Личностное и профессиональное развитие взрослого человека в пространстве образования: теория и практика

3.1 Структура и направление развития образовательной среды

Подходы к образованию, рассмотренные в предыдущей главе, предполагают, что элементами, порождающими образовательную среду, являются преподаватели, обучающиеся и предметное содержание (см. рис. 3). Взаимодействие обучающихся и преподавателей представляет собой образовательный процесс, обеспечивающий достижение цели образовательной программы. Как правило, это взаимодействие (преподаватель — обучающиеся) осуществляется посредством учебного содержания, хотя отдельные модели (И. А. Колесникова, Ю. Г. Фокин, Э. Ф. Зеер, М. М. Левина) допускают непосредственное взаимодействие учащихся и преподавателей, однако отводя ему вторичную роль.

Таким образом, в типичных образовательных моделях в образовательном процессе присутствуют два совокупных субъекта — преподаватели и учащиеся и один объект — предметное содержание, и тогда способ организации образовательной среды (ее межличностный компонент, см. рис. 2 на стр. 49) можно представить схематично так, как показано на рис. 3, где стрелками обозначено наличие межгрупповых и внутригрупповых взаимодействий.

Схема на рис. 3 представляется неполной по двум причинам: во–первых, в ней отсутствует явное место для деятельной работы с ценностно–смысловым содержанием, которое могло бы происходить не в ущерб профессиональной составляющей подготовки (предметному содержанию и связанным с ним взаимодействиям), во–вторых, ввиду ее несоответствия реальной практической ситуации, существующей в образовательном учреждении. Поэтому схема требует дополнения.

Прежде определения необходимых дополнений заметим, что при реализации на практике схемы «преподаватель — обучающийся — предметное содержание» обучающийся нередко выступает в качестве «объекта педагогического воздействия», субъектность его остается невостребованной, и таким образом реализация центрального принципа — работы с субъектностью обучающегося не обеспечивается соответствующими механизмами. В образовательном процессе отсутствуют «штатные» возможности для субъект–субъектного взаимодействия и, следовательно, построения требуемой событийной общности и работы с ценностно–смысловыми основаниями деятельности, условия для совместной деятельности обучающихся и носителей ценностной системы (хотя такие возможности и присутствуют в неявной и необязательной форме и носят спонтанный характер, например, общения студентов с преподавателем после занятия, что отмечено на рис. 3 пунктирными стрелочками). Рассмотрим, каким образом следует модифицировать структуру, представленную на рис. 3.

С точки зрения образовательной среды, в которой система ценностей, предлагаемая обучающемуся, представлена не только в теоретическом описании, но и должна быть явлена в практическом выражении посредством своих носителей, следует говорить о наличии «надучебной задачи». Эта задача является частным случаем надситуативной активности, содержанием которой являются сами ценности, а также цели намерения, планы, замыслы и т. д. участников образовательного процесса, в которых при определенных условиях может быть обнаружена взаимосвязь с ценностной системой [13, 18]. Образовательный процесс не ограничивается исключительно учебными рамками, и это также очевидно при рассмотрении образовательного процесса в высшей школе — внеучебная или надучебная задача в вузовском образовании всегда формально констатируется в виде воспитательной работы. Воспитательная задача при образовании взрослых в явном виде и в том смысле, в котором она актуальна для среднего и отчасти высшего образования конечно, не ставится и ставиться не должна. Однако создание условий для реализации межсубъектных ценностных ситуаций, участниками которых должны быть непосредственные носители ценностной системы, которая предлагается обучающемуся, представляет собой задачу, аналогичную воспитательной задаче, то есть является основой для над учебной деятельности субъектов в процессе реализации программ профессионального образования для взрослой аудитории. Можно утверждать, что воспитание студентов является предтечей требуемого в нашем случае деятельностного приобщения обучающихся к ценностной системе в процессе реализации межсубъектных ценностных ситуаций.

Определим возможности осуществления над ситуативной активности в ходе образовательного процесса. Для этого обратимся ко второму замечанию к схеме на рис. 3 (стр. 59) — ее несоответствия реальной картине структуры образовательной среды, имеющейся в каждом образовательном учреждении. Далее мы покажем, что из числа участников образовательного процесса совершенно неоправданно исключена важная группа, формально именуемая учебно–вспомогательным персоналом (УВП). Надо оговориться, что данное название отражает только тот факт, что эта группа по отношению к учебному процессу выполняет сервисную функцию, которая, однако, играет не менее важную роль, чем базовая деятельность, осуществляемая преподавателями [6, 7, 52]. Поэтому термин «вспомогательный» не означает ее второстепенного значения и не дает оснований пренебрегать этой группой при выстраивании социального компонента образовательной среды.

В подтверждение этой мысли сошлемся на исследование, проведенное М. А. Захаровой среди студентов вуза, которое показало, что в числе факторов, влияющих на формирование профессионального «Я» будущего специалиста 47 % опрошенных назвали влияние администрации факультета и морально–психологический климат факультета. Наиболее значимыми факторами студентам представляются стиль общения преподавателей — 71 % и характер взаимоотношений в университете — 67 % [45]. Тем самым не только подтверждается ведущая роль отношений преподаватель–учащийся, но также выделяется такой значимый фактор, как стиль работы администрации факультета и университета в целом. Ведь именно он и определяет во многом упомянутый автором исследований «характер взаимоотношений в университете». Если учесть, что с администрацией студенты сталкиваются гораздо реже, чем с преподавателями, и не в состоянии оценить ее реальный вклад в названный показатель, указанный процент ответов необходимо рассматривать как подтверждение высказанного тезиса о роли УВП в формировании образовательной среды.

Следовательно, учебно–вспомогательный персонал также выступает в качестве субъекта образовательной среды и существенным образом влияет на качество образовательного процесса, поскольку именно он во многом определяет параметры организации образовательной среды, условия «встречи» преподавателя и обучающегося. Таким образом, возможность создания условий для деятельностного приобщения к предлагаемой обучающемуся ценностной системе должна быть изыскана в области взаимодействия на личностном уровне обучающегося не только с преподавателем, но со всеми участниками учебного процесса: учащимися, преподавателями, учебно–вспомогательным персоналом. Определим предмет этого взаимодействия.

Можно утверждать, что УВП также является одним из носителей учебного содержания, само присутствие которого в образовательной среде определяется назначением УВП, как тех, кто обеспечивает встре — чу обучающихся и преподавателей. Очевидно, что взаимодействие УВП с преподавателями и с обучающимися направлено в обе стороны, так как УВП (в частности, в вузе это деканы, заведующие кафедрами, методисты, инспекторы) осуществляется не только организация и техническое обеспечение учебного процесса, но и его настройка и диагностика состояния каждой из групп и учебного процесса в целом (рис. 4).

Рис. 4. Структура межличностного компонента образовательной среды при традиционном построении учебного процесса «преподаватель — обучающиеся — предметное содержание» в случае учета деятельности УВП, как участника образовательного процесса и носителя учебного содержания влияет на качество образовательного процесса, поскольку именно он во многом определяет параметры организации образовательной среды, условия «встречи» преподавателя и обучающегося. Таким образом, возможность создания условий для деятельностного приобщения к предлагаемой обучающемуся ценностной системе должна быть изыскана в области взаимодействия на личностном уровне обучающегося не только с преподавателем, но со всеми участниками учебного процесса: учащимися, преподавателями, учебно–вспомогательным персоналом. Определим предмет этого взаимодействия.

Можно утверждать, что УВП также является одним из носителей учебного содержания, само присутствие которого в образовательной среде определяется назначением УВП, как тех, кто обеспечивает встречу обучающихся и преподавателей. Очевидно, что взаимодействие УВП с преподавателями и с обучающимися направлено в обе стороны, так как УВП (в частности, в вузе это деканы, заведующие кафедрами, методисты, инспекторы) осуществляется не только организация и техническое обеспечение учебного процесса, но и его настройка и диагностика состояния каждой из групп и учебного процесса в целом (рис. 4).

Рис. 4. Структура межличностного компонента образовательной среды при традиционном построении учебного процесса «преподаватель — обучающиеся — предметное содержание» в случае учета деятельности УВП, как участника образовательного процесса и носителя учебного содержания.

Таким образом, три группы — преподавателей, обучающихся и учебно–вспомогательного персонала образуют новую, не учтенную на схеме рис. 3 (стр. 59), конструкцию внутри образовательной среды. Тогда в межличностном компоненте образовательной среды появляется новая составляющая, наличие которой обусловлено тем, что надучебная взаимосвязь между совокупными субъектами образовательного пространства должна реализовываться не стихийно, а определенным образом и по заранее известным принципам. Эти принципы и определяются целью проектирования и выстраивания образовательной среды (см. рис. 2 на стр. 49) и представляют собой в нашем случае заданное направление развития (модусом, предлагаемым обучающемуся в качестве продуктивного для его профессионального развития — модусом служения). Обозначим эту составляющую, как ценностное содержание, привнесенное субъектами образовательной деятельности в образовательное пространство. Ценностное содержание становится не только предметной областью, но определяет надучебную деятельность преподавателей и обучающихся. Необходимо оговорить, что и в этом случае надучебная деятельность не подлежит в полной мере технологизации и строгой регламентации и таким образом не перестает носить внутренне стихийный характер. Однако ее значимость и условия существования в образовательном пространстве изменяются, так как ценностная составляющая определяет принципы, следуя которым УВП выстраивает и корректирует учебное взаимодействие преподавателей и обучающихся, а также определяет назначение их внеучебного взаимодействия. При этом практика показывает, что каждый из субъектов вносит в ценностное содержание собственный вклад посредством направленного взаимодействия. При соблюдении условия ценностной непротиворечивости образовательной среды ценностное содержание взаимно обогащается и становится совместным для всех участников, формирующих образовательную среду.

Таким образом, можно предложить дополненную схему построения социального компонента образовательной среды, включающую в себя ценностную составляющую как отдельный элемент образовательной среды (рис. 5 на стр. 64).

При конфигурации образовательной среды, показанной на рис. 5, ценностная составляющая представляет собой важный фрагмент содержания образования, создающий необходимые условия для развития профессионализма в его ценностной части, которая представляет собой модус. При этом преподаватели и УВП являются в разной степени носителями определенного ценностного содержания, которое они целенаправленно привносят в образовательное пространство. Задачей этого привнесения является создание условий не только для овладения обучающимся учебным содержанием, но и для его саморазвития и самореализации в модусе служения.

Рис. 5. Построение межличностного компонента образовательной среды для обеспечения условий и возможностей для развития в ходе обучения по программам профессионального образования взрослых.

3.2 Требования к образовательному процессу

Итак, межличностный компонент образовательной среды включает в себя три совокупных субъекта — преподавателей, обучающихся, УВП (администрацию). Перечисленные совокупные субъекты взаимодействуют между собой посредством содержания образования, равноценными элементами которого должны быть предметное содержание и ценностная составляющая.

Взаимодействие субъектов образовательной среды осуществляется в ходе образовательного процесса. Для того чтобы обеспечить условия и возможности для личностного развития, при выстраивании образовательного процесса необходимо следующее:

• в явном виде должна ставиться задача самореализации и саморазвития в модусе служения для всех участников образовательного процесса, каждого индивидуума в рамках своей группы (преподаватели, обучающиеся, УВП) в присущей ей (группе) форме (I);

• необходимо обеспечить взаимодействие всех совокупных субъектов — обучающихся, преподавателей, УВП — в области и посредством ценностно–предметного содержания с последующим его взаимным обогащением (II);

• следует создать систему текущих диагностических процедур для выявления ценностных рассогласований и ожиданий между совокупными субъектами и/или внутри них с целью их гармонизации (III);

• выстроить гибкую иерархию совокупных субъектов образовательного пространства так, чтобы в различных ситуациях ведущую роль могли выполнять или преподаватели, или УВП, или обучающиеся (IV);

• предусмотреть в рамках образовательного процесса возможность обучаться, одновременно находясь в позиции любого другого субъекта образовательной среды, то есть преподавателя или УВП (V).

Для соблюдения перечисленных выше требований в типичном образовательном процессе следует выделить группу подпроцессов, которые влияют на формирование образовательной среды определенным образом. На рис. 6 (стр. 66—67) схематически представлена развертка типичных этапов образовательного процесса с выделением в каждом из них необходимых действий, ответственных за выполнение конкретных требований и соответствующих изменений в образовательной среде.

В последующих разделах будут подробно описаны представленные на рис. 6 подпроцессы в соответствии с этапностью типичного образовательного процесса.

Рис. 6. Функциональная модель образовательного процесса

3.3 Презентация образовательной среды

При реализации презентации образовательной среды (см. рис. 6), помимо традиционного привлечения абитуриентов, должна также удерживаться и осуществляться скрытая цель: постановка задачи самореализации и саморазвития в модусе служения для всех участников образовательного процесса, каждого индивидуума в рамках своей группы (преподаватели, обучающиеся, УВП) в присущей ей (группе) форме.

Участвуя в презентации образовательной среды (наблюдая, разбираясь с представленной информацией, анализируя ее), будущий участник сопоставляет свои ожидания (возможно, еще даже не формализованные) от образовательного учреждения и образовательной программы и, таким образом оценивает возможности образовательного учреждения эти ожидания удовлетворить. На данном этапе должен начаться процесс опознания будущими участниками образовательной среды учреждения как своей, то есть сродной ему по его ценностно–смысловым установкам или содержащей те ценности, которые он обозначает для себя как желательные, которые хотел бы сделать своими.

Презентация образовательной среды может осуществляться в следующих аспектах:

• презентация образовательных результатов (представление в какой–либо форме образовательным учреждением своих выпускников);

• презентация особенностей организации учебного процесса (описание в разных формах того, как обучаются студенты и слушатели в данном вузе, представление традиционных для вуза внеучебных мероприятий и т. д.);

• презентация участников учебного процесса (очное или заочное знакомство с руководством вуза, администрацией факультетов);

• требования к кандидатам на обучение и работу в качестве УВП и ППС.

3.4 Диагностика на входе и подготовка к запуску образовательного процесса

И для будущего обучающегося, и для возможного сотрудника или преподавателя на этапе поступления на обучение или работу (см. рис. 6) необходимо определить, сможет ли конкретный человек обучаться или работать в образовательной среде, не станет ли его присутствие в ней разрушительным для среды и не войдут ли ценностные основания деятельности будущего участника образовательного процесса в противоречие с ценностными основаниями, представленными в образовательной среде. Для этого необходимо провести выявление ожиданий у кандидата (для будущего обучающегося это можно определить как выявление образовательного запроса) и определить наличие предпосылок к личностному развитию и готовности осуществлять его в модусе служения как необходимого условия развития профессионализма.

Содержанием данной диагностики является работа с ценностномотивационной основой профессиональной деятельности кандидата: выявление и раскрытие личностного смысла в профессиональной деятельности; согласованность личностного и профессионального развития (соотнесение мотивов профессиональной деятельности и общих жизненных мотивов) или стремление к ней.

Для поступающих на обучение наблюдения проводятся в течение периода подготовки к набору на обучение и самого процесса набора и формирования учебных групп. Объектом наблюдения и последующего анализа являются обращения потенциальных кандидатов на обучение (личные и в письменной форме) к администрации факультета и в приемную комиссию факультета при подаче документов с различными вопросами о порядке поступления, содержании образовательной программы, условиях обучения, возможностях трудоустройства после окончания программы и т. д.

Наиболее эффективным приемом на данном этапе является проведение личного собеседования. Для кандидатов на обучение оно проводится деканом факультета, для кандидата на работу — его будущим начальником в форме индивидуальной беседы. Перед проведением собеседования с кандидатами на обучение желательно ознакомиться с личным делом поступающего. Беседа проводится в произвольной форме, но включает в себя ряд обязательных вопросов, нацеленных на:

• выявление установок и направленности личности кандидата (в отношении модуса служения);

• наличие стремления к работе со своими ценностно–мотивационными структурами;

• выявление способов и направления самореализации в профессиональной и семейной жизни;

• наличие готовности вносить конструктивный вклад в развитие образовательной среды.

Например, для поступающих на обучение в числе обязательных вопросов, задаваемых в произвольной форме, могут быть вопросы о мотивах поступления и ожидаемых результатах, о наличии возможности совмещения работы и учебы, а также семейных обязанностях (если таковые существуют); вопросы, позволяющие определить готовность поступающего преодолевать трудности по ходу учебы, в том числе мирно и конструктивно разрешать конфликтные ситуации, возможность взаимопонимания с окружающими, степень ответственности и т. д.

Диагностика «на входе» служит, во–первых, опознанию кандидатом на обучение среды, как родственной ему и соответствующей его потребностям; во–вторых, выявлению скрытых запросов (прежде всего, на самоосуществление и самореализацию в модусе служения) и помощи обучающемуся в активном занятии выявленной позиции. В предельном случае результатом диагностики может быть рекомендация отказаться от обучения в связи с невозможностью удовлетворить образовательный запрос или явной неготовностью претендента на обучение к конструктивному сотрудничеству. Тем самым решается задача поддержания ценностной однородности образовательной среды.

Аналогичные рекомендации возможны и для кандидатов на работу в качестве УВП и ППС.

Практика показывает, что среди взрослых кандидатов на обучение характерны следующие ожидания от обучения:

• систематизация разрозненных знаний;

• осмысление опыта выстраивания взаимоотношений с людьми в рамках профессиональной деятельности;

• получение импульса для профессионального и личностного развития;

• получение возможности заняться впоследствии преподавательской деятельностью;

• возможность самореализации средствами имеющейся у обучающегося профессии на качественно ином смысловом уровне;

• оценка реальной необходимости смены профессиональной области с целью «принести пользу» обществу и близким;

• переосмысление обусловленных накоплением жизненного и профессионального опыта сдвигов в собственной ценностномотивационной сфере.

При этом кандидат на обучение, как правило, неясно представляет себе, в чем именно заключается способ решения имеющейся у него проблемы, предполагая его, по преимуществу, в получении новых дополнительных знаний.

На этом этапе каждый кандидат производит соотнесение своих ценностных установок с требованиями к участникам образовательной среды и начинает выработку дальнейшей линии своего поведения.

Результатыдиагностики используютсядля решения нескольких задач.

Прежде всего, решается задача выявления ценностных рассогласований и ожиданий между совокупными субъектами и/или внутри них c целью их последующей гармонизации.

Также диагностика «на входе» необходима и для соблюдения такого требования к образовательному процессу, как возможность для обучающегося одновременно находиться в позиции любого другого компонента образовательной среды, то есть преподавателя или УВП: на этом этапе определяются условия и способ реализации этого требования для конкретных обучающихся.

Кроме того, результаты «входной» диагностики используются и при оценке результатов обучения для анализа произошедших изменений. На основании этого анализа делаются выводы о том, в какой степени выстроенный образовательный процесс, образовательная среда соответствуют поставленной задаче. Об этом будет сказано более подробно в соответствующем разделе.

Результаты диагностики необходимы и при формировании учебных групп и приеме на работу новых преподавателей и сотрудников, а также при закреплении за конкретной учебной группой сопровождающего ее сотрудника из числа УВП (методиста, инспектора и т. п.) и, при возможности, распределении учебных групп между преподавателями.

На этапе планирования учебного процесса (см. рис. 6 на стр. 66–67) осуществляется его предварительная настройка. Эта настройка включает в себя как применение определенных принципов при формировании учебных групп (в случае, когда число поступивших позволяет скомплектовать несколько групп, обучающихся параллельно), так и индивидуальную работу с поступившими на обучение. Поводом для взаимодействия только что поступивших с сотрудниками образовательного учреждения является обычный процесс оформления документов, оповещения о порядке проведения занятий и т. д. Однако это обычное решение организационных вопросов представляет собой включение обучающегося в процесс построения образовательной среды на заданных ценностных основаниях; в этот период закладываются основы деятельного приобщения обучающегося к ним. Таким образом, осуществляется вхождение в среду, взаимная адаптация обучающегося к условиям данной образовательной среды и формирование самой среды для конкретного контингента обучающихся.

Относительно формирования учебных групп необходимо отметить, что с точки зрения выявленных ценностно–мотивационных основ обучающихся наиболее целесообразно формирование «смешанных» групп, то есть включающих в себя людей с разной степенью осознанности ценностей, соответствующих модусу служения, и нацеленности на него. Таким образом, возможно соблюдение требования постановки задачи самореализации и саморазвития в модусе служения для всех участников образовательного процесса путем представления в каждой группе образцов деятельной реализации ценностной составляющей образовательной среды и побуждение остальных участников к более активному следованию этим ценностям.

В ходе подготовки к началу собственно обучения (планирования учебного процесса) происходит реконфигурация образовательной среды: в нее включаются новые участники, изменяется состав совокупных субъектов. Это влечет за собой изменения в характеристиках образовательной среды, прежде всего — в ее ценностной составляющей. Происходит обновление образовательной среды. Основная задача, которую ставит это обновление — сохранить ценностную однородность среды. Эта задача решается с помощью постоянной диагностики состояния среды и соответствующей «подстройки» образовательного процесса. Способы и формы для диагностики и коррекции будут изложены в следующем разделе.

Учебные функции профессорско–преподавательского состава подробно рассмотрены и описаны в литературе, посвященной инновационным способам организации образовательного процесса. Дополнительно при применении стандартных форм обучения по отдельным дисциплинам необходимо решить задачу привнесения определенного ценностного содержания при отборе фрагментов учебного содержания преподавателем. В данном случае этот отбор должен осуществляться с опорой на необходимость работы со смыслами и ценностными основаниями деятельности соответствующих модусу служения. Безусловно, данное требование осуществимо не для всех дисциплин. Однако, кроме этого, взаимодействие преподавателя с обучающимися и осуществление его профессиональной деятельности в целом в идеале представляет собой реализацию преподавателем своего служения. Последнее требование должно предъявляться в качестве обязательного к каждому преподавателю. Для этого существуют следующие возможности.

В рамках учебного содержания вариативность возможна как в изменении объема даваемых преподавателем знаний, так и в способах его подачи. Данные для принятия решения о необходимости такого рода вариативности преподаватель может получить от обучающихся при непосредственном контакте и от УВП. Таким образом, создаются предпосылки для построения взаимодействия, при котором обеспечивается личностный контакт преподавателя с группой обучающихся и с каждым обучающимся отдельно. Этот момент должен выступать в качестве обязательного при разработке учебных программ по отдельным дисциплинам и реализовываться преподавателями факультета в соответствующих технологиях преподавания как обязательная часть образовательного процесса.

Обязательность внеучебного взаимодействия определяется подходами к взаимодействию с обучающимися, разделяемыми членами преподавательской группы, так как в общении данного рода наиболее полно реализуется ценностное основание деятельности преподавателя. Эти подходы должны создавать условия для готовности преподавателя к такому диалогу в тот момент, когда это необходимо обучающемуся, поэтому при комплектовании группы ППС отдается предпочтение тем кандидатам, которые не только признают служение базовой ценностью, но и готовы воплощать свои ценностные позиции на практике.

Подбор и подготовка преподавателей и сотрудников УВП в общем виде включают в себя процедуры, в ходе которых кандидат должен быть поставлен в условия, в которых он имеет возможность (в идеале — необходимость) провести опознание среды и определить ее соответствие своим ценностным ориентациям. Со стороны образовательной среды происходит оценка будущего преподавателя или сотрудника с точки зрения наличия у него профессиональной позиции, его готовности воплощать декларируемые ценности на практике. Реализация описанных процедур для преподавателя представляет собой предварительную подготовку преподавателя к работе в особых условиях образовательной среды и заключается в формат краткосрочного повышения квалификации. Для сотрудников из числа учебно–вспомогательного персонала указанная процедура реализуется неформальным образом в рамках испытательного срока после приема на работу. Целью этих процедур является, прежде всего, создание условий для соотнесения сотрудником своих ценностных оснований для деятельности с модусом служения, как основным принципом, на котором строится деятельность других участников образовательного процесса и принятие или не принятие его в качестве принципа собственной деятельности.

3.5 Настройка учебного процесса

Описанные далее способы и формы реализации элементов образовательного процесса являются частью типичного устройства образовательного процесса в высшем учебном заведении (рис. 6 на стр. 66–67), но, как правило, возможности большинства из них либо не используются в полной мере, либо используются не систематически, а от случая к случаю. Тем не менее описанные подпроцессы отвечают за ценности, представленные в образовательной среде, и их деятельностное выражение, приобщение всех участников к ним и, таким образом, создают возможности для усвоения представленных в образовательной среде ценностей обучающимися, преподавателями, сотрудниками.

Основными задачами, которые необходимо решать на данном этапе, являются соблюдение ценностной однородности образовательной среды при ее соответствии ценностям, присушим модусу служения, и деятельностное приобщение обучающихся к ценностной системе. Возможности для решения этих задач обнаруживаются в плоскости учебного и внеучебного взаимодействия обучающихся и преподавателей, которые должны быть заложены в содержании и методике преподавания дисциплин образовательной программы, а также в деятельности учебно–вспомогательного персонала.

Функции преподавательской группы в образовательном процессе в общем виде сводятся к достижению троякой цели:

• удовлетворению личностного запроса обучающегося (в случае его непротиворечия заданному ценностному содержанию);

• достижению требуемого уровня освоения отдельным обучающимся преподаваемой дисциплины;

• вкладу преподавателя в достижение итогового результата обучения по всей образовательной программе.

Практика показывает, что наличие удовлетворенности обучаемого не всегда свидетельствует о достижении учебного результата, так как обучающийся может решить часть очевидных для него задач, но не получить достаточного задела для решения тех задач, которые встанут перед ним в будущем. При этом зачастую результат обучения и сам факт его наличия осознается обучающимся через некоторый промежуток времени после начала обучения или даже после его окончания. Данный факт необходимо учесть при построении системы диагностики «в процессе» и экспертной оценки развития обучающегося, которые будут описаны ниже.

Личное учебное общение преподавателя с обучающимся происходит по инициативе преподавателя и должно быть задано применяемыми технологиями преподавания. Выбор технологий обуславливается учебными и надучебными целями и определяется заданным в среде образцом развития: применяемые технологии не должны содержать в себе способов и приемов, противоречащих ценностным основаниям, присущим модусу служения. При этом создаются предпосылки для обогащения учебного содержания: постановка обучающимся личных проблем, к решению которых он стремится в ходе обучения, создает условия для целенаправленного расширения преподавателем учебного содержания дисциплины.

Личностное внеучебное общение происходит по инициативе самого обучающегося. Такое общение не формализуется и не может быть задано содержанием и технологией преподавания отдельной дисциплины. Поэтому, как было сказано ранее, определяется принципами, на которых строится преподавательская группа, так как в общении данного рода наиболее полно реализуется ценностное основание деятельности преподавателя. Принципы организации преподавательской группы должны создавать условия для готовности преподавателя к такому диалогу в тот момент, когда это необходимо обучающемуся и от него поступает соответствующий запрос. Пути достижения такого состояния группы преподавателей относятся к части процесса, ответственного за подбор и подготовку преподавателей, а также мониторинга деятельности преподавателей в ходе образовательного процесса, поощрение своевременной и конструктивной реакции преподавателя на запрос обучающегося и выяснение причин в случае отказа преподавателя от внеучебного взаимодействия. Мониторинг проводится представителями администрации; работа с преподавателями осуществляется в рамках деятельности кафедры в целом.

Функции учебно–вспомогательного персонала также в общем виде можно свести к задаче настройки и развития образовательного процесса в целом через выполнение функций, соответствующих циклу Шухарта–Деминга (PDCA), используемому в стандартах качества [27]: диагностика состояния каждой из групп, процессов, протекающих в них и состояния взаимосвязей между ними; настройка учебного процесса в целом (от начального этапа в течение всего обучения каждого конкретного обучающегося и до окончания им обучения); оценка результатов работы образовательного процесса; совершенствование деятельности.

Целью диагностики является обеспечение интересов обучающихся и выявление направлений (создание мотивов) для развития преподавателей. В этом случае диагностические процедуры могут быть отнесены к составляющим социального компонента образовательной среды — обучающимся, преподавателям, учебному содержанию. Данный вид диагностики может осуществляться несколькими способами::

• целью подтвердить или опровергнуть результаты входной диагностики (индивидуальная диагностика);

• пример, в форме встречи обучающихся с деканом факультета, в ходе которой можно обсудить проблемы, возникающие по ходу обучения, возможные пути их решения, планы администрации по развитию факультета и т. д.;

• условий их возникновения и результатов разрешения.

Настройка учебного процесса в целом (от начального этапа в течение всего обучения каждого конкретного обучающегося и до окончания им обучения) имеет целью создание наилучших условий для обучения конкретного обучающегося с точки зрения решения проблемы развития, осуществляемого в модусе служения.

Вариативность в программе обучения допустима не только в части содержания образования, но и способов его освоения, применительно к личностным особенностям обучающихся и условиям их профессиональной деятельности. Такого рода вариативность обеспечивается по большей части за счет вариативности организации обучения. Таким образом, в этом элементе образовательного процесса возможно создание устойчивой личностной связи между обучающимися и УВП. Допустимость вариативности организации учебного процесса в зависимости от возможностей обучающегося и его ожиданий от обучения предусматривается технологиями его осуществления и является обязательной задачей УВП. Это крайне важный момент является существенной частью созданного на факультете образовательного процесса. Важно отметить, что вариативность обучения при таком подходе становится не целью, а средством или, точнее, поводом для поддержания личностного контакта обучающихся и сотрудников из числа УВП.

Контакт между обучающимися и учебно–вспомогательным персоналом используется и преподавательской группой в ходе обучения для коррекции применяемых методик и технологий и элементов учебного содержания в случае, если этого требуют личностные особенности обучающихся, которые не могутбыть известны преподавателю. Только УВП имеет возможность заниматься прямой поддержкой обучающегося в процессе образования от начала до конца. Такой возможности лишены преподаватели, имеющие эпизодический (пусть и продолжительный) контакт с обучающимся в рамках единичного предмета или учебного модуля. Взаимодействие УВП должно быть организовано таким образом, чтобы одни и те же сотрудники факультета (заведующий отделением, методист, инспектор и т. п.) курировали ход обучения конкретной учебной группы от подачи документов и до итоговой аттестации. Эти же сотрудники осуществляют планирование и контроль текущего учебного процесса: во взаимодействии с кафедрой составляют расписание в соответствии с учебным планом и контролируют его выполнение в течение учебного периода (семестра). Такое положение УВП дает возможности соотнесения личностных возможностей конкретного преподавателя с индивидуальными потребностями обучающегося. Следует отметить, что в данном случае не идет речь об индивидуальном обучении, но обучении небольших групп обучающихся, каждая из которых имеют свои, иногда довольно ярко выраженные, особенности. Поэтому настройка (подстройка) учебного процесса в целом в ходе обучения конкретного обучающегося производится следующими способами:

• административные меры: подбор конкретного преподавателя

для каждой из учебных групп с учетом ее индивидуальных особенностей, разработка индивидуальных графиков обучения для конкретных обучающихся в случае необходимости, корректировка расписания и т. п.;

• решение имеющихся затруднений отдельного обучающегося и/ или преподавателя на уровне личностного общения, которое производится в течение всего обучения или времени работы определенного преподавателя.

Основным требованием при осуществлении перечисленных рутинных процедур является деятельность УВП в рамках заданных ценностных принципов. То есть взаимодействие административных сотрудников учебного заведения с обучающимися и преподавателями является способом деятельностного проявления модуса служения. Результатом настройки (подстройки) учебного процесса в целом в общем виде является решение имеющихся затруднений, сопровождающееся внутренним изменением участников групп образовательной среды путем взаимообогащения.

Очевидно, что при подборе преподавателей необходимо участие УВП, прежде всего при назначении конкретного преподавателя для работы с определенной учебной группой. Именно администраторы всилу их положения в образовательном процессе имеют возможность охарактеризовать особенности обучения определенной группы и представить ее достоинства и недостатки в контексте ценностной составляющей образовательной среды и таким образом определить, какие личностные особенности преподавателя могут быть наиболее востребованы данной группой с точки зрения развития. Необходимо создать устойчивую связь между преподавательской группой и УВП для получения преподавателем данных о психологическом портрете обучающегося, его психологических особенностях в динамике в течение всего периода обучения, анализа его деятельности с точки зрения модуса служения. Ключевые моменты, создающие предпосылки для появления и функционирования указанного взаимодействия, могут быть включены в стандартные процессы, например, в форме обязательного участия представителей УВП в заседаниях кафедры, регулярного проведения совета факультета для решения текущих вопросов образовательного процесса с участием ведущих преподавателей, привлечения преподавателей для Решения различного рода конфликтных ситуаций, возникающих в ходе обучения. Однако данная связь и форма представления информации об обучающемся полностью не технологизируется, так как ее наличие и способы осуществления определяются личностными особенностями тех, кто образует в данный момент преподавательскую группу и группу УВП, степенью их нацеленности на служение и заинтересованностью в людях в сочетании с заинтересованностью в достижении итогового или учебного результата.

Таким образом, при организации образовательного процесса в целом и деятельности учебно–вспомогательного персонала в описанных выше формах в образовательной среде реализуется следующее:

• ценностная однородность образовательной среды, подразумевающая приоритет модуса служения для всех ее субъектов (на уровне понимания, приятия, реализации) и формирование событийной общности;

• опора недостигнутый уровень субъектности обучающихся и ее развитие через включенность в деятельность, построение собственной деятельности, самопреобразование посредством деятельности;

• система ценностей, соответствующая модусу служения, представленная как в ресурсном наполнении образовательной среды, так и в лицеее непосредственных носителей (вдеятельностном выражении).

При построении взаимодействия между группами и внутри них рекомендуется применять принцип отказа от безусловной статичной иерархии групп. Имеющаяся традиционная для высшей школы иерархия в случае обучения взрослых может быть подвижной и изменяться в зависимости от конкретной решаемой задачи. Указанный принцип подразумевает, что в различных ситуациях главенствующую роль могут выполнять или преподаватели, или учебно–вспомогательный персонал, или обучающиеся. При наличии такой подвижной иерархии уникальный опыт и знания, которые прежде были присущи только одной (лидирующей) группе, становятся общим достоянием и таким образом происходит обмен и взаимное обогащение всех участников образовательного процесса, насыщение среды содержанием. При этом иерархия должна всегда присутствовать в той или иной форме. Реализация данного принципа при построении образовательного процесса позволяет решить две задачи:

• создать возможности для деятельного проявления модуса служения каждым из участников, включая и обучающихся;

• создать условия для проявления обучающимся достигнутого уровня субъектности и ее развития через включенность в деятельность, построения собственной деятельности и последующего самопреобразования посредством деятельности.

Требования учета уровня субъектности обучающихся предполагает, что они выполняют функции полноправных участников организации и осуществления учебного процесса. Указанное позиционирование группы обучающихся возможно осуществлять двумя способами (или по двум направлениям).

Первый способ применяется ко всем обучающимся и заключается в создании предпосылок для постановки обучающегося в позицию значимого субъекта образовательной среды. Возможна реализация с применением формальных и неформальных подходов.

Формальный подход: до сведения обучающихся доводится, что достижение ими надучебных целей имеет в данной образовательной среде (то есть для преподавателей и администрации) такую же значимость, как и достижение целей учебных. Неформальный подход: в течение всего процесса обучения стимулируется неформализуемый взаимный интерес участников образовательного процесса к достижению надучебной цели. Центральным моментом в реализации обоих подходов может послужить проведение описанной выше встречи с деканом в середине обучения. В ходе нее обучающиеся не только имеют возможность довести до сведения руководства свои замечания и предложения, но оказываются в роли полноправных организаторов образовательного процесса и получают подтверждение собственной значимости для построения среды.

Вторым способом, определенным в результате практического опыта, является возможность для отдельных обучающихся участвовать в учебном процессе, одновременно находясь в позиции любого другого субъекта образовательной среды, то есть преподавателя или учебновспомогательного персонала. Данная возможность обеспечивается тем, что взрослый обучающийся уже обладает профессиональным подходом к жизни и в силу этого стремится занять в обучении профессиональную позицию с самого начала учебного процесса, еще до того, как обучение будет закончено и будет получен официальный профессиональный статус. Имея опыт пребывания в профессиональной позиции, обучающийся нацелен на профессионализацию любой своей деятельности.

Эффективность указанного способа подтверждается практикой обучения взрослых, которые одновременно являются сотрудниками факультета или преподают отдельные дисциплины образовательной программы, которые непосредственно связаны с их текущей профессиональной деятельностью. Таким способом создаются условия, при которых обучающийся имеет возможность встать в профессиональную позицию в любой момент обучения. Наличие такой возможности оценивается членами группы, в которую стремится войти обучающийся, или которая видит возможность и необходимость включить его в себя, не прерывая его обучения. Организация образовательного процесса должна предусматривать возможность пребывания субъекта в двух или даже трех группах одновременно. Такой подход не приводит к дилетантизму, так как в данном случае ведущую роль играет имеющийся профессионализм обучающегося — имея профессиональное отношение к жизни, субъект сам способен определить условия, при которых он может стать профессиональным участником другой группы. Таким образом реализуется, кроме прочего, одна из возможностей для взаимного обогащения каждой группы участников образовательного процесса (коллективных субъектов образовательной среды) и, следовательно, их развития.

Описанные выше принципы реализовывались на практике на Факультете дополнительного образования ПСТГУ при реализации долгосрочных, продолжительностью 2, 3 и 4 года, программ профессиональной переподготовки. В ходе указанной практической деятельности было изучено содержание взаимосвязи обучающийся — преподаватель в выстроенных процессах. Изучение осуществлялось путем скрытого опроса обучающихся. Было установлено, что взаимосвязь обучающегося с преподавателем в образовательном процессе осуществляется по следующим параметрам.

Во–первых, обучающийся активно изучает личностные особенности преподавателя для опознания стиля его преподавания. Целью этой деятельности является стремление обучающегося к минимизации усилий при достижении учебного результата (изложение результатов обучения для преподавателя в наиболее приемлемой для него форме) и оптимизации процесса личного обучения в целом путем подстраивания под преподавателя, поиска возможностей личного взаимодействия.

Во–вторых, обучающийся активно наблюдает за отношением преподавателя к себе. Данная связь имеет мотивационный характер и одновременно служит самооценке степени достижения как учебных, так и надучебных результатов.

В–третьих, обучающийся отслеживает образцы поведения для достижения надучебных целей. Данная цель осуществляется в рамках всей образовательной среды, и, таким образом, указанная связь существует не только между группой обучающихся и группой преподавателей, но и между группами обучающихся и учебно–вспомогательного персонала, и внутри самой группы обучающихся.

Проведенное исследование позволило сформулировать вывод о том, что обучающийся с необходимостью позиционируется как полноценный создатель и участник образовательного процесса в целом. Следовательно, описанные выше процессы выполняют свои функции по формированию в образовательной среде условий и возможностей для личностного развития, связанных с опорой на имеющийся уровень субъектности обучающегося и его развитие посредством включения в деятельность.

3.6 Общие принципы диагностики состояния образовательной среды

Комплекс процессов для мониторинга состояния образовательной среды и достижения образовательных результатов (включая результаты развития) является необходимой составляющей образовательного процесса, которая должна использоваться систематически на каждом его этапе. Результаты мониторинга выявляются на основании экспертной оценки.

Основной задачей искомой образовательной среды является создание возможностей для работы с ценностно–мотивационной сферой личности. Поэтому традиционные способы диагностики, в основе своей имеющие сообщение обследуемым о себе определенного набора сведений, не вполне отвечают поставленным задачам. Нужно учитывать. что структура и отбор данных изначально закладывается исследователем и не всегда адекватно воспринимаются респондентом. Кроме того, то, что является для человека ценным в условиях интервью или опроса (которые к тому же не являются типичными явлениями жизни) может не быть для него ценностью в других жизненных ситуациях (С. Л. Рубинштейн) |99).

В свою очередь, поступки позволяют оценить не только текущее состояние индивидуума, но и направление его дальнейшего развития. Поэтому наиболее адекватным способом для оценки достигнутых результатов в данном случае является фиксация и анализ деятельности субъектов образовательного процесса. При этом следует подчеркнуть, что при работе с ценностно–мотивационной направленностью личности численные оценки имеют ограниченное применение (Ю. П. Зинченко) [48], что еще раз говорит в пользу использования экспертных оценок. При этом важную роль играет и то, как и чем субъект объясняет свои действия. Поэтому анализ результатов описываемых диагностических процедур в составе данной технологии носит качественный характер.

Применяемые диагностические процедуры можно разделить на два вида: плановая диагностика и ситуативная диагностика.

Целью плановой диагностики является анализ состояния участников образовательного процесса на заданном этапе. Данный вид диагностики проводится для всех групп, составляющих образовательную среду.

Диагностику обучающихся рекомендуется проводить:

• при поступлении на обучение (см. выше);

• в середине обучения (после изучения первого блока предметов, имеющих базовый характер относительно всей программы обучения);

• при окончании обучения (после окончания обучения по программе в период подготовки к итоговой аттестации);

• при прерывании обучения (в случае отчисления по собственному желанию);

• после окончания обучения через некоторый интервал времени (от нескольких месяцев до года в зависимости от продолжительности программы обучения).

Диагностика учебно–вспомогательного персонала проводится перед началом и по окончании учебного года после проведения очередной итоговой государственной аттестации.

Диагностика преподавателей проводится при подготовке к работе в качестве преподавателя и в течение учебного процесса (выборочный мониторинг результатов работы отдельного преподавателя).

Ситуативная диагностика проводится в случае возникновения конфликтных ситуаций между группами участников учебного процесса или внутри конкретной группы.

3 .7 Способы проведения плановой диагностики

В качестве первого элемента плановой диагностики обучающихся предлагается специально разработанная система анкетирования, в которой ответы респондентов даются в свободной форме. Явно выраженной целью разработанных анкет является выявление образовательных запросов обучающихся. Скрытой целью проведения анкетирования и анализа его результатов является постановка обучающегося или кандидата на обучения в условия, в которых ему требуется осмыслить и сформулировать свои ценностные основания для обучения и — в случае продолжающих или закончивших обучение — сопоставить их с теми ценностями, которые предлагает ему образовательная среда.

Анкетирование «на входе» рекомендуется проводить в скрытом виде — например, как было описано выше, в виде собеседования при поступлении на обучение с деканом факультета. Результаты анкетирования обучающихся должны позволять выявить их готовность к сознательной работе с ценностно–смысловой системой и к изменениям в профессиональной деятельности на основании ценностей. Кроме того, сведения, полученные с помощью анкетирования, делают психологический портрет обучающегося более полным и достоверным. Анализ ответов–отзывов выпускников дает возможность установить наличие изменений в ценностно–смысловой сфере и их взаимосвязь с образовательным процессом, а также оценки того, что способствует развитию образовательной среды.

Опрос обучающихся, не завершивших свое обучение, позволяет выявить некоторую общность их личностных особенностей. Это позволяет рассмотреть вопрос о возможности достраивания учебного процесса и образовательной среды без нарушения ее ценностной однородности. В этом случае анкета имеет форму личного письма руководителя, например уровня факультета, и предполагает ответ в свободной форме.

Следует отметить, что для краткосрочных курсов повышения квалификации продолжительностью менее полугода опрос целесообразно проводить только один раз по окончании курса, включая и тех, кто успешно завершил обучение, и тех, кто не довел его до конца, используя соответствующие типы анкет. Относительно частоты опроса для продолжительных программ (от одного года и более) в литературе можно встретить советы проводить опросы не реже чем раз в полгода (каждый семестр) при условии, что программа длительная, например двухгодичная [76|. На практике данная частота опроса была признана не целесообразной. Повторимся, что опросы и тесты являются в известной степени субъект–объектным способом исследования и могут негативно влиять на взаимоотношение субъектов среды, выстраиваемой по субъект–субъектному принципу.

На факультете дополнительного образования ПСТГУ, где применяются описанные в данной книге принципы и процессы, три этапа анкетирования для долгосрочных программ (от 2,5 до 4,5 лет) выглядят следующим образом:

1–й этап. Через полгода (один семестр) после начала обучения с целью сделать срез первых впечатлений от обучения, пока память еще свежа. Акцент делается на изучении мнения обучающихся о форме предложенного обучения, о способе организации образовательного пространства, об условиях, в которых проходит обучение, о структуре учебных материалов и т. п. Таким образом выявляется соответствие ожиданий слушателя тому, что он встретил в образовательной среде и его соответствие предлагаемым в ней ценностным основаниям деятельности.

2–й этап. В середине обучения. Задаются вопросы о содержательной части предметных модулей, о связи предметов друг с другом, о преимушествах и недостатках построения тех или иных модулей, а также о том, как удается применять полученные знания в своей жизни. В данном случае производится выявление изменений в ценностно–смысловой сфере слушателя и изменений в его профессиональной сфере.

3–й этап. В конце обучения опрос производится с целью определить результаты обучения, оценить степень личностных изменений и роль приобретенных знаний и навыков в жизни каждого слушателя. Выяснить, удалось ли достичь поставленных целей и в какой степени.

Для каждого этапа разработано два типа анкет, предлагаемых обучающемуся в форме личного письма–обращения декана факультета: для завершивших и для прервавших обучение, так как причины оставления учебы будут, очевидно, на каждом этапе различаться.

Диагностика обучающихся при прерывании обучения проводится в случае, если обучающийся прерывает обучение по программе по собственной инициативе (в противном случае прерывание обучения происходит по результатам диагностики). Целью диагностики является выявление необходимости коррекции построения технологии учебного процесса и (или) его реализации в части диагностических процедур при поступлении обучающегося (или подтверждение правильности их результатов), работы УВП и преподавателей, а также соответствия информации об обучении реальным целям и задачам учебного процесса.

Диагностика выпускников проводится после окончания обучения через некоторый интервал времени (около года). Целью диагностики является выявление «отложенных» результатов обучения, связанных, прежде всего с изменениями в профессиональной деятельности выпускника во взаимосвязи с пройденным им обучением. Вторичным эффектом диагностики является психологическая поддержка всех групп участников учебного процесса. Форма данной диагностики имеет своеобразный характер и представляет собой публичное общение с выпускниками.

Следующим элементом системы диагностики является упоминавшаяся выше встреча слушателей с деканом факультета. Сама встреча не формализуется, однако существует общий сценарий ее проведения: выступление декана перед слушателями, в ходе которого он делится со слушателями различными фактами из истории создания и существования факультета, ближайшими планами его развития и т. д. с целью представления слушателям в неявном виде задачи продуктивного развития обучающихся как центральной задачи образовательной деятельности факультета. Во второй части встречи слушателям предлагается высказать свое мнение, замечание, предложения о деятельности факультета. Эта часть проводится в форме диалога, целью которого является выявление возможных конфликтных ситуаций, определение необходимости и возможностей для адаптации процессов с учетом потребностей развития конкретных слушателей (без разрушения среды) и позиционирование слушателя как полноценного участника образовательного процесса, ответственного в том числе и за его построение и функционирование. В ходе встречи диагностируется включенность слушателя в образовательную деятельность факультета, однородность и непротиворечивость среде в целом ценностных оснований данной группы слушателей; оценивается общая направленность группы обучающихся (модус).

3.8 Ситуативная диагностика и корректирующие воздействия при возникновении конфликтных ситуаций

Основной целью диагностических процедур вообще является выявление изменений в ценностной структуре личности обучающихся и оценка их характера (продуктивности). Эту структуру уместно рассмотреть с точки зрения предлагаемых В. И. Слободчиковым базовых категорий, описывающих бытие человека, — сознания, деятельности и общности. Эти категории являются взаимосвязанными и взаимопроникающими, поэтому в данном случае их можно рассматривать как три проекции целостной человеческой личности. Соответственно, отслеживание изменений в этой целостности, ее ядре, необходимо осуществлять одновременно во всех трех проекциях. В ином случае может быть пропущено важное изменение, имеющее динамику в одной проекции и статичное с другой. Поэтому диагностика не должна ограничиваться только опросами, которые способны представить только одну из указанных проекций (сознания). Должна решаться задача сопряжения декларированных в среде и самим обучающимся ценностей и ее реализации. При этом необходимо учитывать, что сформированность ценностно–смысловой сферы проявляется только во многообразии отношения человека к себе и к другим в процессе осуществляемой им деятельности.

Поэтому специальным элементом системы диагностики должно стать текущее наблюдение за деятельностью участников образовательного процесса, а также особый вид ситуативной диагностики, которая представляет собой анализ конфликтных ситуаций, возникающих во взаимоотношениях между членами отдельных групп или внутри конкретной группы. Целью данного вида диагностики является коррекция построения технологии учебного процесса и (или) его реализации в случае, если это не приводит к разрушению или деформации образовательной среды и оказание необходимой помощи обучающемуся на данном этапе развития. Предельным результатом отработки конфликтной ситуации является или продуктивное разрешение личностного кризиса участника (или участников), или покидание участником (участниками) конфликта образовательного учреждения (отчисление, увольнение). Помимо задач развития (участников образовательного процесса, групп), в ходе разрешения конфликтных ситуаций решается и задача сохранения ценностной однородности и непротиворечивости образовательной среды.

Элементами рассмотрения в конфликтной ситуации являются: поведение участников (деятельностная проекция), описание ими проблем и ситуации, включая действия и характеристики других участников (сознательная проекция) и отношения, проявляемые к другим участникам конфликта, например дружелюбие, враждебность, равнодушие (общностная проекция), причем в их временной динамике. Наиболее интересным для разбора с нарративной точки зрения являются конфликты в системе дистанционного обучения, поскольку позволяют анализировать полную запись всех коммуникативных актов.

Практический опыт использования системы разрешения конфликтных ситуаций между обучающимися и преподавателями и между обучающимися и представителями администрации позволяет сделать предположение о том, что в ходе разрешения конфликтных ситуаций в неявной форме реализуются возможности воздействия обучающегося на организацию и содержание образовательного процесса. Другими словами, конфликтная ситуация представляет собой способ вмешательства обучающегося в управление учебным заведением, который применяется им в случае наличия отклонений в организации образовательного процесса или принципиального несоответствия его ожиданий от обучения получаемым результатам. Следовательно, при организации образовательного процесса должен быть предусмотрен механизм прогнозирования, выявления конфликтных ситуаций и реагирования на них адекватным образовательным задачам образом. Конфликтная ситуация является, следовательно, элементом настройки образовательного процесса и способом диагностики состояния групп–субъектов образовательной среды.