Дошкольное музыкальное воспитание

Глава II О программах музыкального воспитания. Дидактические приемы обучения пению и другим видам ритмико-мелодической деятельности

Психофизиологическое изучение музыкального слухового восприятия выявляет активный характер процесса кодификации звуков. Поэтому необходимо, чтобы наибольшее внимание музыкальному развитию уделялось именно в «сензитивный период», соответствующий быстрому развитию биологических структур мозга и формированию функциональных механизмов.

Еще раз напомним, что, хотя в музыкальном воспитании наиболее значительную роль играет пение, высокий уровень музыкальности может быть достигнут лишь при соответствующем сочетании пения с другими видами музыкальной деятельности. Следует сочетать, например, прослушивание с воспроизведением ритма на простых ударных инструментах, с ритмическими движениями под музыку.

Таким образом, мы исходим из необходимости активного прослушивания музыки и стимулирования организованного, направленного внимания. Это, на наш взгляд, является обязательным методическим условием формирования музыкального слуха и развития способности восприятия конкретных мелодических структур.

Прослушивание — органическая часть обучения различным видам музыкальной деятельности, одна из основ музыкального воспитания.

Ребенок должен постепенно научиться слушать музыкальный звук — воспринимать и различать его высоту, тембр, силу и продолжительность. Это достигается в результате сравнения звуков, сопоставления их друг с другом. Поэтапный характер обучения диктует необходимость определенного подбора музыкального материала — песен и музыкальных игр,— удобного для сопоставления звуков на основе сходства и контраста.

Внимательное и активное прослушивание должно научить детей не только различать, но и определять тембр голосов людей и птиц, силу звука (сильный, более сильный; слабый, более слабый), его высоту (высокий, более высокий; низкий, более низкий) и длительность (короткий, более короткий; долгий, более долгий), а также оценивать экспрессивное значение музыкального произведения.

Результаты чувственного музыкального опыта можно обозначить посредством слова. Наименование свойств звука (как и наименование цвета, формы и величины предметов) играет очень важную роль в развитии восприятия и формирования представлений. Такую же важную роль играют названия инструментов и обозначения их характерных свойств. К примеру, старшие дошкольники могут получить общие сведения об основных группах музыкальных инструментов в симфоническом оркестре и даже научиться узнавать звучание отдельных инструментов в этих группах. Воспитатель должен учитывать, что открывающийся перед ребенком мир звуков имеет для него такое же значение, как окружающий его предметный мир.

В процессе воспитания слово организует чувственный опыт в сознании ребенка, благодаря чему результаты этого опыта не остаются изолированными и разобщенными, как случайные впечатления, они соотносятся друг с другом, систематизируются, осмысляются и включаются в процессы восприятия, формирования мышления, овладения речью.

У дошкольников образуются особые системы представлений в точном значении этого термина — то, что Пиаже называет «символическим воспроизведением отсутствующей реальности». Уже сложившиеся представления становятся основой для формирования новых восприятий. Установление взаимосвязи между удержанными в памяти ощущениями, восприятиями, представлениями и речью обеспечивает успешное развитие познавательной деятельности ребенка.

Таким образом, программа музыкального воспитания детей должна быть тесно связана с работой, направленной на развитие речи и мышления у дошкольников. Это положение лишний раз подтверждает справедливость выдвинутого выше тезиса: желательно, чтобы музыкальным воспитанием дошкольника занимался каждый педагог-воспитатель, даже если в детском саду работает профессионал — учитель музыки.

Разучивание песен начинается с их прослушивания. Для этого необходимо создать спокойную, доброжелательную обстановку, которая помогла бы детям наилучшим образом проявить свои способности. Желательно, чтобы сам педагог умел петь правильно поставленным голосом, четко выводить мелодию. Кстати, голос женщины по своей тесситуре очень близок к голосу ребенка (а подавляющее большинство воспитателей в дошкольных учреждениях — женщины).

Пение педагога становится для детей образцом. По ходу занятия полезно дать детям прослушать ту же мелодию, исполненную на каком-либо музыкальном инструменте. Как известно, некоторые преподаватели музыки считают, что при обучении дошкольников пению надо использовать лишь голос. Мы в нашей практике не придерживались столь категоричных взглядов, считая, что можно использовать и голос, и музыкальные инструменты. Поэтому воспитатель должен уметь исполнить мелодию разучиваемой песни и на каком-нибудь музыкальном инструменте. Мой собственный опыт педагогической работы, особенно в качестве директора детского сада и методического руководителя педагогического коллектива, достаточно убедительно подтвердил справедливость этой точки зрения. Важно отметить также, что предлагаемый здесь подход отвечает реальным условиям работы в детских садах.

В результате целенаправленной работы педагога дошкольник должен научиться сравнивать различные исполнения песни, находить сходство. Так, он должен уметь определить, что музыкальный инструмент и голос воспроизводят одну и ту же мелодию.

Обучение следует начинать с наиболее простых музыкальных произведений, практически известных всем детям,— считалок, колыбельных, хороводов,

музыкальных игр. У нас в Уругвае к числу таких произведений относится, например, «Антон Пирулеро» (см. стр. 121). Кроме того, мы не раз замечали, как нравится даже самым маленьким детям слушать уже известные им мелодии, сыгранные воспитательницей на пианино, гитаре или флейте.

Слушая педагога и понемногу начиная подражать ему, дети убеждаются, что они и сами могут воспроизводить музыку голосом. Подобные упражнения помогают им понять, что существуют разные виды, разные способы пения, что голосом можно пользоваться по-разному.

Итак, прослушивание составляет необходимую часть работы над музыкальным произведением, первый ее этап. Только после многократного внимательного прослушивания можно переходить к следующему этапу — к пропеванию мелодии всеми детьми одновременно с воспитателем. Сначала они поют ее тихо, почти шепотом, чтобы голос педагога, по которому они «выверяют» свое пение, был отчетливо слышен каждому. Слабое звучание не препятствует воспроизведению длительности и других основных характеристик звука. При тихом пении голосовые связки «настраиваются» так же, как и при громком. Воспроизведение звуков, подстраивание своего голоса к голосу педагога и голосам других детей формируют способность аудитивного (слухового) контроля. Ребенок должен научиться правильно интонировать мелодию еще до того, как узнает слова песни. На всех этапах работы над песней ребенка следует учить сравнивать звучание голоса педагога со звучанием музыкального инструмента, свое пение с пением воспитательницы и с пением других детей.

Развивая в детях способность сравнивать, мы тем самым создаем условия для дальнейшего совершенствования исполнения песни — для более точной ее интерпретации, более гибкого интонирования, выразительной передачи оттенков, для слитного пропевания «залигованных» нот, выработки приятного звучания. Ребенок должен научиться распознавать все эти характеристики, то есть уметь слышать свое пение и управлять своим голосом, достигая нужного звучания. Заметим, кстати, что дети очень любят слушать звучание голосов и особенно звучание собственного голоса. Поэтому занятие надо организовывать так, чтобы пение в сопровождении музыкальных инструментов обязательно чередовалось с «чистым» пением.

Таким образом, при обучении пению необходимо использовать формы дифференцированного восприятия элементов музыкального произведения. Когда же ребенок поет сам, он воспринимает только «целую» песню. Наша практика подтвердила справедливость точки зрения ряда известных музыкальных педагогов, которые полагают, что добиваться адекватного воспроизведения ритма и тона надо в процессе пения и посредством пения. Это обстоятельство подчеркивает важность качества песенного репертуара и его разнообразия. Отбирая для дошкольников песни, надо учитывать не только общие требования музыкального воспитания, но и конкретные индивидуальные особенности и интересы современных детей.

Хотелось бы сказать несколько слов и о необходимости поощрять творческую деятельность детей, которые любят сами «придумывать» песенки или разыгрывать их. Простейшей начальной формой стимулирования творческой активности является диалогизация разученных или разучиваемых песен. Удобна для такой работы, например, песня «Не дадим и половинки», включенная в антологическую часть этой книги (см. стр. 152).

Многие ученые и практики отмечают, что определение диапазона вокальных возможностей детей от трех до пяти лет связано с большими трудностями. И действительно, в научной литературе можно встретить самые разные мнения и самые противоречивые рекомендации по этому вопросу. Золтан Кодай, например, строит свои песни для дошкольников на пяти нотах (от «ре» до «си») и советует не выходить за пределы этого диапазона. Однако другой известный музыкальный педагог Эдгар Вилме считает, что ребенок, научившийся слушать музыкальное произведение, легко пропевает октаву, поэтому не имеет смысла ограничивать его пятью нотами. Неоднозначно решается вопрос и относительно доступного детям регистра. Одни авторы полагают, что у трех-пятилетних детей могут быть только низкие голоса («ля» — «ми», т. е. квинта с «до» в центре), в то время как другие утверждают, что еще в раннем возрасте дети могут петь в верхнем регистре и при этом в достаточно широком диапазоне («до» — «до»). По-видимому, в мнении тех и других есть «своя» истина. Дело в том, что на качество, высоту и диапазон детских голосов оказывает несомненное влияние музыкальная культура того окружения, в котором находится ребенок, а также — что имеет для нас первостепенное значение — наличие подходящих условий для развития его голосовых связок.

В некоторых сборниках детских песен применяется принцип дозированного отбора и расположения песенного материала. Так, в болгарском сборнике «Горный ручей» песни отобраны и расположены следующим образом: первая группа — «ре» — «ля», вторая группа — «ре» — «си», третья группа — «до» — «до».

Известный советский специалист по эстетическому воспитанию детей доктор психологических наук Н. Ветлугина сообщила результаты исследований, проведенных группой педагогов с 700 детьми, чьи голоса записывались на магнитную пленку и сопоставлялись по отдельным характерным признакам. Сопоставление позволило установить, что не существует четких границ между диапазонами, свойственными голосам детей различного возраста: типичные для отдельных возрастов диапазоны частично совпадают, как бы накладываются друг на друга. К тому же не менее 25% детей различных возрастов поют в одном и том же диапазоне. Материалы этого исследования послужили экспериментальной базой для определения основных тональных характеристик голосов. Что касается диапазонов, то здесь обработка полученных данных дала следующие результаты: у детей трех- и четырехлетнего возраста диапазон достигает чаще всего 5—6 нот, а самый большой диапазон, зафиксированный для этого возраста, не превосходит 8 нот. У детей в возрасте от четырех до пяти лет самый большой диапазон меньше 9 нот, а от пяти до шести — меньше 10. Были установлены также основные регистры, а это имеет очень важное значение, поскольку знание возрастной дифференциации регистров позволит уберечь голос ребенка от чрезмерного физического напряжения. Распределение регистров по возрастным группам выглядит следующим образом: дети трехлетнего возраста — от «ре» до «ля» первой октавы; дети пятилетнего возраста — от «ре» первой октавы до «до» второй октавы; дети шестилетнего возраста — от «до» первой октавы до «ре» второй октавы. Прямые наблюдения и анализ записей показали, что ребенок стремится пропевать не весь диапазон, но лишь максимально доступные для него, «удобные» ноты. Отсюда напрашивается вывод, что для облегчения воспроизведения мелодии в тех тонах, которые ребенок должен воспринять и усвоить, в тесситуру песен надо вводить все рекомендуемые ноты.

Мелодия песни строится так, чтобы в нужное время можно было сделать вдох. Краткая, удобная для ребенка музыкальная фраза позволяет ему дышать естественным образом.

Дети должны запевать песню одновременно, петь в лад, отчетливо, с хорошей дикцией произнося текст. Большое значение для организации исполнения имеет руководство педагога, который дирижирует хором, отмечая начало и конец музыкальной фразы. По ходу разучивания песни целесообразно, чтобы дети по очереди тоже дирижировали хором.

Хотя, согласно предлагаемой схеме, ребенок обучается пению в составе хора, педагог, разумеется, должен обращать внимание и на каждого ребенка в отдельности, добиваясь нужного качества исполнения.

Плохое произношение, с которым может столкнуться педагог, обучая ребенка пению, проявляется и в обычной речи. Ребенок овладевает звуковой системой языка в раннем возрасте, слушая речь окружающих его взрослых. Трехлетние и в меньшей степени четырехлетние дети часто неправильно произносят некоторые согласные и сочетания согласных.

В детском саду «Клуб Банко де ля Република» в Монтевидео мы при участии всего педагогического коллектива проводили работу по ускорению процесса усвоения звуковой системы языка. Работая над произношением, мы в каждом отдельном случае определяли, не требуется ли ребенку

помощь специалиста-дефектолога для устранения значительных недостатков речи. Главным методом коррекции плохого произношения было развитие музыкального слуха. С каждым ребенком мы занимались индивидуально, широко используя различные наглядные средства — игрушки, предметы обихода, картинки.

Конкретный анализ речи детей трех-четырехлетнего возраста показал, что чаще всего они допускают ошибки в произношении характерных для испанского языка дифтонгов «уа, уэ, йэ», не произносят «р» в сочетаниях «пр, тр, др, бр, гр», выговаривают «т» вместо «с» и «ч», «проглатывают» «л» в сочетаниях «пл, бл, кл», неправильно выговаривают «р».

Основываясь на этих данных, мы подбирали рифмы, скороговорки, считалки, музыкальные игры и песни, в которых труднопроизносимые фонемы и комбинации фонем встречаются достаточно часто, так что ребенок при многократном повторении материала может легко выделить их и сосредоточить на них внимание. Организуя многократное повторение фонетического материала, мы учитывали также, что развитию речевого слуха способствуют артикуляционные движения органов речи и что артикуляционные упражнения составляют важную часть работы по правильному усвоению языка.

Придавая большое значение произношению, мы постоянно использовали отдельные элементы фонетических упражнений и в повседневном общении с детьми. Достигнутые позитивные результаты подтвердили и адекватность отобранного для этих целей дидактического материала.

Обучение песням, стихам, скороговоркам проводилось в форме групповых занятий. Вместе с тем педагоги, как уже упоминалось, индивидуально занимались с детьми, у которых наблюдалось отставание в выработке четкой дикции и правильного произношения.

В целом использованная нами методика позволила достичь высоких результатов в постановке произношения и дыхания у всех без исключения детей.

Сторонники активной методики музыкального воспитания отмечают необходимость специальной работы над голосом и разучивания песен. В связи с этим они подчеркивают важность выбранных способов прослушивания песен и развития голосовых связок. Эти способы оказывают влияние на качество интонирования и звучания песни. Качество звучания, как известно, зависит именно от степени сформированности и разработанности голосового аппарата, а качество интонирования — от координации голоса и слуха. Главным же фактором, определяющим качество интонирования и звучания песни, является, конечно, общее развитие музыкального слуха. Уровень исполнения зависит и от самой песни — ее музыкальной организации и поэтического содержания. На эти аспекты следует обращать особое внимание при отборе песен для разучивания с дошкольниками.

В дошкольной педагогике считается, что народное творчество представляет собой один из основных или даже основной источник дидактического материала для музыкального воспитания. Это объясняется тематическим богатством народных песен, их мелодическим разнообразием, ритмической простотой, т. е. качествами, которые сближают песни с музыкальными играми, хороводами, маршами. Не удивительно поэтому, что различные сборники детских песен включают в себя фольклорные материалы.

Воспитатели, естественно, стремятся расширять и разнообразить уже готовые репертуары. В связи с этим мы хотели бы указать на две типичные ошибки. Одна из них состоит в том, что при отборе песни учитывается лишь ее «внешняя» приемлемость, насколько она приятна на слух. Нам кажется, что теперь, когда звукозаписывающие и воспроизводящие средства стали общедоступными, следует дифференцировать песни для прослушивания и песни для разучивания; песни для пения должны соответствовать всем требованиям, о которых мы говорили раньше. Другая ошибка состоит в монотонности отбираемого песенного материала, что является результатом чрезмерного стремления к простоте. При таком подходе предпочтение часто отдается низким по поэтическому уровню, лишенным всякого изящества и игровой рифмы дидактическим текстам и невыразительным мелодиям.

В работе с дошкольниками необходимо обогащать и разнообразить содержание сборников народных песен, учитывая то обстоятельство, что музыкальная деятельность должна волновать и радовать ребенка.

Бесспорно, поиски народных песен надо продолжать, но этого явно недостаточно. Эдгар Вильямс справедливо заметил, что каждый педагог может подготовить несколько коротких песен для собственных занятий. В самом деле, многие учителя прекрасно импровизируют и создают, опираясь на известные образцы, произведения, ориентированные на обучение детей разным видам музыкальной деятельности. И все-таки лучше, если песни для детей создают поэты и композиторы. Такие песни, помимо высокого качества музыки и текста, должны быть веселыми или игровыми, что вызывает наибольший интерес у детей дошкольного возраста.

Нельзя, однако, не сказать и о том, что многие педагоги возражают против использования произведений, специально созданных для детей. Истина, по-видимому, однозначна: детям нужны лучшие образцы как народного творчества, так и профессионального (композиторов и поэтов).

Одним из важных условий оптимального подбора дидактического песенного материала является сотрудничество педагога с композитором и поэтом. Педагог, в частности, должен ознакомить их не только с возрастными особенностями восприятия детьми музыкального произведения, но и с основными задачами музыкального воспитания дошкольников. Так, для того чтобы поэт мог учитывать взаимодействие образа и слова в развитии мышления ребенка, необходимо, его «сориентировать», объяснив, какие вещи и явления привлекают в первую очередь внимание ребенка дошкольного возраста, как он их воспринимает, как через них «открывает» окружающий мир. Для того чтобы музыка оказывала нужное воздействие на детей, композитор должен знать, как влияют на формирование их вкуса популярные в данное время ритмы, постоянно звучащие по радио и телевидению песни.

Дидактическая ориентированность художественного творчества, отвечающего требованиям возрастной психологии и педагогики, отнюдь не влечет за собой неизбежную сухость, недостаток фантазии, бедность изобразительных средств. Как раз напротив. Песни и музыкальные пьесы для детей могут и должны быть подлинными произведениями искусства. И мы, пользуясь случаем, обращаемся к композиторам и поэтам с призывом посвящать детям лучшие образцы своего творчества. В качестве примера мы приводим в нашей скромной антологии стихи известных латиноамериканских поэтов. Музыка к этим стихам сочинена профессиональными композиторами.

Основной вид деятельности детей дошкольного возраста — это игра, которая способствует стремительному развитию воображения. На первых порах воображение формируется в деятельности, нуждающейся во внешней поддержке (игрушки, предметы обихода, с которыми играет ребенок, подражая взрослым). Затем складывается внутренняя деятельность, выражающаяся в свободной творческой непринужденности и непосредственности (рисунки, речь, ритмические движения и т. п.). Но о чем мечтает современный ребенок? Каким должен быть, например, рисунок, сочетающий в себе правдоподобное изображение окружающей действительности с вымышленными, воображаемыми ребенком ситуациями?

Современная психология утверждает, что индивидуальное развитие личности (онтогенез) отражает этапы исторического развития человека (филогенез). Отсюда некоторые ученые делают вывод о предполагаемом сходстве между мышлением ребенка и мышлением дикаря.

Эта концепция дает о себе знать и в педагогике, особенно при решении самых сложных и самых запутанных вопросов: формирование речи и развитие родного языка, этапы эволюции творческой деятельности детей, выраженной в их рисунках, рассказах и т. п. Существуют интересные работы и по музыкальному воспитанию, объясняющие в соответствии с указанной концепцией наличие градации различных типов музыкальной деятельности.

Однако, на наш взгляд, прав Анри Валлон, подчеркивавший в своей книге «От действия к мышлению», что ребенок ближе своему современнику-взрослому, чем дикарю, и что его характерные особенности складываются в процессе общения.

В сборниках, которые мы предлагаем нашим коллегам[28], мы стремились учесть конкретные воспитательные и эстетические задачи при подборе разнообразных материалов для обучения детей разных возрастов. Педагоги дошкольных учреждений смогут, опираясь на свой вкус и учитывая особенности своей детской группы, выбрать те песни, которые соответствовали бы конкретным задачам музыкального воспитания на данный период.

Воспитатели детских садов нередко спрашивают: следует ли прилагать дополнительные усилия, чтобы дети знали песню наизусть? Допустимо ли при этом заставлять их повторять много раз слова и пропевать отдельные части мелодии? Всегда ли повторение бывает чисто механическим и всегда ли ребенок внутренне сопротивляется ему?

В качестве ответа приведем следующие соображения и примеры:

а) критериями при отборе песен и определении последовательности работы с ними служат особенности поэтического текста и музыки;

б) текст песен должен быть рифмованным и ритмичным[29]. Дети лучше и быстрее запоминают ритмичные рифмованные стихи;

в) необходимо, чтобы дети понимали содержание стиха. Дети различают и в первую очередь усваивают те слова, которые соотносятся с имеющимися в их памяти образами и представлениями. Воспитатели должны добиваться осмысленного запоминания, а не механического. Если речь идет о «сюжетном» стихотворении, надо, чтобы дети воспроизводили его сначала посредством действий и слов логического порядка (причина— следствие). Они могут также инсценировать его содержание. После такой работы наступает этап усвоения, когда для точного воспроизведения стихотворного текста уже не нужны внешние действия;

г) легче всего запоминают маленькие дети. Обычно родители удивляются, видя, что их дети быстрее, чем они, выучивают песни, услышанные по радио. Часто считают, что у детей память лучше, чем у взрослых. Профессор А. Н. Леонтьев специально исследовал развитие памяти. По его мнению, тот широко известный факт, что маленькие дети быстрее заучивают стихи, декламируют их без всяких затруднений и дольше держат в памяти, объясняется не лучшей или худшей памятью малыша, но ее качественным отличием от памяти ребенка постарше. Особенно хорошо, добавляет Леонтьев, дети запоминают в процессе игры;

д) для развития музыкальности недостаточно, чтобы ребенок только воспринимал музыку, он должен аккумулировать получаемые впечатления, правильно воспроизводить мелодию песни, свободно петь и один, и в хоре. Повторение песен, «оттачивание» их исполнения, несомненно, развивает музыкальную память;

е) заучивание песен должно проводиться на коротких, но регулярно и часто повторяемых занятиях (поэтому воспитателю необходимо составлять план работы).

Проводя занятие, воспитатель стимулирует дидактическую деятельность дошкольников, но для них это — игра, которая еще долго остается по преимуществу таковой. Особенно широко следует использовать различные игры на узнавание компонентов музыкального произведения. Игры в различных видах и вариантах целесообразно проводить на всех этапах работы по музыкальному воспитанию. На более «продвинутом» этапе музыкального развития игра стимулирует необходимые произвольные действия ребенка. Если базой системы музыкального воспитания являются основные положения возрастной психологии, то это эффективно способствует формированию различных психических функций. Аналогичным образом обстоит дело и с использованием в воспитательной работе в детском саду принципов общей методики воспитания: ускоряется и повышается уровень развития детей; дети постепенно начинают понимать, что именно от них хочет воспитатель, и начинают активно «помогать» ему. Если ребенку интересны предлагаемые воспитателем игры, в структуре его деятельности мало-помалу происходят важные сдвиги. Игра, продолжая быть ведущим видом деятельности, дополняется волевыми усилиями: ребенок уже сам становится инициативным и активным, он стремится сделать то, что умеет, чему уже научился, он хочет добиться успеха — и ему надо помочь в этом, поощрить его.

Начиная учить детей какой-либо песне, воспитатель должен предварительно продумать, какие дидактические приемы будет использовать. В каждой песне надо найти что-то интересное, какой-то забавный поворот, сравнение, шутку, словом, «изюминку», которая привлечет внимание детей и позволит без нажима несколько раз повторить песню.

Рассмотрим в качестве примера популярную детскую песенку, с которой мы часто начинали работу в группе:

Взяв за руки ребенка по имени Андрес, воспитатель исполняет эту песню, песню «про него». Потом берет за руки другого ребенка и приглашает всех детей спеть вместе с ним уже про другого малыша. При каждом повторении надо добиваться более точного и выразительного исполнения: следить за тем, чтобы дети вступали вовремя и пели ритмично, чтобы они полностью и правильно проговаривали текст, учились дифференцировать силу звучания голоса — от очень тихого, почти шепота, до громкого. Необходимо следить также за правильным дыханием, четкой дикцией, приятным звучанием и т. п. Мы не раз убеждались, что многочисленные игровые повторения песни так увлекают детей, что они не хотят разучивать другую, пока не исчерпают всех игровых возможностей повторного воспроизведения первой. Так, в случае с нашей песенкой они обычно говорят: «А мы еще не пели про Норберто и Норберту», или «про Хуана и Хуану», или «про Гильермо и Гильерму» и т.д.

В поисках игровых «мотивов» и форм повторения открываются богатые возможности для творческого воображения и фантазии самого воспитателя.

Ударные инструменты предоставляют широкие возможности для работы с детьми над развитием восприятия ритма. Однако до сих пор эти возможности используются недостаточно, а ритмической деятельности, как правило, не придается должного значения в музыкальном воспитании дошкольников. Для работы с детьми необходимо иметь несколько простейших инструментов. Желательно, чтобы они были сделаны из материалов, обеспечивающих лучшее звучание: кастаньеты из дерева, бубны и тамбурины — из кожи, тарелки — из бронзы. В экономически развитых странах широко используются также ударные инструменты, позволяющие исполнить мелодию песни (например, ксилофон).

Мы не будем вступать в полемику с теми, кто возражает против создания детских «ритмических оркестров», не будем разбираться в путанице, которая порождена практикой, ориентированной на получение эффектных результатов, а не на решение насущных педагогических задач. Мы остановимся лишь на вопросах, актуальных для многих педагогов-воспитателей, которые хотели бы включить в свои рабочие планы различные виды музыкальной деятельности, но не знают, как это сделать.

В этой связи уместно напомнить слова американского композитора и педагога Арона Копленда, автора широко известной книги «Как слушать музыку». Рассматривая в своей книге четыре основных элемента музыкального произведения — ритм, мелодию, гармонию и тембр,— он говорит, что композитор работает с этими четырьмя составляющими подобно любому другому художнику, использующему материал, свойственный природе его творчества.

Историки считают, что еще в древности музыка начиналась с выделения ритма. При этом музыка была в основном вокальной, а музыкальный ритм был естественным ритмом, порожденным речью.

Не принижая роли ритмов, соответствующих ритмам речи, и не отрицая возможности их использования в работе с младшими дошкольниками, необходимо тем не менее сказать, что современному ребенку не нужно повторять весь исторический путь, пройденный человечеством. Тем более что музыка, воспринимаемая ими по радио и телевидению, строится на совершенно других ритмических комплексах. И коль скоро мы заговорили об этих явлениях, следует рассмотреть здесь классические вопросы: как воспринимаются дошкольником метрические и ритмические отношения в музыке? Как он приобретает способность воспроизводить их?

Дидактика предлагает два основных приема: использование телодвижений и использование простейших ударных инструментов. Можно по-разному относиться к этим приемам и использовать их с большей или меньшей интенсивностью, но несомненно главное: указанные приемы способствуют не только формированию у детей чувства ритма, но и воспитанию музыкального вкуса.

Хотя усвоение музыкального ритма значительно облегчается выполнением физических движений, большинство педагогов считают, что обучать ребенка различным формам и видам ритмической деятельности гораздо труднее, чем обучать его

пению. Тем не менее имеются все основания утверждать, что работа над ритмом практически доступна каждому воспитателю. Наш собственный опыт свидетельствует о том, что ритмическая деятельность обогащает восприятие ребенка, способствует развитию музыкальности, оказывает влияние на формирование различных психических функций. Хорошо известно, что заинтересованность облегчает и стимулирует развитие. Радость, которую доставляют детям ритмические упражнения и игры, благотворно действует на их общее развитие. Таким образом, значение ритмической деятельности выходит далеко за пределы только музыкального и эстетического воспитания.

Мой первый опыт музыкального воспитания с применением ударных инструментов и обучения ритмическим движениям под музыку я приобрела, работая с шестилетними детьми — учениками первого класса школы «Република дель Перу». Будучи студенткой, я проходила педагогическую практику под руководством выдающегося психолога профессора Марии Ортикочеа. Именно Мария Ортикочеа посоветовала мне использовать в этой престижной школе ударные инструменты хорошего качества при различных ритмико-музыкальных играх.

Получив диплом учительницы, я вернулась из Монтевидео в Тринидад-Флорес, на родину, где и начала работать в школе. Вскоре мне было поручено организовать первый детский сад в нашем маленьком городке. Я снова обратилась за советом к своей наставнице, тогда возглавлявшей педагогический институт в Монтевидео. Ее тонкие замечания и деловые советы стимулировали мои поиски в самых разных направлениях. Тогда же она сказала: «И не забудьте об оркестрике».

Все мои воспитанники в детском саду занимались музыкальной деятельностью с большим удовольствием. Они отбивали такт, выделяли ударные доли, водили хороводы и пели. Правильное распределение инструментов с учетом их тембра и оттенков звучания, тщательный подбор музыкальных произведений помогали решению воспитательных и эстетических задач. Немаловажным фактором успеха была поддержка со стороны родителей детей и педагогического коллектива, проявлявших большой интерес к моей работе.

Когда я работала над этой книгой, мне показалось, что будет полезно вспомнить о моих первых скромных шагах в трудном деле музыкального воспитания детей — возможно, они окажутся полезными для тех, кто только приступает к этой работе. А простота и доступность описываемых здесь видов деятельности, которые всегда так нравятся детям, облегчит начинающим педагогам их первые шаги. Ведь даже не выходя за рамки данных выше рекомендаций, можно достигнуть следующих результатов: а) развить у детей музыкальный слух и способность внимательно слушать музыку; б) научить их различать по тембру используемые инструменты; в) сформировать способность к выполнению волевых актов при участии в коллективных координированных действиях; г) обучить согласованности в ритмической деятельности различных видов (например, в то время как одни дети, чередуясь, водят хороводы, маршируют, имитируют простые движения или несложные танцы, другие аккомпанируют им на ударных инструментах).

Более высокий уровень музыкального воспитания был достигнут мной в детском саду при школе «Република де Чили» в Монтевидео, где я начала работать в 1951 г. Быстрота, с которой школьники научились выделять ударные доли, побудила меня искать способы, чтобы поднять их деятельность на более высокий уровень. Ведь для развития способности необходимо решать задачи, превышающие уровень уже достигнутых к данному моменту результатов воспитательного процесса (по Выготскому — «зону ближайшего развития»).

В результате долгих поисков, наблюдений, чтения специальной литературы и консультаций с музыкантами я сумела определить некоторые дидактические методы, вполне доступные воспитателям, работающим с детьми дошкольного возраста. Дидактические рекомендации и практические демонстрации помогли всем педагогам детского сада «Клуб Банко де ля Република» вести работу по музыкальному воспитанию. При этом результаты, которых достигали воспитатели, находились в прямой зависимости от регулярности и организованности занятий, от личных усилий, затраченных на создание спокойной, интересной для детей обстановки, а также от разумной требовательности, необходимой при такой целенаправленной работе.

Изложим кратко содержание этих рекомендаций.

1. Начинать надо с простых, уже известных детям песен. Прежде чем учить ребенка обращению с музыкальными инструментами, следует пройти с ним этап обучения пению, которое является основой музыкального воспитания. Обучение пению следует осуществлять по изложенной в этой книге методике. Продолжительность этого предварительного этапа зависит от возраста детей.

2. С учетом достигнутых успехов в обучении пению и игре на музыкальных инструментах необходимо постепенно переходить к работе над ритмом. Прежде всего надо научить детей выделять ритм. Приступать к такому обучению можно по-разному. Можно, например, сказать детям: «А сейчас мы с вами споем песню, но слова мы петь не будем, а будем пропевать мотив вот так: «ла-ла-ла». Ваши голоса будут звучать тогда как музыка, которую исполняют музыкальные инструменты». Дети, таким образом, интонируют. Особое внимание следует обратить на правильную «настройку», чистоту звучания и оттенки голоса. Эти качества музыкальных звуков лучше всего проявляются при интонировании мелодии без слов.

3. Важный этап в музыкальном воспитании — интонировать мелодии в слоговой форме, отбивая ритм рукой. Хлопая в ладоши, дети воспроизводят временную организацию мелодии. Использование этого вида моторной деятельности — ритмического хлопанья в ладоши — облегчается интонированием мелодии, освоенным на предыдущем этапе. Чтобы хлопки получались звучными, приятными на слух, надо следить за правильным положением обеих рук. Следует показать детям, как они должны хлопать, сопровождая показ примерно таким объяснением: «Дети, давайте играть. Смотрите, я поднимаю одну руку, левую. Поднимайте со мной. Открываем ладонь. Теперь это уже не рука, а бубен. А на другой руке, на правой, сдвигаем пальцы. Теперь смотрите, как я буду ударять в бубен. Хлоп-хлоп! Слышите? Хлоп-хлоп!» Затем дети тоже хлопают в ладоши, а воспитательница просит их сравнить звук хлопков: у кого получилось лучше, у нее или у них? Здесь, как и при обучении пению, рекомендуется использовать развлекательные и соревновательные игры, что позволяет поддерживать интерес детей к ритмическим упражнениям даже при их многократном повторении.

4. Затем решается более сложная задача — воспроизводить ритм мелодии, исполняемой на пианино или каком-нибудь другом музыкальном инструменте, посредством одних только хлопков, не интонируя мелодию вслух.

5. Теперь можно переходить к применению музыкальных инструментов. На первых порах целесообразно ограничиться двумя или тремя бубнами. На этих бубнах по очереди должны играть все дети. При этом их игру надо разнообразить таким образом, чтобы она позволяла судить об уровне музыкального развития, достигнутом каждым ребенком. Очень полезно предложить детям узнавать уже разученные ими песни по ритму, воспроизводимому различными способами (например, хлопаньем, притоптыванием) или проигранному на музыкальных инструментах.

6. Следует подчеркнуть, что воспроизводить ритм лучше всего при помощи музыкальных инструментов, обладающих мягким звучанием и имеющих различный тембр (на деревянных флейтах, на бубнах с несколькими бубенцами, колокольчиками или даже на бубнах без бубенцов и колокольчиков). Игра на музыкальном инструменте должна сопровождаться хлопаньем в ладоши. Необходимо чередовать инструменты различного тембра. Комбинации инструментов обогащают музыкальный опыт дошкольника. Приведем возможные варианты таких сочетаний: а) одна-две фразы на деревянных флейтах, следующие (третья-четвертая) — на бубнах, а затем повторение на всех инструментах сразу; б) если в песне есть припев, его ритм воспроизводится сразу на всех музыкальных инструментах, ритм остальных частей песни — только на инструментах с одним тембром. Подобные элементарные сочетания необходимо постепенно усложнять и разнообразить.

7. Довольно сложная задача — научить детей различать соотношение длительности звуков (долей) в такте. Для решения этой задачи детям вначале рекомендуется делать в такт различные простые движения и маршировать (при темпе в две четверти или четыре четверти), а затем переходить к использованию музыкальных инструментов. Движения в такт существенно облегчают восприятие простейших метрических различий в музыкальном темпе. Даже самые маленькие дети постепенно овладевают умением отмечать темп разнообразными движениями — покачиванием кисти руки, взмахами платка, ленты, цветка, подбрасыванием мяча, прыжками, притоптыванием в такт музыке. Из музыкальных инструментов, которые могут быть использованы при этой работе, предпочтение следует отдать колокольчикам, бубенцам, треугольникам. Напомним, что использовать их следует только тогда, когда дети уже различают длительность звучания долей тактов.

8. Приступая к работе по дифференцированному восприятию долей, а именно по узнаванию и выделению ударных долей такта и по их последующему воспроизведению на музыкальных инструментах, следует, как и в предыдущем случае, использовать движения. Движения должны, разумеется, совпадать с ударными долями или каким-то образом акцентировать их. При «подключении» музыкальных инструментов одни дети совершают те или иные движения, другие сопровождают их ударами бубна, барабанов, треугольников, тарелок. Эту группу инструментов следует, однако, использовать не слишком часто. Сильную долю удобно выделять также не просто движением, а переменой движения. При исполнении таких песен, как, например, «Юла» (стр. 114), ударения можно выделять «дирижирующими» движениями руки. Очень подходит для данного вида работы и песня «Юбка» (стр. 125). Каждая из предлагаемых рекомендаций определяет содержание того или иного этапа формирования способностей, что позволяет ребенку постепенно овладеть различными видами музыкально-ритмической деятельности. Эти рекомендации не следует понимать как фрагменты одного и того же занятия.

Некоторые рекомендации, действительно, могут выполняться на одном занятии, например, вторая и третья при работе с дошкольниками старшего возраста. Не следует, однако, форсировать переход от одного этапа к другому. Лучше, варьируя используемые средства, добиваться на каждом этапе участия всех детей во всех видах деятельности.

Успешное выполнение ребенком отдельных заданий — залог достижения им того уровня общего музыкального развития, который определен задачами музыкального воспитания.

В работе со старшими дошкольниками нам удавалось применять одновременно 25—30 ударных инструментов в сопровождении пианино. Каждый педагог должен определять масштабы использования музыкальных инструментов в соответствии с конкретными условиями, с учетом собственных профессиональных возможностей. Опираясь на работу, проделанную в детском саду «Клуб Банко де ля Република» в Монтевидео, мы хотели бы рекомендовать воспитателям детских садов включать в планы своей работы описанные выше виды музыкальной деятельности, хотя бы в скромных масштабах.

Главное — научить ребенка различать определенные ритмические и метрические соотношения посредством практических действий. Это не препятствует восприятию музыки, не обедняет его, но, напротив, ведет к формированию осмысленного восприятия музыки, а затем и к развитию высших умственных процессов. Комплексная музыкальная деятельность дошкольников с применением ударных инструментов и пианино (или электрооргана), на котором играет педагог, помогает целостности восприятия исполняемой музыки.

Каждый ребенок, будучи в составе группы, должен научиться исполнять свою партию, что в дальнейшем облегчит его участие в коллективной деятельности. Исполнение партий на ударных инструментах и движения в такт музыке вызывают у детей непринужденную радость, такую же, как и при обычных играх. Педагог-воспитатель не только не должен ограничивать эту радость, но, более того, должен учитывать ее и основываться на ней, чтобы всемерно развивать естественные способности к свободным и грациозным движениям под музыку.

Предложенные в этой книге дидактические рекомендации следует принимать как советы и применять их творчески. Это отнюдь не рецепты. Как мы уже говорили, вопрос о сочетании музыкальных инструментов может решаться по-разному. При подготовке к выполнению музыкальных заданий надо принимать во внимание индивидуальные особенности и способности детей. Учет индивидуальных особенностей ребенка при работе над воспроизведением ритма, определением длительности звука и ударных долей способствует также более полному развитию аналитических функций мышления.

Очень важно следить за тем, чтобы переход к новым видам деятельности сопровождался усложнением дидактических задач и музыкального материала. Например, после того как дети научились на простейших ударных инструментах воспроизводить ритм уже знакомых им разученных песен, следует переходить к воспроизведению ритма новых, еще не знакомых мелодий. Большой простор для творчества педагога открывается в самом подборе музыкального материала. Мы в нашей практике, кроме приведенных в антологии песен, использовали также народные танцы европейских стран, отрывки из классических произведений: «Турецкого марша» Моцарта, «Щелкунчика» Чайковского, «Игрушечной симфонии» Гайдна, «Лошадок» Хачатуряна, «Барабанчика» Шостаковича, «Смелого наездника» Шумана, из симфонической сказки «Петя и волк» Прокофьева и т. п. Знакомство с произведениями начиналось с внимательного прослушивания, которое служит развитию у детей осмысленного восприятия музыки. Это самостоятельная часть работы по музыкальному воспитанию, и ее надо заранее тщательно обдумывать и планировать.

Последовательно проводимое и постепенно усложняемое аудирование музыкальных произведений делает ребенка восприимчивым к музыкальной выразительности, помогает ему не только различать упоминавшиеся выше свойства звука, не и воспринимать их экспрессивную окраску. Прослушивание обогащает музыкальную деятельность, а по мере усложнения аудитивного материала оно также расширяет возможности свободной творческой деятельности (например, интонирования или насвистывания отрывков мелодий, использования различных сочетаний ударных инструментов для воспроизведения прослушанных фрагментов).

Дети детского сада «Република де Чили» в Монтевидео сами выбирали музыкальные инструменты для изображения персонажей симфонической сказки Прокофьева «Петя и волк» — прекрасного материала для работы с дошкольниками. Эта сказка помогает познакомить детей с «голосами» инструментов симфонического оркестра.

Разумеется, дети не могут на них играть, но с помощью этих инструментов они изображают персонажей сказки, воспроизводя ритмы характерных мелодий: Петю — на веселых бубенцах, утку — на деревянной флейте, птичку — колокольчиками с очень легким и нежным звучанием, медленно и тяжело шагающего дедушку — большим барабаном, волка — барабаном, а триумфальный марш они исполняют на всех инструментах.

Во вторую часть этой книги включены 33 латиноамериканские песни, которые были использованы нами в работе с детьми. Здесь читатель найдет сочинения поэтов и композиторов, но главным образом познакомится с произведениями народного творчества. И авторские, и фольклорные песни, включенные в эту антологию, в равной мере отражают своеобразие музыкальной культуры народов Латинской Америки. Эстетическая и дидактическая ценность приведенных песен заключается, в частности, в ритмико-мелодическом богатстве, что нельзя не учитывать при осуществлении благородной задачи — музыкального развития дошкольников.

В заключение хотелось бы выразить надежду, что эта книга окажется полезной для педагогов, работающих с детьми дошкольного возраста, и будет способствовать творческим поискам, интенсивному и плодотворному обмену опытом.