Личностное и профессиональное развитие взрослого человека в пространстве образования: теория и практика

4.1 Возможности наблюдения личностного развития обучающегося и оценки его направленности в результате образовательной деятельности (определение достижения надучебных результатов)

Как правило, основную ответственность за процесс обучения возлагают на преподавательскую группу, упуская при этом из виду те возможности, которые имеют сотрудники из числа УВП. Между тем именно они имеют возможность постоянного контакта с обучающимся на протяжении всего периода его обучения. Такой контакт — от поступления до выпуска — имеет большое значение, если образовательное учреждение ставит перед собой в качестве одной из образовательных целей развитие профессионализма. В этом случае следует иметь в виду, что обученность имеет две составляющие: достижение учебного результата и достижение надучебной цели — в нашем случае это приобретение опыта самореализации обучающегося в модусе служения. Достижение учебного результата определяется формированием у обучающихся знаний, умений, навыков, компетенций, изначально предусмотренных целями обучения в рамках данного предмета, диагностируется и оценивается традиционным способом с помощью процедур оценивания, заложенных в программе обучения по отдельному предмету.

Процедура выявления степени достижения надучебных результатов не может быть формализована полностью, тем не менее можно предложить некоторые подходы к ее осуществлению, исходя из представлений о взаимосвязи деятельности и ценностной ориентации личности.

Личность проявляется через деятельность, стержнем которой является система смыслов и ценностей. Смысловые универсалии, образовавшиеся в результате обобщения типичных ситуаций и ставшие мерой сопоставления мотивов, приобретают значение ценностей (В. П. Зинченко, В. Франки, Д. А. Леонтьев, Ф. Е. Василюк). Для достижения надучебных результатов важным является тот факт, что ценности по отношению к личности могут быть как трансцендентными (высшие ценности, идеалы, ценности, которые определяют как социальные и т. д.), так и имманентными (личностные ценности), каковыми они становятся в случае, если внешние ценности не только приняты, как нечто привлекательное и положительное, но пережиты личностью (В. Франкл), усвоены ею. В этом случае ценности становятся мерой сопоставления мотивов, критерием выбора при принятии различных решений. Система ценностей, принятая личностью, в которой существует определенная иерархия, представляет собой ценностную ориентацию.

Смысл занимает пограничное положение, знаменуя точку встречи идеального и реального, трансцендентных пока еще для субъекта ценностей и возможностей их реализации. В развитии смыслов выделяют обычно три стадии: императивную, прагматическую и стадию личностного смысла, которая приближается по своему значению к ценностной [4, 14, 18, 43). В работах Ф. Е. Василюка (см., например. 18) представлена четырехуровневая система развития ценностного сознания, в которой последняя стадия — стадия обретения личностного смысла — распадается на два этапа, соответствующих высшему уровню развития: этап обретения ценности, на котором ценность является частью жизни человека, и этап служения ценности при котором «уже личность оказывается частью объемлющей ее ценности, принадлежит ей и именно в этой причащенности ценности, в служении ей находит смысл и оправдание своей жизни» [18, с. 55]. Последний этап представляет собой деятельность на основании ценности и соответствует творческому переживанию своей жизни.

Механизм личностных изменений обучающихся при стремлении к достижению надучебных целей может быть представлен в понятиях интериоризации и экстериоризации. Будучи осознанной и принятой субъектом, формируемая система межличностных взаимоотношений и взаимодействий воспроизводится субъектом, переходя на внутренний план, постепенно превращаясь в навык, вплоть до автоматизации. Затем наступает этап экстериоризации — проявления в деятельности и коммуникации новых способов, освоенных в процессе обучения. Экстериоризация в данном случае не является спонтанной, поскольку изначально заложена в качестве элемента образовательного процесса. Она планомерно должна осуществляться под наблюдением преподавателей и администрации и обеспечивает корректирующую обратную связь, поскольку процессы экстериоризации и интериоризации цикличны и взаимообусловлены.

Механизм внутренних изменений может быть также описан через категорию переживания, как особого вида деятельности, направленной на преодоление смысложизненного конфликта [18], который, как сказано ранее, является одним из возможных побудительных мотивов к обучению.

Таким образом, достижение надучебных целей, связанных с определенным приращением личностного развития, может проявляться только в непосредственной деятельности обучающегося, не связанной с учебными ситуациями, и диагностироваться только при личностном контакте в различных ситуациях как в рамках учебных занятий, так и вне их. Кроме того, указанное изменение требует определенного времени и поэтому не всегда проявляется непосредственно в рамках обучения по отдельному предмету; необходим некоторый промежуток времени между окончанием обучения по предмету и осознанием и усвоением состоявшихся внутренних изменений. Поэтому диагностика надучебного результата может осуществляться только теми людьми, которые лично контактируют с обучающимся на протяжении всего периода обучения и таким образом имеют возможность зафиксировать наличие или отсутствие личностного развития. Преподаватель, как правило, не имеет такой возможности — его общение с обучающимся ограничено областью и временем изучения отдельного предмета. Очевидно, что эта возможность лежит в сфере деятельности сотрудников из числа УВП.

4.2 Основные принципы осуществления оценки личностного развития

Как уже было упомянуто выше, оценка ценностно–мотивационных оснований с помошью традиционных тестов малоэффективна, а их применение может негативно влиять на образовательную среду. Мы не будем подробно на этом останавливаться, сославшись, например, на исследования Дж. Равена (хотя имеется и собственный опыт проверки результативности «стандартных» тестовых методик [38]). Более предпочтительным оказывается применение таких методов, как описательные характеристики (statements) и событийно–поведенческие интервью (behavioral event interview methods) [96, с. 88]. К оценке личностного развития обучающихся следует подходить через создание системы экспертной оценки, которая предполагает анализ и оценивание изменений в ценностной системе обучающегося в трех проекциях — сознания, деятельности и общности и тем самым дает возможность выявить сопряженность декларированных в среде и самим обучающимся ценностей и их реализации обучающимся.

Достижение надучебных результатов должно оцениваться и анализироваться группой экспертов с точки зрения поведения участников, их целей и мотивов, а также системы выстраиваемых отношений с другими людьми. В качестве экспертов выступают администрация факультета, преподаватели и сами обучающиеся. Результаты могут анализироваться или только экспертами, или с участием самого обучающегося, а оценки также распространяться и на общее состояние образовательной среды.

Ниже представлены параметры для экспертной оценки личностного развития обучающихся:

• отношение к различным модусам бытия в профессиональной сфере;

• психологическая готовность к сознательной работе с системой ценностных оснований собственной деятельности;

• психологическая готовность к изменениям в профессиональной деятельности на основании ценностей;

• отношение к проявлению альтруистического/эгоистического поведения у окружающих;

• поведенческие проявления позиции служения в рамках учебного процесса.

Параметры оцениваются по качественным показателям (наличие или отсутствие его проявлений у обучающегося). При оценивании используется метод компетентных судей. В основе системы экспертной оценки личностного развития обучающихся положено наблюдение и оценивание (диагностика) деятельности субъектов образовательно го процесса, в том числе и в условиях конфликтных ситуаций. При этом диагностика в данном случае несет функцию конструктивно–преобразующую.

4.3 Оценка достижения надучебной цели

В общем случае оценка образовательных результатов имеет двоякую цель:

• оценить правильность выбранных подходов к обучению в целом на протяжении реализации всей образовательной программы;

• коррекция всех имеющихся процедур (в том числе и процедуры входной диагностики, связанной с опознанием обучающимся среды как «своей») с точки зрения их направленности на достижение поставленной образовательной цели.

Основным способом является анализ уровня достижения образовательных результатов, которые складываются из достижения учебной и надучебной целей. Очевидно, что анализу подлежат как результаты аттестации по отдельным дисциплинам, проводимые преподавателями, так и результаты итоговой аттестации по образовательной программе в целом, проводимой специальной комиссией, в которую входят ведущие преподаватели и администрация образовательного учреждения. Но при этом достижения учащегося должны оцениваться не только с точки зрения учебного содержания, но и с точки зрения наличия качественных изменений в соответствии с ценностными основаниями деятельности, предлагаемыми ему образовательной средой, то есть ценностями, соответствующими модусу служения. Поэтому представители УВП, непосредственно работавшие с определенной группой обучающихся, должны принимать участие в итоговой аттестации.

Оценка результатов должна стать основанием для осуществления четвертой функции УВП — совершенствование деятельности по организации учебного процесса как путем изменения административных процедур по организации и сопровождению обучения, так и путем развития самого коллективного субъекта образовательной среды (учебновспомогательного персонала), а также для анализа и корректирования деятельности преподавателей.

Способы оценивания достижения учебных целей хорошо известны и отработаны на практике. Текст настоящей главы посвящен тому, каким образом можно выявить достижение надучебной цели.

При проведении описанного выше исследования «на входе» в поле зрения попадает только характеристика кандидатом на обучение своей жизнедеятельности преимущественно в профессиональной сфере. (Использовано слово «жизнедеятельность», так как в качестве дополнительного предлагается задавать при собеседовании вопрос о семейном положении, наличии досуга и возможностей, в первую очередь временных, для обучения. Этот вопрос позволяет выявить отношение кандидата к своему бытовому окружению, степень ответственности, уровень взаимопонимания и т. п.) Также анализируются вопросы, которые абитуриент задает об учебном заведении, образовательном процессе, изменениях, которые могут иметь место в его профессиональной деятельности по окончании обучения.

В этот момент кандидат на обучение еще недоступен для рассмотрения в деятельностной и общностной проекциях. Это ограничение (единственная проекция — самопрезентация) не дает возможности полного сопоставления данных «на входе» и «на выходе». Такое сопоставление может быть проведено только в части самопрезентации обучающегося, а также первого интуитивного и последующего опытного впечатления, полученного о нем административными работниками образовательного учреждения.

Кроме самопрезентации «на входе», происходит также предъявление поступающему фрагмента образовательной среды, которая моделируется при поступлении силами УВП при оформлении документов, ознакомлении будущего обучающегося с условиями обучения и т. д.

Таким образом, на данном этапе в роли экспертов выступают как сам поступающий, который по результатам экспертизы предъявленного ему фрагмента среды принимает решение о поступлении или отказе от обучения, так и администрация факультета в лице отдельных сотрудников (заведующий отделением, инспектор), которые в дальнейшем будут сопровождать поступающего на протяжении всего периода обучения. Основная задача на данном этапе экспертизы — опознание вектора развития поступающего, текущего модуса, возможностей сдвига (развития), то есть изменения модуса от менее продуктивного к более продуктивному, или наоборот. Экспертиза со стороны администрации на данном этапе не влияет на факт поступления, который определяется только уровнем теоретической подготовки кандидата на обучение. Результаты экспертизы предварительно определяют способы работы с обучающимся. Полученная информация используется при формировании групп и подборе преподавателей. Преподаватели информируются о выявленных особенностях.

На 2–м и 3–м этапах проведения диагностики (в середине программы и по окончании обучения) имеется возможность получить представление о ценностно–смысловых структурах личности. По мнению В. В. Знакова. «нарративные описания субъектом различных ситуаций фактически являются внутренне присущими ему способами упорядочивания, придания смысла опыту, получения знания, которое структурирует его восприятие и понимание мира и себя в мире» [51, с. 379]. Также они дают ценную информацию для управленческой корректировки процессов.

Информация для экспертной оценки может быть получена посредством опросов и описанной выше встречи с деканом (анализ ответов на вопросы опросника; поведение во время встречи с деканом; задаваемые вопросы, реакция на вопросы одногруппников). В роли экспертов выступает администрация факультета. Экспертиза проводится по следующим параметрам: степень адаптированное обучающегося к среде; степень интегрированности обучающегося в среду; наличие изменений в ценностной сфере. Динамика изменений в обучающемся в ходе обучения также производится по результатам разбора конфликтных ситуаций (которые потом могут становиться «кейсами», учебными ситуациями для программ повышения квалификации преподавателей). По результатам экспертизы ситуации, выявляется отношение к проявлению альтруистического или эгоистического поведения у окружающих и собственные поведенческие проявления позиции служения в рамках учебного процесса. Данный вид диагностики применяется ко всем участникам образовательного процесса, включая преподавателей и администрацию.

Текущая оценка деятельности при отсутствии конфликтных ситуаций в явном виде не осуществляется.

4.4 Использование процедуры итоговой аттестации для оценки достижения надучебной цели

Достижение или недостижение надучебных целей можно диагностировать в рамках стандартной процедуры комплексного экзамена или защиты итоговой выпускной работы, если данная задача будет удерживаться при разработке форм и способов проведения данных контрольных мероприятий.

Использование результатов экспертной оценки осуществляется на 1–м этапе (окончание обучения) при подготовке и проведении итоговой аттестации по программе. Результаты экспертизы используются при рекомендации обучающемуся темы выпускной работы и подборе научного руководителя таким образом, чтобы закрепить выявленные продуктивные изменения. При проведении итоговой аттестации результаты экспертной оценки изменений в ценностной системе обучающегося учитываются аттестационной комиссией при выставлении оценки (преимущественно в спорных случаях). Во время предварительного закрытого обсуждения рассматривается не только содержание работы, но и такие качества обучающегося, как трудолюбие, добросовестность и т. д.

Отдельным интересным, хотя и ограниченным по своей ценности изначальной эмоциональной детерминированностью, источником оценки результатов обучения в части решения задачи развития могут стать устные выступления выпускников на неформальном собрании при вручении документа об успешном окончании образовательной программы. Значение этих выступлений состоит в том, что они происходят в момент, когда все формальные отношения между обучающимися и образовательным учреждением уже прекращены и главное значение имеет общность, сформировавшаяся в процессе обучения и еще не успевшая распасться в связи с окончанием совместной деятельности. В эти моменты иногда полезно выйти на обсуждение имевших место в процессе обучения конфликтов (или, наоборот, наиболее ярких и запоминающихся моментов) для ретроспективной оценки их роли в развитии образовательной среды и ее участников.

Практический опыт проведения таких собраний на факультете дополнительного образования ПСТГУ показали, что в словах благодарности (то есть отзывах) выпускников нередко сначала упоминаются сотрудники администрации факультета (УВП), а потом преподаватели. Следует отметить факт участия в таких мероприятиях выпускников прошлых лет, приход которых свидетельствует о сохранении общности, эмпатии и даже представления об участии в общем деле, трактуемом расширительно, и после окончании обучения. Также обращает на себя внимание, что их отзывы не претерпевают принципиальных изменений по прошествии времени, то есть результаты оказываются устойчивыми.

Как было сказано ранее, целесообразно через год после окончания обучения провести диагностику выпускников, с тем чтобы выявить наличие «отложенных» результатов обучения, которые могут быть связаны, прежде всего, с изменениями в профессиональной деятельности выпускника во взаимосвязи с пройденным им обучением. Такого рода диагностику можно проводить в форме ежегодной встречи сотрудников и преподавателей факультета с выпускниками.

4.5 Практический пример текущей диагностики: использование авторского опросника

В данном разделе будет описан опросник, который разработан и использовался для плановой диагностики состояния образовательной среды. Опросник позволяет выявить наличие изменений в ценностномотивационной структуре личности обучающихся и их взаимосвязь с заданными условиями и возможностями для личностного развития, а также факта самого их наличия в образовательной среде. Методика обработки результатов показана на примере анализа одного из результатов опроса.

Содержание опросника представлено в Приложении. Обучающимся предлагалось дать ответы в свободной форме на 16 вопросов. Вопросы сформулированы таким образом, чтобы выявить изменения в ценностной системе обучающихся и их взаимосвязь с условиями и возможностями личностного развития.

Анализ результатов опроса проводится путем выявления наиболее часто встречающихся в ответах характеристик и сопоставления их с признаками модусов. Первая группа вопросов (вопросы 1–3) предназначена для выявления образовательного запроса в формулировке обучающегося и примерного места образовательной программы в его жизни. Анализ ответов позволяет сделать следующие обобщения.

Люди приходят уже определившись с тем, что им нужно: упорядочение знаний с точки зрения их места и веса в системе ценностей. Или, точнее, анализ и упорядочение этой системы, осознаваемой, но плохо описываемой, с помощью этих знаний, получаемых от компетентных, аутентичных по отношению к избранной традиции (системе христианских ценностей) преподавателей. Незначительная часть пишет о системных знаниях, необходимых для повышения квалификации с инструментальной точки зрения профессиональной деятельности (редакторы, преподаватели, священнослужители). Судя по ее немногочисленности, она может быть подвидом первой, отличающейся тем, что респонденты менее склонны обсуждать свои внутренние потребности, предпочитая выставлять формальные мотивы. Те, кто не попадает в эти две (с учетом высказанного выше предположения относительно второй) категории, отсеиваются либо на входе, либо в первый же семестр образовательной программы, так как все ответы обучающихся говорят об оправдавшихся ожиданиях и открытии для себя еще больших возможностей. В качестве ожидаемого результата обучения многие видят личное развитие, совершенствование, преобразование своего внутреннего мира, а также обустройство пространства личного обшения в семье, среди знакомых, на работе. Многие ориентированы на преподавание или наставничество, связанные с потребностью делиться накопленным и осмысленным опытом, помощью людям в решении сложных жизненных вопросов.

Следующие два вопроса (4–5) выясняют отношение респондентов к степени учтенности в организации учебного процесса уровня развития их субъектности, опоры на имеющиеся профессиональные навыки и навыки самоменеджмента. Также оценивается возможность в процессе обучения занимать в специально созданных учебных ситуациях функциональную позицию других его участников — преподавателей и администраторов. Сложность освоения программы требует от обучающихся хорошей самоорганизации, целеустремленности, ответственности, умения планировать свое время и ресурсы, эффективно взаимодействовать с другими участниками образовательного процесса. Этот факт положительно воспринимается респондентами, отмечающими пользу, которую они получают благодаря такой организации работы. Также положительно оцениваются учебные ситуации, требующие от обучающихся вставать в позицию преподавателей или организаторов учебного процесса.

Вопросы 6–8 нацелены на выяснение наличия условий для работы с мировоззрением, выстраивания личной системы ценностей, а также оценку респондентами связанных с такой работой изменений в самих себе. Большинство опрошенных указывает на то, что принципиально их мировоззрение не изменилось (кроме тех, кто поступил на обучение, находясь в процессе смены или перестройки мировоззренческой платформы). При этом они указывают изменения в сторону расширения, углубления своего видения и понимания явлений и процессов, происходящих в мире и в них самих. Относительно последнего многие указывают. что появившаяся возможность описания и осмысления своего состояния и внутреннего опыта дала инструмент для изменений в поведении, отношении к людям (понимание, терпение, снисходительность). Также упоминаются изменения в понимании места профессиональной деятельности в своей жизни, появления большей сбалансированности между различными сферами жизни. Часть респондентов, как правило, уклоняются от ответа на вопросы этого ряда, указав, что задача на изменение себя не ставилась. Однако из их ответов на сопряженные вопросы опросника можно сделать вывод, что причина, скорее, в нежелании обсуждать личностные изменения в жанре письменного опроса, нежели в отсутствии изменений как таковых. Таким образом, общая картина ответов позволяет констатировать, что общая задача — выстраивание (а не перемена) мировоззрения ставится обучающимися и решается вместе с образовательным учреждением. Тип переживания (по Ф. Е. Василюку) колеблется от ценностного до творческого, но в основном преобладает первый.

Вопросы 9—10 ориентированы на выяснение оценки ресурсного наполнения образовательной среды и ее ценностной составляющей. Ресурсное наполнение образовательной среды практически всеми оценивается как полноценное и качественное. Образовательная среда («обстановка») факультета оценивается как комфортная, ценностнооднородная, не порождающая серьезных конфликтов. Моральный климат в учебной группе многими характеризуется как замечательный, дружеский, теплый, доброжелательный, творческий. Говорят о взаимопомощи (стремлении помогать и возможности и готовности обратиться за помощью), сотрудничестве, отсутствии острых конфликтов. Часто при описании используется слово радость. Респонденты высказываются о том, что общение вне учебного процесса является желательным, но немногие могут себе это позволить из–за большой занятости.

Последняя группа вопросов (11–16) раскрывает наличие и позитивную роль субъект–субъектного типа взаимодействия, осуществляемого на единой ценностной основе, и показывает паритетный вклад всех групп в формирование среды. Взаимодействие с другими обучающимися в рамках группы оценивается как положительный фактор, влияющий на успешность обучения. Конкуренции и противопоставления своей учебной группы другим (что характерно для модуса достижения) практически не отмечается и признается нежелательной. Отношение к неудачам и успехам других колеблется от несколько отрешенного («делаю выводы для себя») до эмпатического — сопереживания, сорадования, активного стремления оказывать помощь нуждающимся в ней. Практически все респонденты отметили, что огорчаются, когда кто–то из коллег не может продолжать обучение, и испытывают удовлетворение, если он потом возвращается. Полностью отсутствует противопоставление или конфликты между коллективными субъектами учебного процесса — обучающимися, администрацией и преподавателями. Единственное исключение, отмеченное многими респондентами, однозначно определяется уклонением преподавателя от принципов взаимодействия, принятых на факультете. Это исключение и однозначная реакция на него лишь подтверждает общую картину. Значение этого фактора для успешности достижения целей образовательной программы косвенно подтверждается тем фактом, что при ответе о причинах поступления на обучение обучающиеся старше 3–го семестра указывают на необходимость общения, что не характерно для респондентов 1–2 семестра.

Оценка УВП в целом более ровная, чем ППС, что связано с постоянством состава первой группы, трудностью подбора преподавателей предметников, отвечающих всем необходимым требованиям. По отношению к преподавателям выделяются такие качества, как требовательность, справедливость, профессионализм, опыт, любовь к своему предмету, умение «зажечь» им, умение отвечать на вопросы.

После выявления наиболее часто встречающихся в ответах характеристик определяется степень их присутствия в ответах диагностируемой группы обучающихся. Для анализа веса встречающихся формулировок приняты следующие диапазоны: высокий — более 50 % ответов; средний — 49–20 %; низкий — менее 20 %. Пример анализа одного из опросов представлен в табл. 1.

Результаты данного опроса позволяют заключить, что на момент его проведения общая задача — выстраивание мировоззрения ставится обучающимися и решается в ходе образовательного процесса. При этом в ответах обучающихся превалируют характеристики, соответствующие модусу служения. О реализации его на практике можно заключить по оценке конкуренции между группами, как отсутствующей и недолжной, а также отсутствию конфронтации с ППС и УВП. Из ответов видно, что сформированная среда является непротиворечивой, ценностнооднородной, с преобладающими характеристиками, соответствующими модусу служения. Получаемые обучающимися знания оцениваются ими как формирующие их личностные качества, значимые в жизни и в профессиональной деятельности. Деятельность преподавателей и администраторов соответствует обшей направленности в среде и воспринимается обучающимися как положительная и полезная. Следовательно, ценностная составляющая присутствует в достаточной степени как в предметном содержании, так и в деятельностной реализации. При этом можно констатировать, что переживание обучающимися предъявляемого им ценностного содержания имеет разные уровни — от ценностного до творческого с преобладанием первого.