Педагогическое предвидение

«ДАР» ПРЕДВИДЕНИЯ ИЛИ УМЕНИЕ ПРЕДВИДЕТЬ?

Как мы убедились, педагогическое предвидение, прогностические, целеполагающие и проектировочные действия учителя в широком смысле слова есть оценка им педагогических явлений с точки зрения перспектив их развития в заданном направлении. Это важный компонент творчества педагога.

От чего зависят глубина и всесторонность педагогического предвидения? Играют ли тут решающую роль природно обусловленные или приобретенные качества? Можно ли научиться педагогическому предвидению? Если да, то как это лучше сделать? Эти и другие вопросы не могут не волновать думающих учителей.

Анализ педагогической практики показывает (и очень убедительно), что умение предвидеть и необходимые для этого качества личности, способности педагога могут и должны формироваться как в процессе специальной подготовки в вузе, так и в практической работе в школе.

Хорошо известно, что передовые педагогические теории, современные системы и методы, прекрасно составленные инструкции и разработки сами по себе не сделают предвидение учителя точным и эффективным. Решающую роль в обучении и воспитании играет личность учителя.

И сегодня ни на йоту не утратили актуальности слова К. Д. Ушинского: «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания»[24].

Очень часто разговор о творческой личности учителя сводится к проблеме поиска талантов или к развитию педагогических способностей. Это важные характеристики, но они не исчерпывают предмет разговора.

Личность — понятие многогранное, и ее характеризуют не только специальные дарования. Педагогическое творчество предполагает наличие у учителя комплекса общих качеств, независимых от рода деятельности: эрудированности, чувства нового, способности к анализу и самоанализу, гибкости мышления, активности, волевых качеств, развитой фантазии и т. д. Для творческой деятельности весьма существенны и выделяемые многими исследователями (Ф. И. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков) специфические педагогические способности и качества личности: педагогическая наблюдательность, распределенное внимание, умение передавать другим накопленные знания, умение встать на точку зрения ученика, проникать в его внутренний мир, проектировать развитие его личности, педагогический такт.

В реальной жизни общие и специфические черты личности неразрывно слиты. Всю совокупность черт, характеризующих личность учителя, можно условно свести к следующим интегральным характеристикам: направленность, знания, способности, умения.

Рассмотрим эти характеристики.

Направленность личности педагога теснейшим образом связана с системой педагогических целей и осознанием способов их достижения, она задает характер и содержание педагогического предвидения. В этой связи полезно обратить внимание на характернейшую черту, определяющую и объединяющую деятельность и устремления таких выдающихся советских педагогов, как А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили, и многих других: изначальное отношение к ребенку как к гражданину, вера в возможности каждого, опора на развитие положительного в личности. «...Педагог, — утверждал А. С. Макаренко, — в своем воспитательном деле должен брать далеко вперед, много требовать от человека и страшно уважать его, хотя по внешним признакам, может быть, этот человек и не заслуживает уважения»[25]. Только такая ориентация учителя сделает его труд подлинно гуманным и перспективным.

«Мастер педагогического дела настолько хорошо знает азбуку своей науки, что на уроке, в ходе изучения материала, в центре его внимания не само содержание того, что изучается, а ученики, их умственный труд, их мышление, трудности их умственного труда»[26], — писал В. А. Сухомлинский.

Учитель обязан видеть свою науку и смежные с ней области во всех их существенных чертах, понимать и уметь передать учащимся логику движения и развития науки, диалектику тех областей действительности, которые она отражает. Школьному учителю приходится быть в какой-то степени и методологом, и историком, и теоретиком, и практиком в своей области. Только это дает ему достаточный «запас прочности», обеспечивает свободу и вариативность в оперировании материалом, без чего последний не становится действительным источником образованности и воспитанности. Творческое отношение к своей науке, к преподаваемому предмету, умение увидеть развивающие и воспитывающие возможности материала (что и почему заинтересует, где возникнет вопрос, что встретит возражения) — действенные факторы, стимулирующие творчество как учителя, так и учеников. Большие возможности творчества, значительная роль конструктивного элемента, предвидения и прогноза — то существенно общее, что сближает научную и педагогическую деятельность. Поэтому нередко творческое начало конкретной науки оплодотворяет, стимулирует творчество педагогическое.

Мы уже говорили о значении для педагога научных знаний по педагогике, психологии, методике преподавания. Владение современными научными знаниями во многом определяет характер формирующегося у педагога опыта. Если опыт оплодотворен научным знанием, если он вдумчиво анализируется, то его созревание происходит быстрее, он становится важным источником творческих решений и проектов. В противном же случае понятие «опыт» будет отражать только стаж и ничего более. Данные социологических и педагогических исследований говорят о том, что прирост мастерства молодых учителей наиболее интенсивно идет первые 4—7 лет, а затем могут наступить резкое замедление, спад и даже регресс в развитии профессиональных качеств.

В психологической и педагогической литературе немало внимания уделено педагогическим способностям. Надо иметь в виду, что успешное выполнение какого-либо вида человеческой деятельности может быть обеспечено не отдельной способностью, а их своеобразным сочетанием, ансамблем. Несомненно, что педагогу как творческому работнику должен быть присущ своеобразный ансамбль способностей.

Значительный интерес представляет концепция педагогических способностей Н. В. Кузьминой.

Она определяет способности как индивидуальные, устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям деятельности и нахождению (т. е. созиданию) наиболее продуктивных способов получения в ней искомых результатов. В структуре педагогических способностей она выделяет два взаимосвязанных уровня: рефлексивный уровень связан с особой чувствительностью к ученику — субъекту — объекту деятельности учителя, проективный уровень обращен к способам и моделям преобразования субъекта—объекта, к методам педагогического воздействия[27].

Рефлексия педагога (то есть процесс познания самого себя, своих возможностей, того, как воспринимают и оценивают человека окружающие) включает: 1) «чувство объекта» (чувствительность к тем объектам окружающей действительности, которые вызывают у учащихся наибольший эмоциональный отклик); 2) «чувство меры или такта» (чувствительность к тем изменениям, которые происходят в личности, деятельности, поведении учащегося под влиянием педагогических воздействий); 3) «чувство причастности» (чувствительность к достоинствам и недостаткам собственной деятельности, проявляющимся во взаимоотношениях с учащимися).

Проективный уровень педагогических способностей связан с особой чувствительностью к способам педагогического воздействия. Педагог чувствителен: 1) к психологическим целям педагогической деятельности и к тому, что может способствовать их достижению (имеет проектировочные педагогические способности); 2) к содержанию учебной и воспитательной информации и способам ее композиции, соответствующим целям педагогической деятельности (имеет конструктивные педагогические способности); 3) к личности ученика, его окружению и способам завоевания авторитета у учащихся (обладает коммуникативными педагогическими способностями); 4) к способам включения учащихся в различные виды деятельности и побуждения к достижению результатов в них (имеет организаторские педагогические способности); 5) к недостаткам собственной деятельности и способам их преодоления (имеет гностические педагогические способности)[28].

Концепция педагогических способностей Н. В. Кузьминой по существу пронизана идеей опережающего отражения педагогом своей деятельности, причем эта идея проходит и на рефлексивном, и на проективном уровнях педагогических способностей.

Любые способности, как известно, развиваются в деятельности, а она, в свою очередь, невозможна без определенных умений и навыков. Поэтому развитие способностей всегда связано с приобретением определенных умений и навыков. Педагогическую деятельность чаще всего рассматривают как решение бесчисленного ряда педагогических задач (Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, М. Л. Фрумкин и др.). Следовательно, педагогические умения — это умения решать педагогические задачи.

К умениям и навыкам, необходимым для решения педагогических задач, следует прежде всего отнести педагогическую технику. Педагогическая техника включает в себя умение найти верный тон и стиль общения с учащимися, овладевать и управлять их вниманием, выбирать верный темп обучения, управлять проявлением своих чувств, убедительно выражать внешне свое отношение к действиям и поступкам учеников. Для этого педагогу нужно в совершенстве отработать многие приемы отбора материала, общения, организаторской работы, владеть голосом, мимикой, жестикуляцией. А. С. Макаренко придавал педагогической технике особое значение. Такие «пустяки», как стоять, как сидеть, как подняться со стула, как повысить голос, улыбнуться, как посмотреть, подчеркивал он, становятся решающими в педагогической практике.

Педагогическая техника в структуре педагогической деятельности выполняет роль инструмента, помогающего воплотить решение. Само же решение нужно искать, предвосхищая будущее, прикидывая варианты, раскрывая проекцию изучаемого материала на личность школьника.

Анализ всего комплекса педагогических умений позволил психологу Ю. П. Строкову выделить группу особенно важных для педагогического предвидения прогностических умений. Ими оказались: 1) умение представлять процесс возможного развития педагогического явления (своеобразное педагогическое «внутреннее зрение»); 2) умение мысленного педагогического экспериментирования; 3) умение формулировать педагогические гипотезы; 4) умение осуществлять ретроспективный анализ для выделения возможных закономерностей развития педагогического явления; 5) умение экстраполировать педагогические знания, то есть распространять установленные законы и тенденции на новые области, представлять их действие в измененных ситуациях.

Формирование указанных умений, по существу, является развитием важнейшего компонента профессионального мастерства педагога — вероятностного мышления.

В сложной деятельности педагога нет жесткой регламентации путей и способов достижения конечных результатов; они могут быть получены разными методами и приемами. Советский психолог Б. М. Теплов писал: «Нет ничего нежизненнее и схоластичнее идеи о том, что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности. Эти способы бесконечно разнообразны, как разнообразны человеческие способности»[29].

Творческий подход к делу предполагает самобытность педагогического почерка, развитие и использование прежде всего наиболее сильных сторон личности учителя, формирование индивидуального стиля деятельности, весьма явственно проявляющегося и в особенностях осуществления педагогического предвидения.

Индивидуальный стиль деятельности учителя, как показано в исследовании Н. И. Петровой[30], во многом зависит от природно обусловленных типологических особенностей и некоторых качеств личности. Педагогическое мастерство может быть достигнуто учителями, различными по особенностям нервной системы, темперамента, только при условии формирования индивидуального стиля деятельности.

Особенности индивидуального стиля деятельности связаны в основном с динамической стороной преподавания (темп, степень экспрессии, разнообразие действий и т. д.).

Учителя, обладающие сильной и подвижной нервной системой, добиваются успехов за счет быстроты, оригинальности, порой даже экспромтности решений, артистичности, непосредственности эмоциональных реакций, быстрой смены настроений, выразительности речи.

Учителя сильного, но инертного и уравновешенного типа действуют неторопливо, сдержанны в эмоциональных проявлениях, они берут спокойствием, последовательностью в требованиях, глубиной размышлений, основательностью решений, деловитостью.

Исследование показало, что и учитель, наделенный слабым типом нервной системы, вполне может стать мастером, творцом, успешно выполняющим все педагогические функции. Тонкая чувствительность, наблюдательность, вдумчивость, склонность к глубокому анализу, способность к сопереживанию и педагогическому перевоплощению — преимущества этой группы учителей.

Индивидуальные различия, обусловленные типологическими особенностями нервной системы, обнаруживаются достаточно отчетливо, однако поведение и деятельность учителя-мастера, учителя творческого склада, как подчеркивает Н. И. Петрова, «отнюдь не являются непосредственным отражением его природной подвижности или инертности»[31]. Благодаря опыту, отточенной технике, заблаговременной ориентировке и предвидению ситуаций учителям инертного типа практически доступны все необходимые варианты поведения на уроке. Учителя с сильной и подвижной нервной системой могут не только действовать быстро и выразительно, но, когда это необходимо, проявлять спокойствие, выдержку, точный расчет. А учитель со слабой нервной системой успешно преодолевает скованность, неуверенность в своих силах.

Однако такое преодоление, такая компенсация требуют от учителей разных групп неодинаковой по содержанию предварительной подготовки, разной степени детализации и вариативности в предвидении.

Учитель подвижного типа должен сосредоточиться на предвидении стратегических путей, общего плана, ведущих целей и средств обучения. В тактических же решениях он в определенной степени может полагаться на импровизацию. Ему зачастую нецелесообразно продумывать все до мелочей. Находчивость и оптимизм позволяют ему избирать верные решения и способы деятельности непосредственно на уроке.

У учителей инертного типа импровизация если и выступает неожиданной для учеников, то для учителя она хорошо продумана и заранее подготовлена. Ее основа — продумывание возможных вариантов, многих деталей обучения на основе тщательно выполненного прогнозирования и проектирования.

Психологическое чутье, тренировка в развитии коммуникативных умений и волевых качеств позволяют уверенно чувствовать себя на уроке и учителям со слабой нервной системой.

Несомненно, что и в системе вузовской подготовки, и в методической работе с учителями, и в системе повышения квалификации педагогических кадров полезно учитывать индивидуальные различия, обусловленные типологическими особенностями нервной системы. Пора преодолеть «валовой», усредненный подход к учителю, создавать благоприятные условия для формирования самобытности, неповторимости каждого педагога.

Из сказанного ясно, что способность предвидеть не есть некий «божественный дар». Она развивается в процессе профессиональной подготовки и самосовершенствования педагога, являясь их существенным звеном. Особенно важное место в становлении способности предвидеть принадлежит развитию педагогической рефлексии, овладению прогностическими умениями, техникой педагогической работы, формированию индивидуального стиля деятельности. Хочется особо подчеркнуть значение самообразования и самовоспитания педагога в развитии целеполагающей, прогностической и проектировочной деятельности. Определенную помощь здесь могут оказать система педагогического тренинга (специальные упражнения, педагогические игры), обращение к опыту мастеров педагогического труда.

Итак, мы попытались показать, что умение предвидеть — совершенно необходимый элемент педагогического мастерства, а прогностические способности — неотъемлемое качество личности педагога, условие осуществления развивающего и воспитывающего обучения.

Предвидение, как и другие стороны педагогического процесса, нельзя эффективно использовать, верно оценивать, совершенствовать без регулярной информации о результатах, без постоянной «обратной связи». Такую информацию дает практика. Если речь идет о макропредвидении, то эти результаты весьма отдалены. Тут нужны годы, по прошествии которых педагог, вдумчиво и постоянно анализирующий свою работу, начнет регулярно получать «обратную связь», если станет интересоваться судьбой своих питомцев. Что же касается микро-предвидения, о котором мы вели речь здесь, то оперативную информацию о его достоверности учитель может и должен получать и анализировать постоянно в процессе непосредственного общения со школьниками, проверки их работ, анализа их деятельности и поведения.

Как совпадение, так и несовпадение запланированного и реального — пища для размышлений.

«Нужно научно предвидеть. — убежденно писал В. А. Сухомлинский, — в этом суть культуры педагогического процесса, и чем больше тонкого вдумчивого предвидения, тем меньше неожиданных несчастий»[32].

Овладение методикой педагогического предвидения вооружает учителя комплексом стратегических и тактических средств для более совершенной организации учебно-воспитательного процесса.