Учебно-деятельное поведение учащегося как современная стратегия действенного образования. Социально-образовательные аспекты выстраивания поддерживающего учебно-деятельного обучения.

Принципы выстраивания действенного актуального образования и поддерживающего обучения в цифровой действительности

Сегодня, организуя учебно-познавательную деятельность учащегося, важно опираться на закономерности, которые обусловливают получение распределенного разноспособного образования без границ и барьеров.

Последние исследования в области нейробиологии, образования и социологии, организации обучения и развития, во многих других областях, влияющих на образование, показывают, что подход «в процессе научении участвует и взаимодействует весь мир обучающегося» становится необходимым, и требуется для обеспечения качественного обучения учащихся.

Сегодня вопросы повышения качества школьного образования и построение поддерживающего учебно-деятельного обучения – это растущее понимание обусловленности учебно-организационной работы и процессов научения нейробиологическими закономерностями, открытие которых стимулируют сдвиг в нашем понимании обучения и его организации в самых разных формах и методах.

Исследования делают важный акцент на таких образовательных явлениях, как взаимодействие эмоций и действий в обучении (на это указывают и психологи), также подчеркивается, что осуществление обучения возможно только через его принятие учащимися (осознание себя как обучающегося). И здесь важна помощь и поддержка учащимся в формировании понимания этих эмоциональных и социально-личностных качеств.

Кроме того, нейробиологические исследования предполагают комплексный (многоаспектный и разнонаправленный) подход, основанный на широком межличностном и межорганизационном сетевом взаимодействии.

Такие социально-образовательные отношения обусловлены нейробиологической основой научения. Для нейробиологов обучение, мыслительное моделирование и процессы запоминания настолько взаимозависимы, что невозможно осуществлять обсуждение одного без другого.

В структуре педагогической и дидактической поддерживающей деятельности формирование длительных воспоминаний особенно активно происходит при выстраивании целенаправленных мыслительных, интеллектуальных и физических действий, что уже давно принято в качестве неотъемлемой части процесса получения знаний (умений), приобретения компетенций и реализации их в структурировании планов и программ действий.

Процесс начинается с какого-либо стимула клеток мозга. И это могут быть внутренняя мысль, например, при «мозговом штурме» или внешнее событие, такое как работа с компьютером. Этот процесс происходит в мозге и запускает действие. Клетка стимулируется многократно, так что это возбуждает соседнюю область. Если затем через некоторое время применяется более слабый стимул к соседней ячейке, то способность клетки возбуждаться (действовать), естественно, повышается.

Когда мы узнаем что-то новое, некоторые клетки мозга (в частности, нейроны) растут путем дендритного ветвления. Это приводит к тому, что клетки мозга делают все больше и больше соединений.

Данный процесс широко известен, и он объясняется пластичностью мозга. Когда мы говорим, что клетки соединяются с другими клетками, то это в действительности означает, что они находятся в такой непосредственной близости, что синапс (пространство между клетками) легко и почти без усилий «используется» снова и снова.

Новые синапсы обычно появляются после обучения и чем более разнонаправлена учебно-познавательная деятельность, тем больше появляется синапсов. В свою очередь эти соединения или нейронные сети становятся сильнее, чем чаще они используются (Ханнеке Ван Миер и Стив Петерсон, 48). Исследователи нашли подтверждения этому явление в функциональной томографии головного мозга.

Покадровые изображения показали, что многие области мозга «загораются» при выполнении новой задачи, однако мозг будет меньше «загораться», если меньше включается и используется элемент новизны и имеется больше информации о том, что делается (Дженсен, 29).

Марили Шпренгер в своей книге «Учение и Память: мозг в действии» (56) объясняет этот процесс, сравнивая его с созданием пути в лесу. Первый раз, когда прокладывается путь, он грубый и заросший (труднопроходимый). В следующий раз ваше путешествие будет проходить с наименьшим усилием, потому что вы уже проделали свой путь через сорняки и преодолели препятствия, то есть расчистили дорогу.

Аналогичным образом, действуют нейронные сети, они становятся с каждым разом все менее напряженными и более динамичными, мобильными (а значит эффективными).

Важно еще одно заключение нейробиологов – обучение меняет мозг анатомически. С каждой новой стимуляцией меняется опыт и само поведение учащегося. И поскольку мы все воспитаны и развиваемся в разных средах с различным опытом, то каждый мозг и мыслительная деятельность уникальны. Даже у одинаковых близнецов мозг различается.

Уильям Гринофф (45) изучал эффекты обогащения и стимулирующую среду для развития человеческого мозга на протяжении более двадцати лет (Дженсен, 29). Его исследование, в нашем контексте, определяет необходимость введения двух особенно важных атрибутов обогащения образовательного процесса и учебного познания.

Во-первых, среда обучения (обучающее окружение) должна быть комплексной и многонаправленной, сложной, но разрешимой для учащегося, с новыми сведениями и информационно-сетевыми связями, требующей обогащения методов познания и привлечения ученического опыта.

Во-вторых, должно быть открытое (объединяющее и переходящее одно в другое, школьное и внешкольное) учебно-познавательное пространство и способы его освоения, которые обеспечивают извлечение и перенос контента и способов деятельности (знаний и компетенций) из социального и образовательного опыта через интерактивную межличностную и межорганизационную обратную связь в различные сферы и контексты обучающего окружения.

Следовательно, ключевыми аспектами, базовой функциональной структуры школы становится ее способность поддерживать разностороннюю (в традиционных и цифровых форматах), соотнесенную с реальной практикой, образовательную деятельность без границ педагогическими, психологическими и социальными средствами и инструментами, которые, в свою очередь, обеспечивают устойчивое научение как качественный результат учащихся.

Предлагаемая модель также предназначена для выстраивания взаимосвязей между организацией школьной деятельности и качеством ее образовательной работы. Модель является практико-соотнесенной, поскольку основана на учебно-организационных конструкциях, предназначенных для охвата персональных и коллективных аспектов повседневной учебной работы. Они в совокупности рассматриваются как движущая сила общешкольной обучающей деятельности.

Это придает гибкость и мобильность предложению (презентации, рассмотрению и анализу) знаний, их изучению и пониманию, что ведет к улучшению качества обучения.

Нейронаука и педагогическая психология также дают представление о том, как эмоции могут сместить (позитивно или негативно) внимание учащегося, раскрывая механизмы, как принимаемые учащимися социально-образовательные контексты могут поддерживать обучение, поскольку снижается уровень страха и беспокойства, которые, в сою очередь могут мешать осмыслению и освоению образовательной действительности (учебного материала).

Соответственно, понимание мыслительных процессов и нейробиологической обусловленности научения создают организационную опору для разработки и введения учебного плана и образовательных программ на микроуровне (в школе, классе, в индивидуально-групповой работе). Это дает возможность включить эти процессы в деятельность учащихся, что важно, поскольку с их помощью актуализируются знания (умения) и активность учащегося, происходит эмоционально-психологическая стимуляция.

В этих условиях интеллект и способность к обучению уже не рассматриваются как что-то недостижимое, а основываются на самом обучении (на вложенных в него усилиях), на его правильном построении и способах получения образования, больше того прилагаемые усилия помогают преодолевать врожденные ограничения.

Именно поэтому формируемый в обучении образ мыслей и образ действий учащегося, его образ социальной и образовательной действительности будет играть важную роль:

– в организации им своего социально-культурного (субкультурного), информационно-образовательного пространства;

– в выстраивании перспективного (прогнозируемого) будущего мира образования и труда;

– в выборе значимых сфер активного образовательного участия и приложении наибольших усилий для достижения поставленных целей;

– в определении факторов, оказывающих наибольшее воздействие;

– в установлении информационных и экспертных (сетевых) ресурсов, способствующих развитию понимания в обучающем окружении.

В дальнейшей работе это станет в немалой степени содействовать формированию чувства социальной и образовательной согласованности и идентичности, а также определять:

– уровень образовательной заинтересованности, задействованности и активности в учебных процессах;

– возможности учебной самоорганизации и автономности учащегося в условиях интерактивного образовательного взаимодействия;

– активность включения самообразовательной деятельности в структуре открытого и распределенного общего образования;

– значимость и сориентированность на применение, качество и результативность учебно-познавательных действий учащихся.

В этой системе знаний важно понимать, когда учащиеся работают над учебными задачами, не следует ожидать, что все получат сразу правильный ответ, поэтому пусть каждый (в первой итерации) выполняет задание в своем режиме.

Цель состоит в том, чтобы те, кто завершил работу, старались бы помочь другим учащимся понять проблему, а учитель, дополняя эту работу, стремился бы развить у них более широкие представления, а не сосредоточивался на получении правильного ответа. Это важная составляющая поддерживающего обучения (научения).

Учащимся нужна вера:

1) что их интеллект и способности к научению (прежде всего учебно-познавательные и организационные, которые развивают все остальные способности и умения) прирастают с приложением собственных сил (инкрементальная модель развития интеллекта и действенного мышления);

2) что ошибки и неудачи – это естественный процесс и дополнительные возможности для самоисследования и коррекции своего пути личностного роста, а не повод для обвинения себя.

Эффективный способ для учителей оказать помощи учащимся – развивать инкрементальную (итерационную) модель (поэтапное освоение материала, разбитого на модули, где каждый последующий дополняет сведения, знания и компетенции, приобретенные при изучении предыдущего).

Для реализации такой работы требуется сопровождающее консультирование и адресные рекомендации, поддержку учащихся в их усилиях – за то, как они учатся, а не за их интеллектуальные способности. А также периодически проводить обсуждение ментальных моделей (мыслительных действий) в рамках других действий по развитию метапознания.

Данные действия очень важны для того, чтобы обеспечить научение. Люди склонны иметь довольно глубоко укоренившееся недопонимание сложной причинности. Они в основном ориентируются на линейные причинно-следственные связи, в которых одно просто вызывает другое. Но мир сложен, и линейные отношения не могут объяснить сложные явления, такие как исторические события или научные системы и образовательное воздействие.

Освоение образовательной действительности (учебного материала) часто сопровождается заблуждениями. Они обычно возникают в процессе формирования объяснений и основаны на том, что получаемые знания и умения учащихся еще недостаточно систематизированы, поэтому они выстраивают логику понимания и порядок действий из того, что видят и слышат.

Хотя многие из этих объяснений могут быть правильными и служить полезными конструктивными блоками, определенные компоненты оказываются неверными, поскольку не учитывают сложных многолинейных причинно-следственных связей в изучаемых явлениях и организационно-учебных действиях (учителя, учащегося).

Это обусловлено тем, что человеку свойственна ригидность в представлении и восприятии новых явлений, в понимании (принятии знаний) и для него требуется создать новую цепочку взаимоотношений и взаимодействий в познаваемой действительности (материале) и учебной деятельности.

В этом случае происходит взаимодействие разных позиций (известного и неизвестного, объясненного и непонятного, своего и чужого), то есть создается многомерная картина, в которой учащийся сводит разнонаправленные компоненты и устанавливает взаимосвязи и взаимовлияние между ними, на основе чего он начинает отходить от однолинейности и изменять мнение.

Это связано с многозадачностью – это то, что делает современные цифровые технологии и устройства востребованными. Однако, когда дело доходит до получения новых знаний, учащиеся не могут выполнять несколько задач одновременно.

Анализ школьной деятельности показывает, что даже когда учащимся кажется, что они выполняют более одного действия одновременно, у них просто происходит переключение между собой хорошо отработанных навыков.

Многие дела в обучающей практике могут выглядеть как многозадачные. Однако это впечатление является поверхностным и поддерживается тем фактом, что многие действия не требуют интеллектуальных усилий и относительно автоматизированы, доведены до навыка, привычки. Они просто остаются в пределах устоявшихся, закрепившихся действий и повторяющихся возможностей.

Многозадачность не может увеличить возможности учащегося, даже если он полностью сосредоточен на обучении, настойчив и мотивирован. При любом уровне стресса переключение задач само истощает емкость, что приводит к снижению общей эффективности.

И наоборот, всякий раз, когда принимаются попытки выполнять несколько задач одновременно, то можно распознать сильное напряжение и связанные с этим затраты на разнонаправленные действия.

Ученический мозг, оказывается не способным для многозадачности, и ирония заключается в том, что акт многозадачности ограничивает осознание и понимание механизма освоения образовательной действительности и метазнания, которые можно было бы использовать для индексации формируемых способов познания.

Такие эффекты многозадачности можно назвать скрытыми затратами, так как:

a) их нельзя увидеть и контролировать;

b) они нарушают иерархию познания;

c) разрушают сложившиеся умения и способность обрабатывать новую информацию;

d) мешают создавать структурированные знания (умения) для применения в выбранных сферах деятельности;

e) в целом, идея состоит в том, что многозадачность не самый продуктивный вариант для того, чтобы приобретать знания (умения) или глубоко проникать в изучаемый материал.

Если нужно построить актуальное, персонально обусловленное обучение, то попытка в какой-то момент одновременного выполнения нескольких разнонаправленных учебных задач не гарантирует ни познавательную производительность, ни освоение знаний (умений) с позиции использования. В режиме многозадачности способность применять свой интеллект и развивать метапознание не получает должного развития.

Чтобы преодолеть некорректные представления, учащимся любого возраста необходимо активно (и постоянно) строить новое понимание. А для этого, например, требуется:

a) подумать, в чем они абсолютно уверены и что их заставляет быть такими уверенными;

b) когда предлагается им другой взгляд и аргументы, то сопоставить разные позиции (доказательные базы) по данному вопросу;

c) после чего презентовать собственную точку зрения, подкрепляя ее аргументами.

Это помогает понять типы причинности, с которыми сталкиваются учащиеся, и не абсолютизировать простую причинность: причина имеет следствие, которое вызывает другое следствие и так далее. Причинно-следственные отношения в большей степени строятся на петле обратной связи (возвращающейся причинности), причины становятся следствиями, а следствия становятся причинами. В образовании это особенно важно, потому что научение происходит именно на основе обратной петли.

В обучении учащиеся часто не понимают, как на самом деле устроено изучаемое явление и процесс его познания, и держатся за сложившиеся заблуждения до тех пор, пока у них не появляется возможность обратиться к альтернативным объяснениям, основанным на приобретенном опыте. Этот процесс обычно требует четкого руководства и времени.

Учебная литература редко прямо говорит о недопонимании, оставляя эту задачу учителю. Таким образом, учителя сталкиваются с важными задачами ресурсного поддержания школьников:

– выявления, интерпретации и преодоления недопонимания в структуре школьного обучения;

– поиска пути оказания помощи учащимся, прежде всего, в самостоятельном освоении образовательной действительности (обучающего контента);

– развития умений распознавать некорректную информацию (познаваемую учебные сведения) и строить свою организационную учебную деятельность на основе множественности источников.

Есть несколько способов противостоять возникающему недопониманию:

1) одним из исходных можно считать изучение генеративных тем (они формируют последующие и определяют их взаимодействие;

2) это также может быть осуществление вместе с учащимися моделирования концепции познаваемого материала и процессов его освоения;

3) или предоставление подробных инструкций по полинаправленному рассмотрению изучаемого предмета.

Это дает учащимся время и пространство для ознакомления с идеями, которые противоречат их интуитивно-ошибочным представлениям. Также способствует изучению материала с помощью различных подходов к учению и, следовательно, с большей вероятностью изменяет сложившееся некорректное понимание.

Например, чтобы понять исторические связи и отношения, учащимся необходимо читать и обсуждать биографии, анализировать демографические данные, интерпретировать искусство, обсуждать дискуссионные вопросы и т. д.

Для учащегося важно смоделировать (чтобы проявить) недопонимание и тогда его устранение помогает откорректировать и углубить понимание учащимися познаваемой действительности.

Можно выстроить класс как систему, предложив каждому учащемуся роль компонента выбранной (изучаемой) системы, предлагая между учащимися установить связи и определить взаимозависимость между компонентами. Когда одна часть системы нарушается (по каким-либо причинам) перестает работать вся система.

Этот конкретный опыт становится предметом дискуссионного форумом, на котором учителя с учащимися могут подробно обсуждать различные типы причинно-следственных связей и то, как эти отношения проявляются в их организационной учебной (познавательной) модели освоения образовательной действительности (научения).

Учащимся (в обучении они всегда исследователи нового) нужно установить взаимосвязь моделирования своего образовательного продвижения и учебно-организационных процессов, дополняющих друг друга в распределенной системе обучения.

Такие действия помогают учащимся улучшить их понимание комплексных причинно-следственной отношений (а в реальности они только такими и бывают) и сделать это полезным способом преодоления однолинейности восприятия социально-образовательной действительности (а также для борьбы с заблуждениями, которые и вызваны отсутствием разносторонности во взглядах).

Это обусловлено тем, что окружающая нас действительность фактически функционирует через бесконечную серию сложных причинно-следственных взаимосвязей, взаимовлияний и взаимозависимостей. Соответственно, учащимся важно понимать и уметь применять образовательные достижения в системе сложных причинно-следственных связей.

Сегодня, находясь в цифровой действительности.

1. Научение не обязательно является результатом школьного обучения.

Школьная практика очень часто показывает:

– правильные ответы на поставленные учителем вопросы обычно принято считать хорошим обучением;

– многие учащиеся, в том числе и успешные в учебе, усваивают и понимают (с позиции применения) гораздо меньше, чем об этом думают учителя;

– учащиеся, с решимостью отвечающие на тест или сдающие экзамен, обычно способны определить в основном то, что им сказали или что они смогли повторить за учителем;

– неформальные учебно-оценочные действия часто показывает, что их понимание ограничено или некорректно, а то может быть и совсем неверно.

– учащимся требуется дополнительная помощь, чтобы использовать полученные знания (умения) в реальных (неучебных) ситуациях.

Эти данные свидетельствуют о том, что при постановке образовательных целей школы должны выбрать наиболее важные (системообразующие, формирующие другие знания и умения) концепции и понятия, знания и компетенции.

Их и следует развивать, чтобы на них сосредоточить основное внимание и организацию обучения, а не фокусироваться на количестве представляемой информации. Такой подход в учебно-организационной работе ведет учащегося к пониманию себя и к осмысленному применимому образованию.

2. Учащиеся, в основном, собираются осваивать, изучают и направляют собственные силы на то:

– на что их ориентируют исходные мысли (идеи) и ожидания, приоритеты и перспективы;

– к чему они стремятся в своей жизни и чего хотят добиться любыми доступными средствами.

При этом необходимо учитывать, что учащиеся приходят в школу со своими собственными идеями, взглядами, позициями, некоторые из них правильные, а другие могут быть неточными (некорректными), и это по каждой теме, с которой они могут столкнуться в школьной практике.

Важно отметить, что учащиеся конструируют собственное значение независимо от того, насколько ясно учителя или книги осуществляют обучение. Чаще всего учащиеся делают это, связывая новую информацию и концепции с тем, во что они уже верят и используют.

Понятия (это основные единицы человеческого мышления и познания) не будут формировать множественные связи с тем, как школьники думают о мире, о людях, о себе, если они:

a) останутся в памяти школьным грузом, оторванным от реальности учащегося;

b) не востребованы им и не становятся значимы и полезны в его жизни;

c) не будут доступны, чтобы повлиять на мысли и действия в каком-либо другом аспекте действительности.

Понятия лучше всего усваиваются, когда они встречаются в разных текстуальных форматах и выражаются различными способами (реализация принципа контекстуальной множественности), поскольку это гарантирует, что у них будет больше возможностей стать частью различных систем знаний (умений) учащегося и использоваться им в разнообразных сферах жизни.

Но для эффективного обучения часто требуется нечто большее, чем просто множественное соединение новых идей с имеющимися знаниями. Это может потребовать от учащихся значительной перестройки (перенастройки) своего мышления. То есть, чтобы освоить новые идеи, знания (умения) у учащихся должна возникнуть необходимость изменить установившиеся связи между тем, что они уже знают, или даже отказаться от некоторых существующих представлений о мире.

Но у учащегося может появиться альтернатива необходимой реструктуризации его знаний – это изменение (искажение) изучаемой информации в соответствии со своими сложившимися представлениями или полное отклонение предлагаемой информации.

Если их интуиция и заблуждения игнорируются или сразу отбрасываются, то их первоначальные убеждения в конечном итоге, скорее всего, получат преимущества, даже если учащиеся будут давать ответы на вопросы и тесты, которые хотят от них услышать учителя.

Выявления противоречия важно, но недостаточно – необходимо поощрять учащихся к самовыражению и на этой основе к развитию новых взглядов, помогая им увидеть, как такие взгляды и позиции открывают другие (неизвестные им) стороны познаваемой действительности, позволяют лучше понимать обучающий контент, учебно-организационные процессы и себя в этой системе отношений.

3. Освоение обучающего контента и учебно-организационное продвижение обычно происходит от восприятия и изучения конкретного материал, важного на данный момент, к абстрактному социальному образу, выраженному значимыми целями, для достижения которых требуется комплексная многоаспектная образовательная деятельность.

Учащиеся легче всего узнают о вещах (и понимают их), которые осязаемы и непосредственно доступны их органам чувств (зрительным, слуховым, тактильным, кинестетическим). С опытом, который, в первую очередь, формируется в школе, у них развиваются способности (умения) понимать абстрактные концепции (неоднозначные выводы и умозаключения), оперировать символами и логически рассуждать, делать обобщения и строить на этом дальнейшую работу.

Однако эти умения и компетенции развиваются медленно, и зависимость большинства людей (учащихся) от конкретных чувств и примеров при взгляде на новые идеи (осмыслении их) сохраняется на протяжении всей жизни. Это всегда надо иметь в виду, организуя обучение.

Опираться на конкретный опыт в обучении несомненно полезно и это наиболее эффективно, когда он возникает в контексте некоторой релевантной концептуальной структуры (когда учащийся в обучающем окружении оценивает полезность, важность, уместность изучаемого материала или представляет позицию к требуемой информации, познавательному запросу, учебной задаче, ситуации и т. д. То есть получает, анализирует, организует, накапливает и сохраняет информацию).

Трудности, с которыми сталкиваются многие учащиеся при осмыслении и понимании абстракций, разнонаправленных выводов, познавательных противоречий часто маскируются их способностью запоминать и воспроизводить понятия и термины, которые они не понимают.

В результате учителя (от начальной школы до старших классов) часто переоценивают способность своих учеников обращаться с абстракциями, обобщениями, оперировать противоречиями и применять их. И воспринимают использование учениками правильных слов как свидетельство понимания.

4. Школьники могут научиться делать хорошо только то, что они делают.

Если от учащихся ожидается, что они будут применять идеи, знания (умения) в новых социально-образовательных ситуациях, они должны практиковать их применение еще в школьной деятельности в самых разнообразных ситуациях. Если они будут практиковать только воспроизводящие действия и предсказуемые ответы на упражнения или «малореалистичные» словесные задачи, то это и определит те знания, которые они, вероятно, смогут освоить.

Точно также учащиеся не смогут научиться критически мыслить, анализировать информацию, обмениваться научными идеями, приводить обоснованные, логические аргументы, работать в составе команды и приобретать другие желательные умения и компетенции, если им не предлагается и не поощряется обучаться по этим направления и в таком процессуально-познавательном поле, снова и снова реализуя себя в разнородных и разноспособных социально-учебных контекстах.

5. Эффективное обучение учащихся требует быстрой и адресной обратной связи.

Простое повторение учениками заданий (будь то выполнение руками или интеллектуальное) вряд ли приведет к улучшению применения умений и компетенций или более глубокому пониманию познаваемых явлений (учебного материала). Научение становится более активным и проходит интенсивнее, когда у школьников есть возможность выразить (презентовать, обосновать и объяснить) идеи и получить отзывы (комментарии и рекомендации) от учителя и своих сверстников.

Но для того, чтобы обратная связь была наиболее полезной для учащихся, она должна состоять не только из предоставления правильных ответов.

Обратная связь должна быть аналитической, наводящей на размышления и приходить в то время, когда учащиеся заинтересованы в ее получении. Кроме того, у учащихся в структуре обратной связи должно быть время подумать над полученной информацией, осмыслить предложения, внести коррективы и попробовать донести до окружающих свои измененные подходы к достижению поставленных целей.

Стоит отметить, что это требование практически игнорируется в современной учебно-оценочной работе даже на промежуточных (формирующих и корректирующих) уровнях освоения темы (раздела, курса).

6. Опора на социально-образовательные ожидания учащихся усиливают их инициативность активность в обучении.

Учащиеся реагируют на собственные ожидания относительно того, чему они могут и чему не могут научиться. Если они верят, что в какой-либо области чему-то научатся, они обычно добиваются успеха именно здесь. Но когда им не хватает веры в собственные силы, и они не видят поддержки от окружения, научение «ускользает» от них.

Обучающиеся становятся увереннее в себе по мере того, как они добиваются успеха хотя бы в одном направлении и, точно так же, они теряют уверенность перед лицом неудач, особенно, часто повторяющихся. Таким образом, учителя должны предлагать учащимся сложные, но выполнимые учебные задачи и помогать им добиваться успеха.

Более того, учащиеся быстро улавливают ожидания успеха или неудачи, которые испытывают к ним другие. Положительные и отрицательные ожидания, демонстрируемые родителями, консультантами, учителями, сверстниками (и в более общем плане) средствами массовой информации, влияют на ожидания школьников и, следовательно, на их учебное поведение и научение.

Когда учитель сигнализирует о своей неуверенности в способности учеников понимать определенные явления (предметы), учащиеся могут терять уверенность в своих силах, способностях и работать хуже, чем они могли бы при позитивном отношении. А если очевидная неудача или неуспех учащегося подкрепляет первоначальное суждение учителя, то это может привести к интенсивному снижению обучаемости и успеваемости.

7. Научно-технологическая обоснованность обучения.

Обучение должно соответствовать природе научного исследования и экспертному подходу в освоении и оценивании явлений. Это во многом ориентируется на то, что они делают, как они это делают и как рассматриваются результаты, которые они достигают.

Такие действия важны, чтобы понять их как способы взаимодействия мышления и действия при изучении обучающего контента (системы знаний, компетенций и процесса научения).

a) для этого необходимо, чтобы в обучение задействовали доступный учебно-организационный опыт согласования мыслей и действий через проектирование индивидуально-группового познавательного пути, свойственного данной области знания. Поэтому в выстраивании такой обучающей модели важно делать следующее:

– начать с вопросов, ориентирующих в изучаемом предмете. Звуковое обучение обычно начинается с вопросов и явлений, которые интересны и знакомы учащимся, а не с абстракций или явлений, выходящих за пределы их восприятия, понимания или знаний;

– учащимся необходимо познакомиться с окружающими их миром познания, включая устройства и материальные объекты, организмы и социальные факторы, формы и числа и т.д. (все зависит от познаваемого материала).

b) в этот период нужно наблюдать за ними, собирать их, общаться с ними, обращать их внимание на значимые компоненты, просить описывать их, озадачивать неоднозначными фактами, задавать вопросы и спорить о них, а затем предложить найти ответы на вопросы, которые будет необходимо решить:

– активно вовлекать школьников в учебно-организационные процессы. Учащимся (в зависимости от предмета изучения) необходимо дать разнообразные возможности для:

– сбора и сортировки, анализа и каталогизации;

– наблюдения, составления заметок и зарисовок;

– интервьюирования, опросов и анкетирования;

– использования распространенных онлайн и офлайн инструментов, а также ручных приборов (линз, микроскопов, термометров, фотоаппаратов и др.);

– и уже на уровне предварительной подготовки они могут:

– измерять, считать, составлять графики и вычислять;

– изучать свойства разных явлений, факторов, веществ;

– делать посадочные заготовки и культивировать;

– систематически наблюдать за социальным поведением (людей или животных).

Обозначенные организационные принципы выстраивания поддерживающего учения формирует обучающую модель (систему действий), которая включает в себя определение в изучаемом предмете, поскольку важно выяснение:

a) что должно быть задействовано в обучающем контенте;

b) какими инструментами научения следует воспользоваться;

c) как проверять корректность выбранного учебно-познавательного продвижения;

d) а также, какими путями можно достигать и анализировать результаты.

Все это является основой эффективной системы научения и определяет направленность поддерживающего обучения.

Далее предполагаются следующие шаги:

1. Сосредоточиться на выборе и построении доказательств.

Учащимся следует:

– предлагать задачи на уровне, соответствующем их образовательной зрелости, которые позволяют им установить, какие доказательства имеют отношение к делу;

– им следует представить свои собственные интерпретации того, что и как они делают.

При этом, как и в экспертной среде, важны многосторонние наблюдения и практикоориентированный анализ.

В этом контексте школьникам:

– необходимы консультации и комментарии, рекомендации (иногда инструкции и руководство);

– а также поощрение самостоятельности в сборе, анализе и оценке аргументов, в построении доказательств на их основе.

Однако, чтобы такие занятия не были разрушительно скучными, они должны вести к интеллектуально удовлетворительному вознаграждению, которое значимо для учащихся.

2. Представить перспективы.

В школьных организациях обучения:

– учащихся необходимо познакомить с актуальными социальными, технологическими и научными идеями, представленными в современном социально-культурном контексте;

– не менее важно, какие конкретные эпизоды выбирают учителя (в дополнение к нескольким ключевым эпизодам), и то, что выбор отражает масштаб и разнообразие сегодняшнего общества.

Учащиеся могут развить знание того, как на самом деле происходит развитие, получив информацию:

– о росте разнообразных идей, перипетиях и поворотах на пути к нынешнему пониманию таких идей;

– о роли, которую играют разные исследователи и интерпретаторы;

– о взаимодействии между доказательствами и теорией во времени.

Перспектива важна для эффективного обучения еще и потому, что она ведет к социально-личностному развитию, выделяет направление влияния образования на учащегося и возможности воздействия учителя на школьников.

Для учащихся, в этих условиях, важно внести персональный вклад в той сфере, которую он определяет для себя как значимую и предполагает в ней действовать. При этом в его деятельности будут присутствовать ценности и предрассудки того социума культурного окружения, в котором он выстраивает свое жизненное пространство.

3. При проектировании учебно-организационной работы ясно и аргументировано выражать практико-применительную позицию.

Эффективное устное и письменное общение настолько важно во всех сферах жизни, что учителя на всех уровнях должны уделять ему первостепенное внимание для усиления позиций учащихся. Кроме того, учителя важно делать упор на четкое выражение, роль доказательств и их недвусмысленное воспроизведение, чтобы обеспечить четкое и ясное выражение собственных позиций и действий, результатов и идей и прояснять высказывания и деятельность участников образовательных процессов.

Это позволяет не отделять знание от способов его получения и практической задействованности. В образовательной деятельности выводы и методы, ведущие к ним, тесно связаны и взаимозависимы друг от друга. Соответственно, характер учебно-организационных действий зависит не от того, что осваивается, а от того, как происходит научение, от используемых обучающих подходов и методов.

Обучение, которое основывается исключительно на том, чтобы передать учащимся накопленные знания в определенной области, ведет к очень слабому связыванию знаний (умений) и учащегося, познаваемой действительности и персонального понимания.

Такое явление обусловлено разорванностью деятельностного взаимодействия между внутренними и внешними процессами выстраивания научения (учащийся усваивает только то, что делает сам). И, конечно, такая ситуация не обеспечивает развитие интеллектуальной независимости и познавательных способностей.

Но тогда и учить научно-критическому мышлению, как набору процедур, реализуемых в выбираемых конкретных областях (субстанциях), также трудно осуществить. Поэтому важно помогать учащимся действовать интегрировано как в школьном обучающем контенте, так и в его переносе в жизненную сферу деятельности, что формирует modus operandi (образ действия), нужный для выстраивания современного распределенного многоаспектного образования без границ и барьеров.

4. Делать упор не на запоминании, а ориентироваться на применении того что освоено.

Понимание, а не информационный багаж в виде словесного запаса следует сделать основной целью социально-учебных процессов. Однако учебно-терминологическая составляющая важна для социального образовательного общения и, в этом смысле, способствует пониманию в обучающих процессах. Поэтому информационные компоненты, несомненно, полезны для учащихся, но число основополагающих относительно невелико.

Если учитель будет вводить в процессы научения учебно-словарное сопровождение для того, чтобы прояснить образ мышления и способствовать эффективному общению и использованию приобретаемых знаний и компетенций, тогда учащиеся постепенно сформируют функциональный словарный запас, который будет всегда в деле, сохраняться после изучения и переноситься в последующие области знания.

Однако сосредоточение внимания на словарном запасе не должно:

– отвлекать учащегося от обучающей деятельности как непрерывного процесса познания социально-образовательной действительности и себя;

– подвергать опасности его понимание в обучение и непроизвольно вводить в терминологическую путаницу и заблуждение относительно того, что является значимой целью образования для школьников.

5. Задействовать командные компоненты научения в индивидуально-групповой структуре обучения.

Учащимся в образовательной деятельности необходимо получать среди прочего и опыт коллективной работы, разделяя друг с другом ответственность за обучение и за получаемые результаты. Здесь также происходит достижение общего понимания школьниками в групповых учебно-познавательных процессах (ученических объединениях).

Этого помогает добиться:

– постоянного информирования учащимися друг друга об учебных процедурах и их значении для научения;

– оценивания результатов и продвижения в решении учебной задачи (проблемы);

– заинтересованных обсуждений (дискуссий) достигнутых результатов и путей их получения, приводящих к корректным выводам.

В таком контексте формируются коммуникационно-этические аспекты межличностного общения, которое отличается от обычного индивидуалистического подхода, основанного на работе с отдельными объектами (учебником, выполнением домашнего задания, персональной презентации и т.д.). В условиях командной ответственности межличностное общение становятся более заточенным на партнера и общий успех, а обратная связь направлена образовательное взаимодействие.

Также организационными принципами получения образования является то, что оно опирается на социально-учебные ценности и реальные жизненные смыслы.

Образование – это больше, чем совокупность знаний (умений) и подтверждение этих знаний, способы накопления предлагаемых умений, обозначение интересов и потребностей. Это, прежде всего:

– социальная и личностная деятельность, обусловленная индивидуальными и групповыми целями и приоритетами;

– эта деятельность должна включать в себя общечеловеческие и социально-личностные ценности и смыслы, с позиции которых и выстраивается учебно-организационная работа.

Любопытство и любознательность, творчество и воображение, красота и эстетическое отношение, критическое мышление и инновационный взгляд на жизненные явления, свобода выражения своего мнения и др. – все это, безусловно, не ограничиваются и не формируются только предметными знаниями, но в высшей степени характерно для социально-учебного взаимодействия с окружающей действительностью и людьми.

Изучая самые разные области школьного знания и сферы получения образования, учащиеся учатся воспринимать такие ценности и убеждения как основу своего социального опыта, а не как отстраненные и отрывочные утверждения, но как целостную (холистическую) картину индивидуально-коллективного смысла жизни.

Поэтому в учебно-организационной деятельности следует стремиться к следующему:

1. Подталкивать к любознательности и познавательному любопытству. Школьные предметы в том виде, в котором они предлагаются учащимся в школе, не вызывают у них любознательности (любопытства). Это обусловлено тем, что учащиеся воспринимают явления, исходя из внешних факторов, которые воздействуют на них. И также они принимают обучающие процессы.

Таким образом, учителя должны побуждать учащихся задавать вопросы о выявлении необычного и любопытного в изучаемом материале, предлагать им учебно-игровые способы поиска ответов, а затем задавать необычные, но актуальные вопросы. Необходимо помочь им научиться формулировать такие вопросы достаточно четко, чтобы начать заинтересованный поиск ответов. Удивление должно цениться так же высоко, как и знание.

2. Поощрять за творчество и нестандартные подходы, даже если они ошибочны. В образовании, как и в любой другой сфере творческой деятельности, должно высоко цениться воображение и креативное (нестандартное) осмысление изучаемого материала. Школьное обучение должно быть местом, где творчество и изобретательность, как качества, дополняющие академические действия, следует признавать и поощрять. На самом деле, учителям нужно быть примером и показывать свое собственное творчество, включая учащихся в построение занятий, в которых творчество и воображение учащихся становятся стержнем научения.

3. Поощрять дух здорового вопрошания. Школьное образование всегда развивается только благодаря учительской деятельности, их практическим открытиям. Центральный принцип состоит в том, что их действия и методические свидетельства, логика и образовательные утверждения непрерывно подвергаются на занятиях сомнению со стороны учащихся, часто неосознанному, а их действия изучаются и вводятся учащимися в собственную учебную деятельность.

По результатам этого учитель переосмысливает свои содержательные и учебно-методические действия и вносит коррективы, причем он может делать это осмысленно или непроизвольно, но осуществляет такие изменения обязательно, поскольку ему необходимо привести учащихся к программно зафиксированному результату. И тем самым совершенствуется и обучение, и повышается мастерство самого учителя.

В такой ситуации учителям в учебно-организационной работе важно вывести учащихся из познавательного однообразия и задавать вопросы-открытия такие, как:

a) Откуда это известно и что это подтверждает?

b) Какие есть доказательства и какой аргумент интерпретирует доказательства?

c) Есть ли альтернативные объяснения или другие способы решения проблемы, которые могли бы быть лучше?

Цель должна заключаться в том, чтобы научить школьников задавать такие вопросы себе и искать пути к ответам.

4. Избегать догматизма и единомыслия, так как к результатам можно прийти разными путями. Учащиеся должны быть сориентированы воспринимать обучающее воздействие учителя как процесс расширения их понимания, а не как истину в последней инстанции. Это означает, что учителя не должны создавать впечатления, будто они сами или учебники являются абсолютными авторитетами, выводы которых всегда верны и бесспорны.

Имея дело с достоверностью обучающего контента, выстроенного на общепринятых социальных и научных убеждениях надо помнить, что по любым вопросам всегда имеются разногласия между людьми и подходами. И учителя, в этих условиях, могут помочь учащимся найти баланс между необходимостью принимать предлагаемые сведения и взгляды с позиции обоснованной веры и при этом сохранять непредвзятость.

5. Социально-учебная коммуникация должна быть направлена на снятие беспокойства, связанного с обучением.

Учителя должны осознавать, что для многих школьников изучение незнакомого явления, в целом (учебного материала, в частности), связано с чувством сильной тревоги и страха перед неудачей. Несомненно, это:

– частично является результатом того, что и как преподносится;

– какая роль отводится учащимся;

– как выстраивается учебно-организационная деятельность;

– частично – из-за того, что родители и учителя очень завышают значимость результатов для учащихся;

– особенно активно это культивируют в школьном возрасте.

С другой стороны, здоровое беспокойство по поводу получения качественного знаний (умений) нельзя рассматривать как необоснованное. Поэтому учащиеся должны всегда обращать внимание учителя на то, что они понимают (или не понимают) учебную задачу (проблему) и как они предполагают работать с ними, чтобы найти правильное решение.

Учителя в таком случае смогут предпринять следующие меры:

1. Создавать атмосферу успеха и открытости для любых образовательных позиций. Учителям важно убедиться, что учащиеся сориентированы на успех, верят в собственные силы и готовы участвовать в организации своего образования. Учителю в этой ситуации следует направить учащихся на то, что им не следует делать упор на получение всех правильных ответов как на главный критерий успеха.

В конце концов, само обучение никогда не бывает совершенно правильным. Понимание чего-либо никогда не бывает абсолютным и принимает разные формы. Соответственно, учителя должны стремиться к тому, чтобы учащиеся, особенно не очень уверенные в себе, вместе с учителем могли выработать (с опорой на сильные стороны ученика) дорожную карту успеха по теме (разделу, курсу), которая мониторится и корректируется.

2. Формировать опыт использования разнообразных онлайн и офлайн инструментов. Многие учащиеся боятся в школе пользоваться способами работы учебно-познавательными инструментами, приобретенными за ее пределами. Этот страх может быть вызван в первую очередь отсутствием у многих из них возможности адаптировать методы и инструменты к школьному обучению и получить одобрение от учителя.

Особенно мешает ошибочное представление о том, что предлагаемые в школе учебные средства больше подходят для использования в классе.

Начиная, как можно раньше, все учащиеся должны постоянно учиться:

– адаптировать имеющиеся учебно-организационные средства (способы и приемы) научения к социально-образовательной действительности;

– интегрировать их со школьными предложениями в открытом обучающем окружении.

А учителю уметь все это должным образом использовать.

Это важно для того, чтобы все учащиеся в различных познавательных контекстах развивали опыт работы с самыми разными учебными инструментами и овладевали различными стратегиями получения образования.

3. Сделать акцент на индивидуально-групповом обучении с позиции применения учащимся приобретаемых знаний (умений). Такой подход имеет мотивационную ценность, помимо необходимости использовать командное обучение (как отмечалось ранее), для содействия пониманию того, как работают учащиеся персонально и вместе.

Чрезмерный упор на конкуренцию среди учащихся за высокие оценки искажает то, что должно быть основным мотивом изучения социально-образовательной действительности – освоение значимого содержательного материала и учебно-организационных действий, необходимых для реализации себя в социуме единомышленников.

Поэтому важно избегать нездоровой (оценочной) конкуренции среди учеников, так как это может привести к тому, что у многих из них может развиться неприязнь к коллективным формам обучения, а некоторые учащиеся будут терять уверенность в своей способности успешно учиться.

Групповые подходы, являющиеся сегодня нормой в образовании, имеют много достоинств в учебно-познавательной деятельности, поскольку при правильной организации они обеспечивают взаимообучение в классе. Например, они помогают школьникам увидеть, что:

– каждый может внести свой вклад в достижение общих целей;

– прогресс не зависит от того, обладают ли все одинаковыми способностями;

– учащиеся взаимодополняют друг друга, взаимообучают и обогащают знания (умения) каждого;

– формируется кумулятивный эффект – знания отдельного учащегося становятся знаниями всех, а знания всех становятся знанием учащегося.

4. Обучение должно выходить за рамки школы. Человек по определению учится у всех, соответственно учащиеся на разных этапах учения учатся:

– у своих родителей, братьев и сестер, иных родственников, сверстников и взрослых авторитетных лиц, и, конечно, у учителей;

– в интернете, извлекая информацию из телевидения, радио, фильмов, домашних компьютеров, книг и журналов;

– когда посещают музеи и зоопарки, вечеринки, собрания клубов, рок-концерты, спортивные и другие мероприятия;

– все это накладывается на школьные занятия и учебную литературу и растворяется в школьном обучающем окружении, в социально-образовательном пространстве в целом.

И в этой ситуации просто необходимо использовать богатые ресурсы сообщества и огромные информационно-технологические достижения. Учителям также важно осознавать и учитывать, что всегда часть того, что их ученики узнали в неформальной обстановке, может быть наполнено не вполне корректными, неполными и искаженными сведениями. К тому же неправильно воспринятая информация плохо понимается, а школьное образование может помочь школьникам реструктурировать эти знания и получить более точные и полные знания (умения).

5. Самостоятельная, автономная работа (самообразование) должна занять свое место (и время).

Изучая различные явления, учащимся нужно время:

– чтобы исследовать, делать наблюдения, ошибаться, проверять идеи, делать что-то заново;

– для создания вещей, калибровки инструментов, сбора вещей, построения учебно-организационных моделей для достижения и проверки результатов;

– для изучения школьных и неформальных источников и ресурсов (онлайн-офлайн), которые могут им понадобиться для решения поставленных вопросов;

– поспрашивать и ознакомиться, прочитать и обсудить насущные вопросы в изучаемой области знания;

– выявить незнакомые и противоречащие их взглядам и интуиции идеи и прийти к выводу о преимуществах многоаспектного и разноспособного восприятия, дающего более качественную и полную картину образовательной действительности.

Более того, любой предмет (курс), который рассматривается только в рамках одного подхода (единственной позиции), вряд ли оставит след в учебно-познавательном опыте. Чтобы закрепиться и развиться, концепции должны не просто время от времени представляться учащимся в разных связях, но должны предлагаться им периодически в различных контекстах и с возрастающим уровнем сложности.

При таком разнообразном подходе учащиеся начинают изучение любого материала с высшей по данной теме точки знания (умения), а значит и с удобной отправной позиции, которая им подходит и является для них оптимальной.

В этом стиле расширительного самообучения (взаимообучения) через овладение организованным учением, основанном на управляемой самостоятельности, учащиеся изучают определенные компоненты предмета и самостоятельно формируют свои знания (умения), соотнося их с оговоренными промежуточными результатами, которые они направляют учителю и получают необходимые коррективы.

Такое, опосредовано организованное, самостоятельное учение, дополняющее школьное научение:

a) усиливает практическую направленность результатов и их критическое осмысление;

b) повышает компетентность и понимание своих возможностей в познаваемой области;

c) расширяет сферу применения приобретаемых знаний (умений);

d) формирует настрой на самостоятельное обнаружение и изучение значимых для учащегося сфер знаний.

Это важные закономерности обучения необходимо учитывать в существующей системе образования, поскольку вместо того, чтобы полагаться только на помощь учителя, такая организация научения помогает ученикам расти как независимым людям.

Учителя и родители – единственные, кто, в первую очередь, должны продвигать образ самостоятельности и веры в собственные силы у школьников. Вместо того чтобы кормить их знаниями с ложечки, следует позволить им самим учиться и самостоятельно справляться с трудностями в самых разных сферах жизни (образования), хотя, конечно, быстрее записать за учителем.

Тем не менее, в структуре научения (трансформации учащимся учительских знаний и умений в собственный деятельный контент и образовательную установку), продуктивнее давать простые ориентиры для соотнесения промежуточных достижений, позволяющих учащимся точнее понимать изучаемые области предмета (тем, разделов). Это позволяет:

a) структурировать обучающее окружение;

b) устанавливать порядок и последовательность действий;

c) моделировать учебно-познавательное продвижение.

Создаются фактически персонализированные точки отсчета, чтобы помочь ученикам концентрироваться в нужных местах и, если необходимо, совместно изучать трудные для усвоения темы (разделы).

Для этого в условиях поддерживающего обучения важно общаться и взаимодействовать со школьниками в разных форматах и получать от них отзывы (их рефлексивные и аналитические предложения и заключения) об осмыслении, о понимании и продвижении в изучении учебного материала и образовательной действительности. В том числе использовать взаимные опросы «всех всеми» (учитель-учащийся, учащийся-учитель, учащийся-сверстники, сверстники-учащийся).

Сформированные подобным образом социально-учебные отношения позволяют обеспечить формирование активной образовательной позиции учащегося, выстраивание им модели учения, опирающегося на естественное обучение (освоил-применил), на фактические образовательные действия и учебное поведение школьников, предполагающих использование достижений за пределами учебной сферы.

Такой тип обучения побуждает учащихся играть активную роль в выстраивании своих учебных действий и критически мыслить по темам обучения. Они становятся организаторами (точнее соорганизаторами) собственного учения.

Этот эффективный подход к обучению на практике мотивирует их сосредоточиться на реализации своих целей и ожиданий, стремиться к изучению и познаваемой действительности, и самого себя, опираясь на все те средства, которые имеются вокруг него.

В этом же концептуальном ключе выстраивается модель обучения на основе запросов. Этот подход к научению предполагает активное задействование проектируемых областей знания и учебных действиях в изучаемых курсах (разделах, темах), наиболее интересующих учащихся. Такая работа начинается:

a) с постановки учебных вопросов и познавательных проблем, построения сценариев и учебно-оценочных действий, исходя из предложений учащихся;

b) затем проводятся обсуждение, чтобы определить важные для всех (принимаемые учащимися и отражающие их интересы) сферы изучения;

c) после чего осуществляется поиск индивидуально-групповых путей решений в выбранных направлениях.

Этому процессу вместе с учителем помогают учащиеся-ассистенты (которые обучены и проконсультированы предварительно), все вместе они осуществляют руководство и оказывают требуемую адресную поддержку.

Они могут свободно работать и учиться вместе в небольших группах. Действия включают обмен идеями, ответы на важные вопросы или сложные ситуации, подготовку документов и диаграмм и многое другое. Фактически организуется прогулка по знаниям (умениям) учащихся.

Каждый представляет свои знания (умения) и показывает, что они позволяют достичь, и с этой позиции оценивает знания (умения) других (учитель также включается в этот процесс).

В этом социально-образовательном взаимодействии создается система широкого взаимообучающего подключения учащихся друг к другу, которая постоянно корректирует учебно-организационную деятельность.

Предлагаемый подход является эффективным, поскольку помогает школьникам учиться в соответствии с их социально-образовательными представлениями, установками и избегать принудительного привязывания к обучению. Учителям в этом случае следует помогать школьникам, устанавливать связи обучения с реальными явлениями, в которых могут реализовываться образовательные наработки учащихся.

Это будет формировать социально-деятельностный импринтинг в их сознании, важный для дальнейшей деятельности. В краткой характеристике – это:

– социально-личностный опыт, в нем проявляется упорядоченная преемственная связь значимых жизненных наработок и опыта;

– они формируют у человека жизненную установку и целостную систему взглядов, образовательные убеждение и позицию;

– на основании этого у учащегося выстраиваются познавательные действия и учебное поведение.

Таким образом, правильно выбранная стратегия и модель обучения в школьной деятельности способствует важному для жизни человека результату. В этой системе обучения на предварительном этапе проводятся опросы среди учащихся (их изучение и осмысление), чтобы узнать, какое обучение для них приоритетно, какую стратегию они предпочитают, потому что без этого трудно (а может и невозможно) сделать весь процесс научения продуктивным.

Перечисленные подходы к научению, которые отражают закономерности активизации учебного познания учащегося и его образовательной позиции, не исчерпывают всю гамму обучения, поскольку хороший учитель всегда предлагает свои индивидуальные методы, чтобы извлечь максимум из учебного процесса и возможностей учащихся.

Чтобы лучше учить, надо понимать, что определяет и обосновывает научение в современных условиях.

Постараемся обозначить свод закономерностей (организационно-учебных принципов) для объяснения того, как школьники приобретают знания и умения, компетенции и формируют отношения к окружающей социально-образовательной действительности, обучающему контенту и учебно-организационной работе. Фактически школьное обучение выстраивается на основе взаимодействия таких направлений, как:

a) формирование учебно-организационного поведения;

b) овладение когнитивными действиями;

c) организация мыслительной деятельности;

d) приобретение социально-личностных ценностей и жизненных смыслов.

Все это обеспечивает положительное подкрепление в развитии учащегося как разностороннего человека и подчеркивает важность того, чтобы конкретная форма поведения (познавательных действий) подкреплялась дополнительно кем-то, кроме самого ученика, что необходимо для формирования мониторинга и контроля того, что и как изучается, своевременного переориентирования учебного продвижения.

Поэтому так важно учителю строить обучение на основе принципа корректирующей поддержки. Такие действия не только поощряют учащегося, но и ускоряют его научение.

На этом основании выстраивание совместной с учащимися учебно-организационной деятельности дает учителю возможность осуществлять также управление самостоятельностью:

1) адресно (и своевременно) выбирать способы работы и направлять учащихся с помощью стимулов;

2) вызывать желаемое поведение и нужную реакцию на изучаемые явления;

3) подкреплять поведение соответствующими стимулами и приоритетными ценностными ориентирами;

4) с опорой на них и вместе сними выбирать оптимальные пути к жизненно-важным достижениям.

Это позволяет сосредотачиваться на том, как формировать мыслительную деятельность учащегося, и в таком случае научение становится:

a) не просто изменением поведения и отношения к социальной и образовательной действительности;

b) но трансформацией того, как ученик чувствует и думает, осмысляет и понимает себя и окружающую действительность.

В структуре представленных учебно-организационных принципов следует выделить два основных подхода в современном направлении когнитивных наработок. Они реализуются в следующих моделях:

1. Модель обработки информации. Подчеркивает, что мышление учащегося имеет внутренние (освоенные и действенные) дающие результат структуры, которые:

– отбирают, обрабатывают и хранят поступающий материал;

– обрабатывают, извлекают и используют его для построения познавательных действий и учебного поведения;

– выстраивают презентацию для получения результатов и реакции (отзывов) о них.

2. Модель социального взаимодействия. Обращает внимание на то, что обучение и последующие изменения в действиях и поведении происходят в результате взаимодействия между учащимися и окружающей действительностью:

– социально-образовательное пространство (обучающее окружение), в которой находится учащийся, демонстрирует и оказывает воздействие и формирует, в определенной степени, учебное поведение учащегося;

– он эмоционально и когнитивно, с позиции применения в собственной практике, осваивает (оценивает и примеряет на себя) наблюдаемые образовательные подходы, действия и поведение окружающих людей:

– осмысляет использование информации, предполагаемые познавательные действия и принятие решений;

– затем обрабатывает и рассматривает последствия, изучает имеющиеся в обращении методы научения, переводит их в примерную модель освоения материала и дорожную карту обучения;

– на основании этого, личных факторов и событий, связанных с окружающей социально-образовательной средой, учащийся, работая вместе с учителем, другими учащимися, выстраивает организационно-учебную работу, познавательное поведение, чтобы осуществить достижение поставленных целей.

Обе модели (подхода) имеют индивидуально-групповые основы реализации. В них важны корректирующие подкрепления учебного поведения и фиксация в сознании обучающихся происходящих с ними позитивных изменений и обозначение мыслей и действий, приведших к этому.

Для этого необходимы метазнания (поведенческие и когнитивные), помогающие им видеть и оценивать свою успеваемость и познавательные действия (учебное поведение). Сюда включаются:

a) планирование, проведение и управление (при необходимости с помощью учителя) пропедевтической подготовки (ориентирование в предмете познания);

b) учет особенностей изучаемого материала, с опорой на выработанные приемы деятельности и собственный практический опыт научения.

Это:

– дает возможность мониторить и оценивать изменения в учебно-познавательных действиях и при необходимости корректировать их;

– позволяет наблюдать за поведенческими поворотами (видеть, как осуществляется настройка в процессе изучения материала) и помогать учащемуся в выборах пути;

– способствует эмоционально-когнитивному обогащению понимания учащегося и его образовательному продвижению.

В этом случае важна характеристика обучения. Для его эффективности, учебная ситуация должна быть целенаправленной, многогранной, основанной на опыте, и включать в себя активное целенаправленное образовательное продвижение. Следует отметить, что:

1) в процессе обучения цели учащегося имеют первостепенное значение;

2) у каждого учащегося есть определенные намерения и цели;

3) они учатся на любой деятельности, которая способствует достижению их целей;

4) индивидуальные потребности и отношения могут определять то, чему они учатся, а также то, чему учитель пытается их научить.

Чтобы быть эффективными, учителям нужно находить способы связать новое обучение с целями учащегося и результаты вводить в опыт естественного обучения в открытом образовательном пространстве. Для этого:

1) рассматривать обучение как персонально-обусловленный процесс, где учащийся может учиться в индивидуально-групповой структуре не только на личном опыте, но и достижениях других участников (в распределенной структуре знаний);

2) включать предыдущий опыт (который уже применялся учащимся в жизненной практике), тогда он «заставляет» учащегося анализировать и выделять приоритеты и второстепенное, сущностное и неосновное, чтобы реагировать позитивно на одни вещи и игнорировать другие;

3) учителя в такой ситуации сталкиваются с проблемой предоставления адресных комментариев и рекомендаций для определения значимого, разнообразного и подходящего конкретным учащимся опыта научения исходя из их возможностей.

Если имеющийся опыт бросает вызов учащемуся, то требуется более активное участие учителя в организации мыслей учащегося о прошлом опыте и познавательных действиях, в их адаптации и структурировании для эффективного применения.

В этом случае очень важен эффект первого знакомства с изучаемым материалом:

1) он фактически определяет степень участия самого учащегося, его активность и интенсивность в учении;

2) состояние первого знакомства производит сильное, почти непоколебимое впечатление;

3) запускает знаниевый отпечаток (соотношение имеющихся знаний и ориентацию в новом материале);

4) в дальнейшей деятельности результаты этих процессов могут или помогать, или мешать.

Для учителя это означает, что то, чему он учит, должно быть правильным, ориентирующим в образовательном продвижении (направляющим к результату), но неокончательным, каждый учащийся должен дополнить обучающий контент и учебно-организационную работу своими приоритетами, смыслами и ожиданиями – это и есть начинать обучение правильно.

Потом «отменить» первично заявленные образовательные сущности (то, что важно для учителя и учащихся) намного труднее, чем научить. Первый опыт при каждом новом вхождении в материал должен быть положительным и функциональным, значимым для учащегося и закладывать основу для всего последующего образования.

В этих условиях следует обратить внимание на познавательную интенсивность (является принципом запуска учебных действий учащегося). Она возникает, если в обучающих процессах появляется драматический и захватывающий опыт применения тех знаний, которые собираются осваивать учащиеся, и это научит большему, чем рутинный и скучный процесс.

Учащийся узнает больше от реального предмета, чем от его заменителя (часто искаженного, а это происходит, когда между школой и реалиями образуется разрыв). Учителю надо так организовать обучение, чтобы оно было максимально приближено к реальности, что помогает повысить реализм понимания, мотивировать обучение и бросить вызов познавательным ограничениям учащихся.

При обучении можно использовать широкий спектр учебных пособий, трактующих изучаемые явления и факты по-разному. При этом следует постоянно держать во внимании тот фактор, что учащийся узнал совсем недавно, запоминается им на данный момент лучше. Чем дальше во времени удаляется изученный материал, тем меньше остается в его памяти (кривая Эббингауза), и понимание теряет свою остроту.

Перефразировать, распределять по разным учебным познавательным контекстам и постоянно подчеркивать важные (ключевые и системообразующие) компоненты на протяжении изучения – вот что включается в обучающее сопровождение, чтобы помочь учащимся держать знания (умения) в активной фазе и в применительном состоянии.

Далее в современных условиях распределенного и разноспособного научения необходимо выделить основные уровни освоения образовательной действительности (изучаемого материала).

1. Осмысление – способность сориентироваться в материале и соотнести разбросанные познавательные контексты и образовательные ресурсы с тем, что вызнаете и чему научились, но пока не имея возможности и достаточных умений использовать, то что рассматривается, в интегрированной формате.