Валлона, Ж. Пиаже, изобилуют психогенетическими объяснениями описываемых фактов. К примеру, Лев Выготский, характеризуя соотношение мысли и речи, пишет, что исходной предпосылкой его исследования является «общее учение о генетических корнях мышления и речи»[17]. Во всех своих психологических исследованиях Л. Выготский использует экспериментально-генетический метод, применяемый также его сотрудниками, учениками и последователями — А. Лурия, А. Леонтьевым и многими другими. Ж. Пиаже в книге «Шесть очерков по психологии», в главе, посвященной проблемам генетического метода в психологии, заявляет, что, поскольку процесс образования механизмов мышления у ребенка лучше всего объясняет их строение и функционирование у взрослого, постольку научная психология должна исходить из идеи развития. В работе «Психология ребенка», где четко и ясно излагается концепция, разрабатывавшаяся автором на протяжении сорока лет, Пиаже разграничивает понятия «психология ребенка» и «генетическая психология», объясняя различие между ними следующим образом: первая изучает ребенка как такового, в то время как сферой применения второй является общая психология (изучение восприятия, мышления и т. п.), поскольку она призвана раскрыть функционирование общих механизмов мышления через их складывание у ребенка.

Следует отметить, что в работах отдельных авторов, несмотря на методологические расхождения, имеются и принципиальные совпадения в том, что касается последовательности наблюдаемых феноменов. Это обстоятельство, несомненно, подтверждает существование общих законов развития. Если же говорить о расхождениях, то наиболее значительные из них вызваны, на наш взгляд, разными философскими предпосылками, исходя из которых ученые интерпретируют наблюдаемые факты.

Общая психология стала самостоятельной наукой немногим более ста лет назад. В выработке ее понятийного аппарата, принципов и методов исследования отразились разные подходы к объяснению происхождения и сущности психических феноменов. Одни авторы в построении своих гипотез опирались главным образом на естественные науки, другие — на науки общественные. Различные подходы проявились также в дискуссиях о роли приобретенного в психических функциях и в характерных чертах личности (последняя проблема и сейчас остается предметом интенсивных исследований и споров).

В течение последних десятилетий отчетливо наметился значительный интерес к углубленному исследованию процессов познания. Речь идет прежде всего о попытках определить, каким образом субъект получает, усваивает и перерабатывает информацию. Изучение этих процессов стимулирует развитие педагогики. Даже в странах, где в свое время были широко распространены бихевиористские концепции, признание того, что теория обучения, базирующаяся на механических моделях «стимул—реакция» или «стимул—ответ», имеет периферийный характер и игнорирует сложность процесса мышления, дало новый импульс исследованиям. Так, отказались от представления о мозге как о телефонной станции, соединяющей стимулы и реакции. Стали считать более адекватным сравнение мозга с «хранилищем карт», в котором стимулы классифицируются и группируются прежде, чем следует ответ; соответственно было признано, что при проведении опытов необходимо иметь в виду эти «когнитивные карты»[18]. С другой стороны, попытки применить теорию информации к изучению психических процессов также привели к необходимости трактовки познания как промежуточного процесса, а не простой реакции.

Хотя по ряду проблем, непосредственно связанных с темой этой работы, не существует общепринятых решений, тем не менее по некоторым, весьма важным вопросам взгляды крупнейших психологов разных стран во многом совпадают. Эти совпадения служат нам отправной точкой для анализа психофизиологических основ предмета нашего рассмотрения, тем более что они отчетливо проявляются в разработке таких проблем, как роль моторики на элементарном сенсорном уровне, как характер восприятия ребенка, роль движений и активной деятельности в развитии восприятия и механизмов формирования представлений. Кроме того, подавляющее большинство ученых обнаруживают общность во взглядах между собой и тогда, когда подчеркивают важность объединения слова с сенсорным материалом для осмысления того, что чувствуется и воспринимается.

Переходя к этой теме, я хотела бы прежде всего привести несколько высказываний выдающихся французских ученых (по материалам прессы.— А. Л.). В интервью, данном в 1970 году, лауреат Нобелевской премии по медицине Жак Моно, бывший тогда директором Института Пастера, сказал: «Что делает человека человеком? Могу доказать — две вещи: во-первых, воспитание и, во-вторых, его геном — это ясно. Но каковы генетические ограничения, накладываемые на воспитание? Каков генетический код восприятия? Об этом мы ровным счетом ничего не знаем, что весьма прискорбно — ведь это самая волнующая, самая важная для нас проблема».

Несколько лет спустя Жан Бернар, член французской Академии и Совета Института Пастера, заявил в интервью, что, по его мнению, не всегда достаточно четко проводится граница между тем, что присуще человеку, и тем, что присуще животному. А это ведет к затушевыванию того обстоятельства, что у животных гораздо сильнее, чем у человека, проявляется генетическая предопределенность. Жан Бернар солидарен с точкой зрения Франсуа Жакоба, утверждавшего, что человека в конечном счете определяет его способность к обучению. Такой подход представляется Жану Бернару наилучшим решением проблемы. Хотя какие-то органические характеристики действительно передаются по наследству, тем не менее состояние нервной системы может меняться, поскольку оно зависит от окружающей среды и воспитания. Именно своей нервной системой человек отличается от животных, заключает Жан Бернар. Еще ранее известный психолог А. Пьерон утверждал, что новорожденный — только потенциальный человек; если его изолировать, он так и не сможет стать человеком. И лишь в своих отношениях с другими людьми человек должен учиться быть человеком.

Разумеется, мозг новорожденного не индентичен мозгу взрослого, однако все ученые признают, что новорожденный — такой же человек со своей нервной системой, отличающей его от других существ. И если сегодня некоторые психологи говорят об «очеловечивании ребенка», то это всего лишь метафора, используемая для того, чтобы подчеркнуть постепенность формирования психических функций современного человека.

Нейронное строение мозга и высшей нервной деятельности исследовалось многими выдающимися учеными. В их работах указывается, что человеческий мозг состоит из более чем 10 миллиардов нервных клеток (нейронов). Характерная особенность нейронов — пластичность: они могут образовывать связи друг с другом, а при необходимости и преобразовывать их. Кроме того, каждая клетка может находиться в разных состояниях на разных уровнях возбуждения. Выполняя свои функции в мозговой деятельности, нейроны группируются в миллионы цепей.

Современные исследования показали, что развитие мозга происходит с огромной скоростью. У девятимесячного ребенка мозг весит 50% от веса мозга взрослого человека, в два года — 75%, в шесть лет — 90%, а оставшиеся 10% прибавляются в следующие десять лет.

Как свидетельствуют факты, полученные различными науками, это быстрое развитие функционально. Медицина доказала, что при органических дефектах мозга умственные функции лучше всего восстанавливаются в первые месяцы и годы жизни человека. Отмечается также, что неизбежное в этих случаях перераспределение физиологических механизмов умственных функций осуществляется наилучшим образом именно в период быстрого развития мозга.

С другой стороны, педагогам хорошо известны результаты психо- и социолингвистических исследований роли стимуляции и воспитания в овладении родным языком и в образовании познавательных функций у ребенка дошкольного возраста. В некоторых педагогических работах экспериментального характера делается вывод, что в период наиболее быстрого развития мозга особо важное значение приобретает адекватная стимуляция.

Существование некоторой врожденной исходной структуры в центральной нервной системе признается представителями разных теорий, рассматривающими познание как процесс, связанный с работой мозга. Эта первоначальная, генетически заданная стадия сменяется последовательностью состояний, развивающихся в зависимости от внешней среды. Наибольшие споры вызывает определение степени влияния среды и поиск оптимальных путей воздействия на организм с целью ускорения его развития.

Известный американский лингвист Ноам Хомский и некоторые другие ученые считают, что познавательные структуры так же сложны, как и физиологические структуры человеческого организма. Поэтому образование познавательных структур (в том числе и языка) необходимо изучать так, как изучаются органы тела, а эволюция языка должна рассматриваться как «постепенное созревание специализированной структуры» с врожденным, генетически заданным ядром. Хомский поясняет при этом, что термин «орган» не означает что-то физически ограниченное. По его мнению, развитие языка и познавательных функций в основе своей, очевидно, связано с генетическим уровнем, хотя, разумеется, требует и соответствующей среды. Познавательная способность является наиболее существенной характеристикой человеческой деятельности.

Однако многие выдающиеся психологи, чьи идеи оказывают сейчас сильное влияние на педагогику (хотя результат их использования все еще беднее, чем теоретические прогнозы), наоборот, отвергают гипотезу генетической заданности в узком значении этого термина, полагая, что всякая познавательная деятельность, так же как и другие аспекты человеческого поведения, складывается в результате постепенного развития.

Так, Ж. Пиаже считает, что использование в психологии категории врожденности не решает проблемы, а только переводит ее на биологический уровень. Хотя значение созревания нервной системы и неоспоримо, в детской психологии, утверждает Пиаже, оно часто преувеличивается, так как созревание нервной системы открывает широкий спектр возможностей, а отсутствие созревания накладывает ряд ограничений; однако вне реального опыта и социального общения эти возможности не проявляются. Влияние среды, согласно Пиаже, увеличивается с возрастом ребенка как в плане физиологическом, так и интеллектуальном. Психология ребенка не может ограничиться фактором биологического созревания, поскольку те феномены, с которыми она имеет дело, зависят и от приобретенного опыта, и от социальной жизни вообще.

Профессор психологии Александр Лурия в лекциях, прочитанных в 1958 г. в Лондоне и изданных отдельной книгой под названием «Речь и поведение», называет одним из достижений современной научной психологии стремление к изучению генезиса умственных процессов, к анализу их становления и развития. Он указывает, что в основе всех его работ лежит принцип развития, согласно которому умственные акты, такие, как категориальное восприятие, логическая память, активное внимание и произвольное действие, являются результатом длительной эволюции поведения ребенка.

А. Лурия считает, что, только рассматривая указанные комплексные аспекты психической деятельности как образующиеся на протяжении социальной истории человечества и впоследствии включенные в функциональную корковую систему отдельного человека, можно осуществить научный анализ высших форм психической деятельности. Описывая нейрофизиологические механизмы, он вводит в обращение термины «функциональные органы», «динамическая локализация функций» и «функциональная система», используемые и другими исследователями.

В своих лекциях Лурия, обращаясь к работам Л. Выготского, выделяет главную идею, лежащую в основе его теории: психические функции являются результатом социального развития ребенка, в процессе которого создаются новые функциональные системы. Концепция постепенного складывания человеческой психики подчеркивает важность связи ребенка с миром взрослых.

На одном из симпозиумов, организованном французской Психологической ассоциацией[19], профессор П. А. Остеррит сообщил, что, проанализировав 18 теорий, в которых выделяется свыше 60 разных отрезков времени, рассматриваемых авторами как отдельные стадии умственного развития ребенка, он пришел к выводу, что причиной подобного разнообразия является неодинаковое понимание термина «стадия». Чаще всего в качестве отдельных стадий выделяются — последовательно — возрасты в 1, 3, 7, 12, 14, 18 лет. Остеррит указал на необходимость определить совпадения в различных взглядах на содержание стадий, что будет способствовать созданию единой концепции развития личности ребенка.

На том же симпозиуме французский профессор Рене Заззо высказал мысль, что, несмотря на явные разногласия между Валлоном и Пиаже, оба они отвергают как концепцию гетерогенного мышления, согласно которой стадии развития различаются столь значительно, что между ними, в сущности, нет ничего общего, так и теорию постепенной эволюции, согласно которой под развитием подразумеваются простые количественные изменения. Жан Пиаже выявил переменные и постоянные факторы в развитии ребенка. Анри Валлон в свою очередь отметил динамическое единство развития, особо подчеркнув, что самореализация ребенка ориентирована на взрослого как на представителя вида. Все это не означает, однако, отказа от концепции функциональных стадий. Валлон полагает, что возникают моменты психической эволюции, при которых создаются условия, делающие возможной перестройку интеллекта. В целом это достаточно сложный процесс. Нельзя сказать, что стадии просто следуют друг за другом; новая стадия, происходя из предшествующих ей форм, не подавляет их, но она содержит новый способ детерминации, который доминирует над более простыми детерминациями предшествующих стадий. От стадии к стадии психогенезис ребенка, несмотря на разнообразие составляющих его отрезков развития, сложность определяющих факторов и функций, сохраняет эту специфику. «Фрагментарное» развитие ребенка невозможно — оно противоречило бы природе. В каждом возрасте появляется что-то новое, но неразрывно связанное с предыдущим. В последовательно сменяющихся стадиях развития ребенок остается отдельной целостной индивидуальностью.

Разъясняя выдвинутое им положение о развитии интеллекта, Ж. Пиаже во многих своих работах вновь и вновь возвращается к вопросу о трех основных стадиях этого процесса и о диалектическом характере перехода одной стадии в другую. Так, например, в «Психологии ребенка» (Ж. Пиаже и Б. Ингельдер)[20] утверждается, что существуют три всеобъемлющие стадии, каждая из которых следует за предыдущей, являясь результатом последней, которую она превосходит. Сказанное относится также и к первой стадии, поскольку известно, что: 1) образование схем сенсомоторной деятельности продолжает и преодолевает органические структуры эмбриогенеза; 2) складывание семиотических отношений мышления и межиндивидуальных связей интериоризирует эти схемы, перестраивая их в новом плане представления, в результате чего вырабатываются совокупности конкретно-операциональных структур взаимодействия; 3) с 11 —12 лет складывающееся формально-операциональное мышление перестраивает систему конкретных операций, подчиняя ее новым структурам, развитие которых будет продолжаться в течение всей жизни человека.

Ж. Пиаже и Б. Ингельдер подчеркивают также, что порядок следования стадий постоянен, хотя время достижения той или иной стадии может варьироваться у разных индивидов в зависимости от умственного развития и окружающей среды. Развитие, таким образом, может проходить с опережениями и запаздываниями. Авторы весьма подробно разрабатывают это положение, и к нему следует отнестись особенно внимательно, поскольку в дошкольной педагогике оно часто интерпретируется неправильно.

Лев Выготский в своей книге «Мышление и речь» также рассмотрел различные этапы развития функций мышления у детей. Он провел исследование, которое позволило ему показать, как человек оперирует полученной информацией, как складываются самые сложные функции мышления. Выготский и его сотрудники использовали экспериментально-генетический метод, благодаря которому они получили возможность описать внутреннюю динамику процесса образования понятий. В результате выяснилась подлинная сущность этого процесса, причем в том виде, в каком он протекает в действительности, с учетом влияния среды и воспитания. Метод Выготского не был ни эмпирическим, ни чисто описательным, это был метод, экспериментально моделирующий процессы развития.

Л. Выготский считал, что, хотя развитие процессов, приводящих впоследствии к формированию научных понятий, уходит своими корнями глубоко в детство, однако только в переходном возрасте вызревают, складываются и развиваются те интеллектуальные функции, которые в своеобразном сочетании образуют психическую основу процесса формирования научных понятий.

Л. Выготский тоже разделяет формы детского мышления на три основные ступени, схожие по своим основным характеристикам с тремя стадиями, описанными Пиаже. Каждая из ступеней в свою очередь подразделяется на несколько этапов.

Первая ступень соответствует самому раннему детству — до трех лет. Формирование речи характеризует основной этап этой ступени, являющийся началом перехода от представлений без слов к представлениям, направляемым речью и выражаемым через речь посредством значения слов. Вначале «значением слова является... не определенное до конца, неоформленное синкретическое сцепление отдельных предметов, так или иначе связавшихся друг с другом в представлении и восприятии ребенка в один слитный образ. В его формировании решающую роль играет синкретизм детского восприятия или действия, поэтому образ крайне неустойчив. Как известно, ребенок и в восприятии, и в мышлении, и в действии обнаруживает тенденцию связывать на основании единого впечатления самые разнообразные, не имеющие внутренней связи элементы, приводя их в нерасчлененный слитный образ. Эту тенденцию Клапаред назвал синкретизмом детского восприятия, П. П. Блонский — бессвязной связанностью детского мышления...

...Мы описали то же явление в другом месте как тенденцию ребенка замещать недостаток объективных связей переизбытком субъективных связей и принимать связь впечатлений и мыслей за связь вещей... В этом обилии синкретических связей, этих образуемых с помощью слов неупорядоченных синкретических кучах предметов отражены в значительной степени и объективные связи постольку, поскольку они совпадают со связью впечатлений и восприятий ребенка»[21] (подчеркнуто нами.— А. А.).

На последнем этапе этой ступени «синкретический образ, эквивалентный понятию, образуется на более сложной основе и опирается на приведение к одному значению представителей различных, прежде уже объединенных в восприятии ребенка групп. Все они, вместе взятые, ничем внутренне не связаны между собой и представляют такую же бессвязную связность кучи, как эквиваленты понятий на двух предшествующих этапах»[22].

Вторая ступень совпадает с классическим периодом дошкольного воспитания — с трех лет до поступления в школу. Этот участок пути, по которому идет детский разум к формированию понятий, подразделяется на этапы и включает множество разных типов мышлений. «Мы не могли бы лучше обозначить своеобразие этого способа мышления,— добавляет Л. Выготский,— чем назвав его мышлением в комплексах»[23].

(Заметим, что этот термин не следует путать с «комплексной системой» школьного обучения. Различая два понятия, Выготский пишет, что при комплексной системе, одно время широко распространенной в школах СССР, педагоги «ориентировались на линию наименьшего сопротивления, на слабость ребенка, а не на его силу»[24], закрепляя у детей слабые стороны мышления дошкольного периода.)

По мнению Л. Выготского, достигая мышления в комплексах, ребенок поднимается на качественно новый уровень по сравнению с предыдущей ступенью. Характерные черты мышления в комплексах таковы.

1. Ребенок на этой ступени частично преодолевает эгоцентризм и перестает принимать связь собственных впечатлений за связь вещей. Ему становятся понятными отношения вещей, он стремится объединять предметы в уме посредством действительных связей, существующих между ними. В этом, как полагает Выготский, и состоит решающий шаг на пути отказа от синкретизма и завоевания объективного мышления;

2. Мышление в комплексах — связное и объективное мышление, хотя оно и не отражает объективные отношения так же, как мышление понятийное. Связи между компонентами комплекса скорее конкретные и физические, чем абстрактные и логические (Выготский использует последний термин в его строго научном значении);

3. Ребенок в своем непосредственном конкретном опыте обнаруживает связи, составляющие комплекс. Таким образом, комплекс — это прежде всего конкретное объединение групп предметов на основании их действительных связей друг с другом. Каждая фактическая связь может привести к включению данного элемента в комплекс.

На этой ступени развития один за другим следуют несколько видов комплексов: 1) ассоциативный комплекс — группировка предметов на основе перцептивного сходства; 2) комплекс-коллекция — группировка предметов на основе их вхождения в практическую операцию; 3) цепной комплекс — динамическое последовательное объединение отдельных звеньев в одну цепь. Именно в цепных комплексах отчетливо проявляется наглядноконкретный и образный характер мышления.

Комплекс, как его определяет Л. Выготский, не выводится, подобно понятию, из составляющих его элементов. Мышление в комплексах существенно отличается от мышления в понятиях. Особенность состоит в том, что в комплексе отсутствует иерархическая связь и иерархические отношения. Каждый элемент комплекса может объединяться как с целым, выраженным в комплексе, так и с отдельными элементами, входящими в его состав. Эти связи, слияние общего и частного, некая психологическая амальгама, характерны в первую очередь для цепного комплекса, а затем уже для комплексного мышления как такового.

Завершая картину развития мышления в комплексах, Л. Выготский останавливается еще на одном, последнем этапе, имеющем огромное значение как в экспериментальном, так и в реальном жизненном мышлении ребенка. Этот этап, называемый стадией псевдопонятий (или до-понятий в терминологии других авторов), с одной стороны, связан с пройденной ребенком ступенью мышления в комплексах, а с другой — служит своеобразным мостом, переходным звеном к образованию развитой системы понятий в полном смысле этого слова. Именно этот этап, считает Л. Выготский, доминирует в мышлении дошкольника: ведь псевдопонятия, соответствующие значению слов, на самом деле развиваются не спонтанно, их развитие определяется значением слова в речи взрослого.

Исследование этапов формирования понятий проводилось Л. Выготским с целью установления в этом процессе функциональной роли речи и общения. С помощью экспериментально-генетического моделирующего метода он пришел к совершенно определенным выводам как относительно использования слова для управления вниманием, так и относительно осуществляемого посредством знаков выделения отдельных элементов, их дальнейшего синтезирования и кодификации.

Один из последователей Льва Выготского, доктор филологических и психологических наук А. А. Леонтьев рассматривает комплексы как особые «единства», он подчеркивает, что единства — это все еще не понятия, поскольку в понятии предметы обобщаются по существенному признаку, а единства образуются по многочисленным случайным признакам. Когда на помощь приходит язык, ребенок уже не должен сам выбирать существенные признаки и группировать их. Постепенное усвоение значений слов включает в один класс одинаково обозначаемые объекты. Например, то, что часы характеризуются определенными объективными признаками и вообще составляют единый класс объектов, объединенный единым понятием, ребенок узнает благодаря языку.

Здесь хотелось бы подчеркнуть, что, когда взрослый учит ребенка новому слову, он не передает, не навязывает ему свой способ мышления об обозначаемом предмете. Однако, когда ребенок усваивает слово, значение самого слова ориентирует его определенным образом в окружающей действительности, помогает узнавать, различать, классифицировать и удерживать в памяти воспринимаемые предметы, признаки, явления. Язык каталогизирует то, что человек «получает» через органы чувств — воспринимаемую информацию, «интериоризируя и перестраивая ее в плане представления» (Пиаже).

Значения слов в восприятии ребенка соотносятся с теми же предметами, с какими они соотносятся у взрослого. Без этого было бы невозможно общение. Когда дошкольник узнает, классифицирует и называет куб, круг, цилиндр, квадрат, треугольник и т. д., он говорит о тех же «предметах», что и взрослый. То же происходит и когда ребенок называет пианино, виолончель, орган, литавры, барабан. Иногда утверждают, что одно и то же слово имеет разные значения для ребенка и для взрослого, что у взрослых значение слова богаче. Но подобный взгляд не вполне точен: ведь если бы эти значения слишком сильно различались, не могла бы состояться коммуникация. Разница заключается в том, как взрослый и ребенок думают о предмете. Дошкольник находится на этапе конкретного мышления, еще не отделившегося в полной мере от восприятия, т. е. он руководствуется в основном воспринимаемыми внешними характеристиками. Взрослый же, наоборот, оценивает предмет в соответствии с достигнутым им уровнем абстрактного, понятийного мышления, с имеющимися у него научными знаниями.

Когда современный ребенок в возрасте около трех лет поступает в детский сад, он уже достиг высокого уровня в освоении родного языка и вступил в очень важную фазу физического и умственного развития. Учитывая изложенные выше взгляды выдающихся психологов (в частности, концепцию

А. Валлона, согласно которой новая стадия психического развития не подавляет предыдущие, но вырастает из них, создавая новый способ детерминации, а также учение о «второй ступени» Л. Выготского и учение о «новой стадии» Пиаже), различие между которыми имеет в основном терминологический характер, нельзя не признать, что всему дошкольному периоду в целом нередко приписывались лишь определяющие черты первой стадии и недостаточно принимались во внимание детерминирующие тенденции, которые необходимо стимулировать, чтобы ускорить, а не замедлить формирование умственной деятельности ребенка. Так, например, преувеличивалась роль обобщений, считалось, что обучение должно как можно дольше поддерживать первоначальную синкретическую форму восприятия и мышления.

Описанные стадии относятся в первую очередь к формированию умственной деятельности ребенка и не затрагивают всех сфер его развития, в том числе развития эмоций и эмоциональных восприятий, играющих основную роль в музыкальном воспитании дошкольника. Однако их рассмотрение крайне важно для общей теории дошкольного воспитания, для частных методик, а также для уточнения разнообразных целей и конкретных задач музыкального воспитания, для уяснения его возможностей и перспектив как фактора, стимулирующего развитие умственной деятельности ребенка.

Еще в начале XX века Мария Монтессори указывала, что в дошкольный период ребенок обладает большими способностями в области сенсорного вое-приятия и соответственно быстро осваивает новый опыт и знания определенного типа. Воспитание дошкольника должно быть направлено как раз на развитие этих функциональных особенностей.

Идеи, связанные со специфическим характером развития познавательных функций у дошкольника, были выдвинуты, разработаны и подняты на новый методологический уровень современными психологами. Сходство в их взглядах служит надежным фундаментом для углубленного анализа дидактических проблем в дошкольном воспитании.

Современные теории исходят из общепризнанного положения о непосредственной связи между манипуляциями ребенка с предметами и развитием у него интеллекта (Пиаже), мышления (Выготский). Об этой связи также говорит само заглавие одной из книг Валлона — «От действия к мышлению».

Анализируя элементарные сенсорные уровни, Валлон показывает, что на первых этапах развития ребенку необходимы сенсорно-моторные упражнения для более быстрого овладения различными сферами деятельности — тактильно-двигательной, видеомоторной, артикуляционно-слуховой — и что на основе осуществляемой взаимосвязи сенсорных и моторных функций деятельность ребенка начинает приобретать упорядоченный, а затем и осмысленный характер с учетом ее задач. Вначале, указывает Валлон, ребенок еще не может использовать вещи должным образом, но позднее моторная активность начинает управлять проявлением и развитием его умственных структур. Здесь, стало быть, можно говорить уже не об организации аппарата сенсорно-моторных «исследований» ребенком действительности, но о соединении его деятельности с познанием окружающего мира.

В своем выступлении на Женевском симпозиуме по психологии в 1955 г. Валлон отметил, что постепенное созревание нервных центров в раннем возрасте связывает между собой разные сенсомоторные поля коры головного мозга. Это значит, что «исследования» действительности, проводимые годовалым ребенком с помощью руки, недостаточны. Они осуществляются только в пределах «ближайшего пространства» — на длину вытянутой руки. Доминирующая на этой стадии сенсомоторная деятельность должна быть продолжена двумя другими видами деятельности, которые начинают развиваться на втором году жизни: хождением и речью. Имя (название), говорит Валлон, помогает ребенку выделить предмет из воспринимаемого комплекса, в который тот входит; теперь предмет воспринимается не только непосредственно, конкретно, но объединяется с другими, подобными ему предметами. Так, чашка становится чашкой независимо от ее формы, размера и цвета.

Пиаже в книге «Воспитание и обучение» также подчеркивает роль действий в дошкольном воспитании. Согласно новейшим представлениям, отмечает он, интеллект рождается в первую очередь из действия; развитие сенсомоторных функций как в свободной манипуляции, так и в системе восприятия, формирующейся из этой манипуляции, является разновидностью пропедевтики, необходимой для развития ума. Все это легко наблюдать у любого нормального ребенка. Но если процесс развития известен в деталях, то на него уже можно оказывать влияние, чем и должно заниматься дошкольное воспитание, опирающееся на точно установленные факты.

Известно, что в процессе познания окружающей действительности выделяются два качественно отличных, но тесно связанных между собой уровня: уровень сенсорного познания, на котором господствующую роль играют чувства, ощущения и представления, и понятийный уровень абстрактных, формально-логических операций.

В книге «Формирование символов у ребенка» Ж. Пиаже признает, что сенсорно-моторный интеллект, который в течение двух первых лет жизни координирует восприятие и движение, приводя к образованию системы постоянных объектов, практического пространства и перцептивных констант форм и размеров, играет важную роль в умственном развитии человека вплоть до его совершеннолетия. И хотя сенсорно-моторный интеллект «перекрывается» впоследствии интеллектом понятийным, который определяет основную линию поведения, он тем не менее продолжает оставаться в течение всей жизни необходимым посредником между восприятием и понятийным мышлением. Пиаже указывает также, что детское восприятие принято считать синкретическим, или глобальным, однако это связано не столько с сущностными особенностями самого восприятия, сколько с недостаточностью применяемого анализа, сравнений, выводов, предположений, из-за чего «работа» восприятия предстает в ограниченном виде.

Восприятие, утверждает Пиаже, на всех уровнях активно и не сводимо к пассивной регистрации фактов. В этой связи Ж. Пиаже приводит высказывание К. Маркса из «Тезисов о Фейербахе»: «Главный недостаток всего предшествующего материализма — включая и фейербаховский — заключается в том, что предмет, действительность, чувственность берется только в форме объекта, или в форме созерцания, а не как человеческая, чувственная деятельность, практика, не субъективно»[25].

А. Лурия, выявляя значение языка для формирования сложных видов деятельности, указывает в одной из своих работ, что даже простое зрительное восприятие цвета и формы — это относится, конечно, и к восприятию предметов — есть результат деятельности, предполагающей осуществление проверки, сравнения, обозначения воспринимаемого предмета. По этому поводу А. Лурия ссылается на соображения, высказанные Л. Выготским в 1934 г. и Дж. Бруннером в 1957 г. Оба психолога утверждали, что восприятие в своей последней фазе требует включения цвета, формы и самого предмета в комплексную систему связей с помощью некоторой классификации или акта чувственного познания. А. Лурия полагает, таким образом, что восприятие не должно рассматриваться как элементарное действие, поскольку оно является интеллектуальным актом. В книге «Ощущение и восприятие», описывая роль ощущения и восприятия как источников познания, Лурия подчеркивает их активный характер. Как информация, поступающая через органы чувств («анализаторы», по определению И. Павлова), так и целостное восприятие предмета не являются пассивным отражением. Физиология свидетельствует, что в структуру ощущения всегда входит моторный компонент.

Аудитивное ощущение также предполагает непосредственное участие моторных компонентов и в слуховом, и в связанном с ним артикуляторном аппарате. Участие моторных компонентов в ощущении может осуществляться на разных уровнях: как элементарный рефлекторный процесс или как комплексный процесс активной работы рецепторов. Но переход от сравнительно простых ощущений к комплексному восприятию не достигается «складыванием» отдельных ощущений или их элементарных «ассоциаций» с отдельными признаками. Процесс этот, по словам А. Лурия, является результатом аналитико-синтетической работы, выделяющей основные признаки, которые связывают воедино новые восприятия с ранее сложившимися образами.

При таком представлении о характере процесса восприятия учитывается, что восприятие информации о действительности не осуществляется только на элементарном уровне. В его структуру входит и высший уровень психической деятельности, в частности и язык. Когда предмет начинает обозначаться словом, процесс восприятия у ребенка коренным образом перестраивается. Быстрее различаются образы, ставшие теперь конкретными и объективными. Развитие восприятия — это не что иное, как развитие операций, направленных на раскрытие существенных свойств предметов для их идентификации. Быстрое схватывание — результат постепенной редукции анализирующих и узнающих движений и их превращения в «акт восприятия». Объективное восприятие человека, повторяет А. Лурия, складывается в процессе перцептивной деятельности и само по себе является ее редуцированным результатом.

Ошибка Л. Фейербаха, о которой, ссылаясь на К. Маркса, говорил Ж. Пиаже, состояла во взгляде на каждого человека как на «чувствующий объект» и на ощущения как на простые отражения действительности, будто бы речь шла только о рецепторной функции, а не о сенсорной активности человека.

Концепция ощущения и восприятия как практической деятельности, напротив, диалектически включает в себя субъективный фактор. Подтвердилось, что между формирующимися образами и выполняемыми движениями существует внутренняя связь. Зрительное восприятие объекта осуществляется посредством активной работы глаза; без движения глаза зрение было бы невозможно. То же происходит и с осязанием. Экспериментально было доказано, что восприятие внешнего воздействия производится по принципу обратной связи. Эти данные позволили преодолеть глубоко ошибочное представление о том, что отражение в интеллекте полученной информации связано лишь с односторонним воздействием объекта на органы чувств. В противоположность этому в теории, утверждающей принцип активности, подчеркивается, что рецепторы отражают внешнее воздействие с учетом состояния высших зон мозга — его коры. Это значит, что характер влияния внешнего воздействия зависит не только от рецепторов, но и от сигналов, поступающих в обратном направлении — из центра на периферию.

Итак, из приведенного обзора можно сделать следующий вывод: психология развития утверждает, что структура восприятия складывается в онтогенезе. На первоначальных генетических ступенях восприятие тесно связано с движением и аффективными процессами. Затем начинают формироваться новые межфункциональные связи. В восприятии ребенка проявляется такое важное свойство, как константность. У ребенка появляется такой аспект развитого восприятия, как относительное постоянство наблюдаемых свойств, например формы, цвета, размера, тембра, высоты звука и т. д. Развитие восприятия сопровождается постепенным образованием новой психической системы, объединяющей восприятие и мышление в едином межфункциональном процессе. Одна функция теперь осуществляется внутри другой как ее составная часть, таким образом устанавливается межфункциональное взаимодействие. Поэтому и общая программа воспитания, и планирование разнообразных видов деятельности детей должны базироваться на учете характера мышления и в первую очередь на учете генетического и функционального взаимодействия, взаимопроникновения процессов восприятия, мышления и овладения речью.

Профессор А. Н. Леонтьев со своими сотрудниками провел серию экспериментов, имевших целью продемонстрировать различные проявления деятельности органов чувств человека. Содержание этих экспериментов, гипотезы и основные выводы описаны им в книге «Проблемы развития психики».

Исследовав внутреннюю динамику процессов ощущения и восприятия, Леонтьев подтвердил, что на раннем этапе развития познание предмета производится исключительно посредством материальных операций с ним; при этом воздействие объекта на органы восприятия и деятельность самих органов восприятия образуют единство. Например, в процессе тактильного восприятия чем более изоморфным предмету будет движение руки, тем точнее будет воспроизводиться его форма и тем лучше формы будут различаться. Затем под влиянием конкретных операций деятельность органов восприятия перестраивается и превращается в действия рецепторных механизмов. При фактической встрече руки с предметом на ощупь воспринимаются его свойства (форма, величина). Ощупывая объект, рука «воспроизводит» его: идущие от моторного аппарата сигналы образуют в мозгу «образ» объекта. Аналогично происходит и работа аппарата зрения. Новым предметом этого исследования является обнаружение связи между формированием зрительного и тактильно-моторного опыта восприятия.

А. Н. Леонтьев уточняет, что в процессе тактильного восприятия «не сама ощупывающая рука, соприкасаясь с предметом, воспроизводит его контур, а ее движение»[26]. Анализ осязания, замечает Леонтьев, обладает тем преимуществом, что он имеет дело с процессом, существенное содержание которого реализуется в форме внешнего движения, наиболее доступного наблюдению и изучению. Кроме того, зрение и тактильное восприятие отражают объекты в пространстве, а слуховое восприятие связано с временной последовательностью возбуждений.

Как же проявляется в этих условиях роль моторных процессов в отражении специфических качеств звука? Слуховой орган, как известно, является наименее «моторным». Ухо, если можно так сказать, максимально непрактично, максимально отдалено от аппарата внешних мышечных движений. Впечатление о неподвижности органа слуха сохраняется, несмотря на наличие внутреннего проприомоторного аппарата уха; что же касается двигательных реакций наружного уха, то о малой их существенности достаточно свидетельствует факт отсутствия их у большинства людей.

Какие факторы приводят к складыванию процессов слуха в комплексную систему слухового восприятия?

Один из психологических экспериментов с использованием генетико-моделирующего метода, проведенный под руководством Леонтьева, состоял как раз в формировании способности звуковысотного восприятия музыкальной гаммы. Полученные результаты подтвердили определяющую роль голосового аппарата в формировании музыкального слуха. В этой связи А. Н. Леонтьев напоминает, что еще в 1915 г. В. Келер, а затем и другие авторы отмечали значение активности голосового аппарата в процессе различения звуков по высоте.

Серия других экспериментов, проведенных с применением специальной методики исследования порогов звукочастотной различительной чувствительности, позволила Леонтьеву доказать наличие строгой зависимости между порогами различительной звуковысотной чувствительности и точностью вокализации заданной высоты, т. е. точностью интонирования звуков. Высота звука выступает как функция, в основе которой лежит механизм рефлекторных процессов, включающий в качестве необходимого и решающего компонента моторные реакции голосового аппарата в виде внешнего, громкого, или внутреннего, неслышного, «про-певания» высоты воспринимаемого звука. Общее значение этого факта, добавляет Леонтьев, может быть понято благодаря тому, что проведенное исследование было направлено на то, чтобы показать строение звуковысотного слуха как особой функции, не совпадающей с речевым слухом. Сравнительный анализ этих двух функциональных систем слуха позволил уточнить значение их моторных звеньев.

Как известно, звук характеризуется несколькими параметрами, свойствами, в том числе высотой, продолжительностью, тембром. Восприятие звука — не что иное, как отражение этих свойств. По тому, какие свойства звука воспринимаются, различаются рецепторные системы слуха: с одной стороны — звуковысотный слух, с другой — специфический речевой. Моторные компоненты этих двух типов слуха не совпадают. В речевом слухе моторным компонентом является артикуляция. Роль артикуляции в восприятии речи была подтверждена экспериментальными исследованиями.

В целом механизм слухового восприятия можно описать следующим образом:

а) раздражимость периферийного органа слуха создает необходимые условия для отражения специфических свойств звука;

б) конкретное осуществление этого отражения определяется участием того или иного моторного звена рецепторной системы. Моторное звено не только дополняет окончательный сенсорный эффект, но и входит в рецепторную систему как ее основной компонент;

в) процесс интонирования связан с отражаемыми свойствами звука так же, как и тактильно-моторные движения соответствуют очертаниям предмета. Основной механизм восприятия высоты звука аналогичен механизму тактильного восприятия формы. Движения голосовых связок воспроизводят объективную природу звука, его свойств;

г) высота звука не сразу определяется точно. Сначала она ищется, затем в результате резонанса между сигналами артикуляторного аппарата и слухового рецептора процесс стабилизируется. Различение высоты звука, т. е. адекватное отражение его свойства, является результатом активного поискового процесса;

д) функциональный механизм музыкальной рецепции действует подобно механизму осязания. При осязании моторный орган вступает в непосредственный контакт с объектом восприятия, при слушании аналогом такого контакта является сопоставление сигналов по высоте основного тона.

А. Леонтьев утверждает, что «если вокальномоторное звено не включено в процесс восприятия частоты звуков, то это приводит к явлению настоящей «звуковысотной глухоты»[27]. Ту же идею выражает А. Лурия, когда указывает, что для определения качества звука его необходимо пропеть — лишь тогда звук станет достаточно чистым, чтобы его можно было выделить из близких ему созвучий.

С этим положением перекликаются наблюдения и дидактические рекомендации музыкального педагога Золтана Кодая, которые он опубликовал в предисловии к своей книге «Песни для маленьких людей». «Я не могу понять,— пишет Кодай,— почему в детских садах не практикуется пение без слов. Ведь сами дети с удовольствием напевают песни без слов, и это благотворно действует на развитие их слуха; интонируя мелодию, ребенок знакомится с песней». Кодай, таким образом, рассматривает пение как необходимый вид деятельности, поскольку разучивание мелодий путем их вокального воспроизведения развивает способность слухового музыкального восприятия.

Итак, кодификация звуков в соотносительных системах речевого артикуляторного слуха и слуха музыкального представляет собой активный процесс. Этот процесс протекает быстрее и успешнее, если его стимулировать и уделять ему достаточно внимания на ранних этапах развития музыкального слуха. Если дошкольник приобретает способность воспринимать высоту звука и ритм в мелодической структуре, если он чувствует ее выразительность, умеет выделять и усваивать разнообразные мелодии, это означает, что у него сложились перцептивные основы для развития музыкальности.

В своей работе по музыкальному воспитанию мы убедились, что правильно поставленное разучивание песен является самым важным дидактическим приемом в развитии музыкальности у дошкольников. Когда голосовые связки у детей «настроены» правильно, их голос может передавать необходимые соотношения между высотой звука и ритмическим движением мелодии.