Воспитание ученика-пианиста в 5-7 классах ДМШ

УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК

Воспитание и обучение ученика-пианиста в старших классах протекает во многом иначе, нежели в младших. Сами требования возраста выдвигают необходимость применения измененных, значительно дополненных, ярче индивидуализированных средств воздействия педагога. Старшекласснику присущи такие особенности восприятия, понимания и художественно-образного переживания музыки, которые связаны с непрерывно изменяющимися психологическими свойствами познавания всей окружающей (в том числе и музыкальной) действительности. Если до четвертого класса непосредственность и эмоциональная окрашенность воспринимаемой музыки являлись основными побудителями к исполнительскому овладению ею, то на данном этапе обучения все больше включаются элементы контроля сознанием сути изучаемых произведений.

Таким образом, соединение эмоционального и рассудочно-понятийного начал становится органичным требованием, вытекающим не только из возрастных особенностей усвоения музыки, но и из изменившихся масштабов изучаемой литературы, ее жанрово-стилистического и пианистического многообразия. Ученик все больше включается в атмосферу музыки, и стремление ее познавать и изучать непрерывно возрастает. Он начинает глубже вникать в музыкальную жизнь своих товарищей по классу, старается вслушиваться в советы и показ педагога на занятиях со старшими учениками. Такая все возрастающая пытливость находит свой отклик и в его самостоятельной домашней работе.

Особенно полезны вслушивание и размышления ученика, направленные на работу педагога над произведениями, которые впоследствии ученику придется самостоятельно разучивать. Появляется необходимость переосмысливания, своеобразной внутренней психологической переработки всего наблюдаемого в художественной и пианистической сферах. Для учеников любых способностей, а тем более для одаренных, наступает период проб, исканий и последующих решений, направленных на критическую оценку полученной информации применительно к своим, уже в известной мере сложившимся, исполнительским установкам.

Соприкосновение с музыкой вне обстановки музыкальной школы должно всячески стимулироваться педагогом по специальности. Здесь могут быть рекомендованы разные формы приобщения к музыке: посещение сольных, симфонических и камерных концертов, оперных спектаклей, открытых выступлений лучших учащихся музыкальных школ города, района и т. п. Особенно следует поддержать инициативу отдельных педагогов, подготавливающих своих учеников к предстоящему слушанию музыки. В исполнении педагога либо в грамзаписи ученик получает напутственную ориентацию перед знакомством с новыми для него музыкальными произведениями.

В условиях работы со старшеклассниками при ясно выступающих различиях в их музыкальном и пианистическом развитии в числе важнейших вопросов преподавания выдвигается требование тщательного изучения педагогом индивидуальных данных и их проявлений в исполнительском обучении каждого учащегося. «Разгадка» индивидуальности является длительным, последовательно ведущимся процессом наблюдений, практических проверок разных сторон работы ученика над исполнительским постижением произведения. Важно уяснить, как он ориентируется в усвоении отдельных жанров литературы, пианистических и звуковых трудностях произведения, насколько самостоятельно прочитываются им произведения различного характера, различной структуры и пианистической сложности, насколько прочно формируются у него отдельные сложные исполнительские навыки, в частности владение интонационной выпуклостью звучания, динамической и агогической нюансировкой, ритмо-темповой выразительностью, гибкостью и подвижностью исполнения пассажей. Очень важно, в какой мере при пианистически сложной и порой даже неудобной фактуре ученику удается сохранить выразительность исполнения, невзирая на трудности овладения техническими средствами.

В распознавании всего комплекса индивидуальности ученика следует иметь в виду не только его пианистические наклонности, но и его черты, проявляющиеся в общеобразовательной школе. Педагог не может не считаться с влечением ученика к различным областям знаний, например к таким предметам, как история, литература, с которыми могут смыкаться его музыкальные интересы. Нельзя упускать из виду и характер постижения учеником отдельных видов немузыкального искусства — живописи, скульптуры, архитектуры и др. Известно, что уже в этом возрасте такое более широкое проникновение в разные области культуры обогащает и музыкальный кругозор ученика, его исполнительскую инициативу. Наблюдения педагога должны также направляться на уяснение некоторых психологических особенностей личности ученика, таких, как, например, характер внимания и волевых качеств, степень трудолюбия и организованности в работе, быстрота и точность реакции на поставленные задачи, уровень самостоятельности и т. п.

Таким образом, музыкальное развитие ученика не может быть отделено от многообразнейших сторон его интеллектуальных проявлений. В своих наблюдениях педагог все полнее обнаруживает специфику музыкально-исполнительского развития разных типов учащихся — отсюда и возникновение часто контрастных ситуаций в методах их обучения.

Как уже отмечалось, на грани 4—5 классов начинает отчетливее проявляться неравномерность в музыкально-исполнительском развитии учащихся, приводящая в старших классах к явному вычленению разных категорий музыкально-исполнительских способностей.

Показателем заметного гармонически целостного музыкально-исполнительского дарования является ряд самобытных ярких качеств, проявляющихся у отдельных учащихся в классной обстановке, самостоятельной домашней работе, выступлении на эстраде. Быстрота и гибкость схватывания указаний педагога и внесение в исполнение своей художественной концепции сразу же отличают эту категорию учащихся. Они часто не ограничиваются лишь задаваемой педагогом литературой, стремясь знакомиться с большим кругом произведений. Такие учащиеся считают выступления на эстраде для себя праздником. Чувство общения с аудиторией вызывает у них прилив творческих сил и желание ярко донести до слушателя исполняемую музыку.

Все эти проявления яркой исполнительской индивидуальности заставляют педагога глубоко анализировать все происходящее в творческой натуре ученика, задумываться над путями дальнейшего его развития. Необходимо отметить, что у таких учащихся часто проявляется естественная тенденция к работе над наиболее увлекающими их жанрами литературы и формами исполнительства. Например, у одних — тяготение к явно виртуозной музыке, у других — к лирико-романтическим жанрам и т. п.

По-иному проходит развитие другой группы учащихся — способных в эмоционально-слуховом отношении, но замедленно приспосабливающихся к пианистической моторике. Предвидя профессиональное будущее этих учащихся (чаще всего направленное в область теоретической или дирижерско-хоровой специализации), педагог при подборе репертуара руководствуется сочетанием в нем высоких художественных достоинств и доступности пианистического изложения. При проработке произведений педагог широко использует различные формы теоретического анализа как одного из средств, активизирующих творческое воображение ученика. Существенное значение имеет также систематическое проведение с учеником бесед по поводу музыки, прослушанной им в концерте. Такая забота об ученике, несомненно, поможет ему увереннее почувствовать свое профессиональное призвание.

И, наконец, в обстановке школы наибольшее внимание уделяется совершенно особой работе с учащимися, овладевающими фортепианной игрой не для того, чтобы в будущем стать музыкантами-профессионалами. По отношению к таким учащимся обучение игре на инструменте рассматривается с позиций их широкого музыкально-эстетического развития. Оно направлено на воспитание музыкального вкуса у ученика, общей его ориентации в стилевых н жанровых особенностях музыки, творческом почерке наиболее популярных композиторов прошлого и современности. В индивидуальный репертуарный план учащихся включаются такие произведения программы, которые широко доступны по своему содержанию и приемам фортепианного изложения. При подборе произведений надо также учитывать возможности их будущего использования в музыкальной самодеятельности. Навыки аккомпанемента к самой несложной песенной и инструментальной мелодии должны также воспитываться в условиях классных занятий по специальности. С этой же целью полезны систематическая игра на уроках в четыре руки с учеником, поручение ему исполнения не только партии primo, но и secondo.

Наблюдаемое несколько снисходительное, а порой и явно безразличное отношение отдельных педагогов к упомянутой категории учащихся можно объяснить лишь неумением или нежеланием воспитателя вникнуть в художественную и пианистическую специфику этой работы, требующей большой гибкости и оперативности в методах преподавания. Весьма поучительны в этом отношении меткие рекомендации А. Б. Гольденвейзера: «Надо работать по-разному с теми учениками, которые имеют основание избрать музыку профессией, и с теми, из кого музыканта-профессионала получиться не может. Между тем обычно педагоги занимаются одинаково со всеми, стараясь систематически прививать пианистические навыки тем, кому гораздо важнее было бы получение более элементарных навыков, развитие слуховых и общемузыкальных данных, знакомство с музыкальной литературой»[1].

Однако не меньшую заботу и даже обеспокоенность вызывают профессиональные судьбы той группы учащихся, которые по окончании школы могут продолжать специальное исполнительское обучение. В этом отношении настораживают начальные проявления первокурсников музыкальных училищ, в особенности из числа бывших выпускников-отличников музыкальных школ. У многих из них уже с первых уроков нередко обнаруживаются серьезные исполнительские недостатки: формальное прочтение авторского потного текста без глубокого вживания в образный смысл музыки, слабый слуховой контроль собственного исполнения, темпо-ритмическая неорганизованность, случайная педализация, ограниченное понимание артикуляционных штрихов и лишь внешне благополучное владение беглостью при блеклости и безынициативности интонирования. Явно недостаточная самостоятельность музыкального мышления проявляется при изучении имитационной полифонии.

У ряда же учащихся, отличающихся хорошими эмоциональнонолевыми и исполнительскими способностями, часто замечается своеобразная перенасыщенность трактовки произведений. Особенно это проявляется в преувеличенно быстрых темпах, пестроте динамики и агогических нюансов, увлеченности внешне виртуозной стороной игры. Все это лишний раз подтверждает необходимость своевременного взаимосвязанного развития музыкально-художественных и фортепианно-технических способностей ученика в условиях его обучения в старших классах школы.

Глубокий анализ недостатков подготовки первокурсников музыкальных училищ выдвигает необходимость уже в рамках музыкальной школы особенно следить за разносторонним развитием музыкального мышления учащихся. Попытаемся далее шире осветить вопросы музыкального мышления в свете его развития в исполнительском обучении.

Музыкальное мышление исполнителя в широком понимании слова — высокая степень восприимчивости образно-выразительной стороны музыки, соединенная с максимальным претворением внутренне слышимого в реальное звучание на инструменте. Чем насыщеннее музыкой среда, в которой находится ученик, чем исполнительски ярче педагог раскрывает ему художественные богатства разучиваемых произведений, тем интенсивнее развивается его музыкальное мышление в целом. Вместе с тем и отдельные стороны музыкально-мыслительного комплекса требуют своего постоянного развития. Вне зависимости от степени одаренности ученика перед педагогом постоянно выступает необходимость воспитания таких компонентов музыкального мышления, как мелодико-интонационное, ладо-гармоническое, полифоническое слышание, как чувство музыкальной формы, ритмической организации музыкальной ткани. Велико значение музыкальной памяти как одного из важнейших условий развития и накопления внутренних музыкальных представлений.

Задача целенаправленного развития музыкального мышления может быть решена лишь в результате поисков наиболее эффективных средств воздействия на ученика в его работе над исполнительской задачей любой сложности. Средства эти чрезвычайно многообразны. В них органично взаимосвязаны целостный исполнительский показ, теоретический и исполнительский анализ, образно-словесное раскрытие характера трактовки, расшифровка авторских и редакторских ремарок в тексте и т. п.

Порой внешне совсем незначительные указания педагога в виде попутной поправки к целостному исполнению ученика существенно изменяют характер интерпретируемого произведения. Достаточно, к примеру, уже на предконцертной репетиции с учеником при исполнении им ноктюрна фа минор Шопена указать на несколько большую текучесть темпа, как все движение станет более естественным и в нем почувствуется ритмически организующее полутактовое биение сопровождающего фона. Богат арсенал средств, побуждающих зарождение творческих компонентов музыкального мышления у разных учащихся. Огромным источником познания многообразнейших форм влияния на развитие творческого воображения и внутренних музыкальных представлений ученика может служить изучение исполнительского и педагогического опыта больших мастеров-пианистов прошлого и современности. Наряду с непосредственным исполнительским показом заметное место в методах работы с учащимися занимает применение художественно-ассоциативных форм воздействия, наталкивающих на раскрытие содержания изучаемых произведений.

С именами основоположников советской пианистической школы — Гольденвейзера, Игумнова, Нейгауза, Л. Николаева, Фейнберга — связано ясно определившееся их исполнительско-педагогическое кредо. Музыкально-художественное развитие пианиста проходит в условиях глубокого восприятия образного строя изучаемых произведений, исполнительские же средства подчиняются постепенно вызревающим музыкальным представлениям.

Ярким, наглядным примером воспитания художественного образно-ассоциативного мышления пианиста могут служить высказывания Игумнова и Нейгауза об исполнительском процессе.

Игумнов не представлял себе музыку вне человеческих переживаний, связанных с реальной жизнью. «Необходимо, чтобы исполняемое произведение находило какой-то отклик в личности исполнителя... Нельзя сказать, чтобы я обязательно представлял себе программу произведения... Это только какие-то мысли, чувства, сопоставления, которые помогают вызвать настроения, аналогичные тем, какие хочешь передать при помощи своего исполнения»[2]. Такие средства, активизирующие вызревание исполнительского замысла в интерпретируемом произведении, Игумнов характеризовал как «рабочие гипотезы». Приведем отдельные образные характеристики, даваемые им произведениям различных стилей. Например, этюд-картина ми-бемоль мажор, соч. 33 Рахманинова — «ярмарочное веселье; радостный, шумный, светлый праздник». Его же прелюдия до минор — «это... какая-то бушующая стихия: ворчит море, бурлит, журчит по камням река...» В сонате до минор, соч. III Бетховена — «две части... как бы контрасты самой жизни. Первая — это какой-то протест, борьба; вторая — принятие жизни, но... не только успокоение, а действенное созерцание. У каждого в жизни бывает и то, и другое»[3].

А разве при проработке программных миниатюр из репертуара старших классов не возникает порой необходимость применения образно-словесных характеристик, вызывающих определенный эмоциональный отклик в душе ученика, активизирующих его воображение и наталкивающих на поиски звуковых красок? Например, в пьесе «Жалоба» Гречанинова с большой художественной конкретностью может быть выявлено эмоциональное состояние постепенно нарастающей тревоги. Музыка «Новеллы» Кабалевского ассоциируется с интонациями партизанских песен времен гражданской войны. Яркой звукописью отличаются картинные миниатюры Грига, в которых почти зримо воплощены образы ритмически устремленного Движения (пьесы «Птичка», «Ручеек», «Бабочка»).

Психологически тонко раскрывает Нейгауз музыкально-образный подтекст тональной окраски произведений. «Мне кажется,— пишет он,— что тональности, в которых написаны те или другие произведения, далеко не случайны, что они исторически обоснованы, естественно развивались, повинуясь скрытым эстетическим законам, приобрели свою символику, свой смысл, свое значение, свою направленность... Каждый музыкант помнит и знает, что Бетховен обращался почти всегда к тональности c-moll, когда он музыкально воплощал драматические образы: соната № 5, соната № 8 («Патетическая»), 32 вариации, пятая симфония, тридцать вторая соната ор. 111 и т. п. Не случайно, что первая симфония Брамса написана в c-moll, как не случайно, что двенадцатый и двадцать четвертый этюды Шопена — c-moll-ные этюды; f-moll я бы назвал тональностью страсти, и не только потому, что в ней написана «Аппасионата». Бах пользовался тональностью f-moll для выражения глубокой религиозной страсти: вспомните, например, трехголосную инвенцию f-moll, прелюдию и фугу из первого тома f-moll, первую часть сонаты f-moll для скрипки и фортепиано»[4].

Нельзя обойти молчанием и в школьной педагогике вопрос о воздействии тонального освещения на раскрытие образного смысла музыки. Достаточно обратиться лишь к отдельным примерам. Как живо ассоциируются прозрачные звучания в c-dur с картиной утреннего покоя в пьесе «Утро», соч. 68 Прокофьева! Грустным g-moll охарактеризованы лирические переживания в пьесах «Слеза» Мусоргского, «Грустная песенка» Калинникова. Как близки по настроению лиро-эпические миниатюры «Сказание» Зиринга и «Новелла» Кабалевского в их родственном d-moll-ном освещении!

Действенным средством, проникающим в сферу воспитания музыкального воображения ученика, является знаменитое «если бы» Станиславского. В некоторых случаях, как упоминает Нейгауз,— это придумывание вымышленных программ, обновляющих творческое восприятие учащихся. Особенно велика роль «если бы», вызывающего ассоциации с тембральными красками разных жанров музыкального искусства (камерной, симфонической, хоровой музыкой). Оно является убедительным художественным стимулом, порождающим в творческом воображении ученика новые образные представления и поиски новых звуковых средств исполнения. Так, например, внутреннее представление звучания органа, хора, оркестра, квартета, отдельных струнных или духовых инструментов, человеческого голоса является той питательной средой, которая обогащает тембрально-динамическую и артикуляционную стороны фортепианного звучания.

Крупнейшие пианисты — редакторы сонат Бетховена (Гольденвейзер, Шнабель) нередко ссылаются в своих редакционных пояснениях и попутных пометках на необходимость внутреннего слухового представления характерных особенностей звучания оркестра либо отдельных групп инструментов. Раскрывая образный колорит оркестровых звучаний в третьей части двенадцатой сонаты Бетховена — похоронном марше,— Гольденвейзер пишет: «Характер звучности должен быть близок к звучанию духового, главным образом, медного оркестра». И далее резко изменившийся строй средней As-dur-ной части вызывает новые ассоциации: «Это размеренное tremolando должно звучать с безукоризненной ритмической точностью, как ударные инструменты. Ответные реплики фортиссимо — как фанфары духовых». Тонко отмечая изменчивость оркестровых красок в окончании всей части, он указывает: «Кода должна звучать значительно мягче всего марша, как бы в струнном оркестре»[5].

И в практике прохождения с учеником несложных сонат Бетховена вполне применимо использование ассоциативных сопоставлений со звучаниями оркестровых инструментов. Например, в начале главной партии сонатного аллегро девятнадцатой сонаты Бетховена в «солирующем» верхнем голосе прослушивается повествовательно льющаяся «скрипичная» мелодия. В гармоническом же фоне уже с первых тактов ощущается мягкое звучание дуэта деревянных духовых инструментов.

Достаточно подробно осветив вопрос развития музыкального мышления посредством упомянутых стимулов, необходимо остановиться и на применении теоретического анализа, зачастую являющегося серьезным источником активизации исполнительской инициативы ученика. Однако влияние теоретического анализа на исполнительские намерения ученика никогда не принимает форму непосредственного воздействия на художественную сторону интерпретации. Рождение творческо-исполнительского решения опасно подчинять прямому воздействию анализа. Сам анализ может быть разного характера — архитектонический, гармонический, полифонический, линеарно-мелодический и т. п. Но любой вид анализа применительно к изучаемому произведению в результате приводит к целостному анализу, соединяющему в себе элементы теоретического, образно-содержательного и исполнительского анализа.

Крупнейшие пианисты-исполнители и педагоги в своих теоретических работах (Нейгауз, Фейнберг, Гольденвейзер, Савшинский), в редакторских комментариях (Бюлов, Бузони, Хернади) прибегали к многообразнейшим формам теоретического анализа, позволяющего разносторонне раскрыть содержание интерпретируемого произведения. Как много поучительного, в особенности для малоопытного педагога, в редакторских комментариях Бузони к инвенциям, прелюдиям и фугам Баха, выявляющих взаимосвязь структурно-синтаксических и образно-тематических элементов полифонической ткани. Богатый материал для реализации художественных и пианистических принципов исполнения сонат Бетховена находим в подробных редакторских пояснениях к ним А. Б. Гольденвейзера.

Интересна концепция Нейгауза в отношении применения анализа в исполнительском процессе. Например, вот что говорит он о наиболее полном выявлении красоты звучания фугато в четвертой балладе Шопена: «Невозможно не остановить его (ученика.— Б. М.) внимание на этом чуде музыкального искусства, и поэтому мы анализируем все фугато и пытаемся исследовать и понять, почему это так прекрасно... Мы ищем дедуктивно реального, обоснованного в самой материи музыки подтверждения... нашего... сильного эстетического переживания. Это не может не подействовать на исполнение; когда углубляешься в свое ощущение прекрасного.., тогда только постигаешь бесконечные закономерности искусства и испытываешь новую радость от того, что разум по-своему освещает то, что непосредственно переживаешь в чувстве»[6].

Упоминая о необходимости включения анализа и при обучении в детском возрасте, Нейгауз требует, чтобы хорошее исполнение сонаты Моцарта или Бетховена сочеталось с умением «словами рассказать многое существенное, что в этой сонате происходит с точки зрения музыкально-теоретического анализа»[7].

Следует указать, что по отношению к более сложным для разучивания полифоническим произведениям применение теоретического анализа буквально уже с первых лет обучения тотчас же сливается с образно-смысловым распознанием тематического материала. А сколь существенна роль анализа при прохождении с учениками классической сонатной литературы! Особенно велико формообразовательное значение гармонии, которая столь явственно наталкивает на интерпретацию сонатного аллегро во всех основных разделах формы.

Остановившись на роли анализа в развитии музыкального мышления ученика, необходимо подчеркнуть значение слуховых восприятий как основы в накоплении музыкально-образных представлений. Первостепенное значение работы педагога над развитием слуха ученика отмечалось нами еще в первом выпуске данного пособия. Начиная с пятого класса, и особенно к окончанию школы, все больше возникает необходимость разностороннего развития новых качеств слуха. Это вызвано значительным усложнением музыкального языка и пианистической фактуры произведений, различными уровнями развития музыкальных и исполнительских способностей учащихся.

Увеличение масштабов разучиваемых произведений (отсюда — и протяженности мелодических построений), большее разнообразие метроритмических, гармонических связей в разных слоях музыкальной ткани вызывают необходимость развития «длинного» горизонтального слышания. Так, например, во второй части сонаты ми минор № 2 Гайдна в непрерывном, почти солирующем четырехтактном мелодическом построении (такты 13—17) ученик должен почувствовать то широкое мелодическое дыхание, которое позволит целостно исполнить всю горизонталь, отмечая лишь в отдельных извилинах ее рисунка едва заметные грани построений. Иной характер слышания горизонталей наблюдаем в «Поэтической картинке», соч. 3 Грига. Уже после двух вступительных тактов в следующем восьмитактном построении ощущение целостного мелодического дыхания значительно осложнено частыми мотивными и ритмическими дроблениями мелодической волны. В обеих пьесах работа педагога направлена на обостренное вслушивание ученика в разное развертывание мелодической горизонтали. В первом случае (в сонате Гайдна) это может быть достигнуто преувеличенным ощущением членения мелодии по однотактным группам. Во втором, наоборот,— максимальным сглаживанием коротких мотивных линий, исполнением их (при разучивании) преднамеренно цельно, без частого дробления цезурами.

Сохранение целостности линии мелодического движения по-иному должно осуществляться в трио из «Экспромта» ля-бемоль мажор, соч. 142 Шуберта. Здесь в исполнении мелодии, построенной на непрерывном движении гармоническими фигурациями, у ученика обычно наблюдается потактное фразировочное членение. Во избежание этого необходимо переключить его слуховое внимание на ощущение гармонических связей в «больших тактах» (например, такты 1—4, 5—8), то есть в четырехтактных структурах. Это дает ученику возможность по-новому услышать линии гармонического развития и их кульминации, направленные к четвертым тактам (см авторские < > к окончаниям каждого четвертого такта).

Постепенно в процессе обучения в старших классах у ученика вырабатывается внутреннее слышание характера музыки даже при зрительном прочтении нотного текста. Если эта способность и неодинаково проявляется у разных учащихся, педагогу необходимо всячески развивать различные стороны такого «слышания зрением».

Интенсивное развитие музыкального мышления ученика, как уже упоминалось, осуществляется под воздействием многих прямых и побочных факторов. Здесь действуют и исполнительский показ, и словесные художественно-ассоциативные стимулы, и музыкально-теоретический анализ и т. п. Однако в отличие от восприятия музыки слушателем у исполнителя или хорошо развитого учащегося воспринимаемое слухом немедленно перерастает в исполнительское действие. Чем быстрее налаживается контакт между внутренне услышанным и его воспроизведением на инструменте, тем естественнее и активнее осваивается произведение.

Опытному педагогу-музыканту известно, насколько ясность вызревания музыкально-смысловой задачи порождает плодотворные поиски соответствующих пианистических приемов. Чем способнее ученик, чем большей гибкостью отличается его двигательная сфера, тем легче проходит для него преодоление звуковых и технических трудностей. Влияние педагога здесь заключается в том, чтобы помочь ученику как можно естественнее уловить связь двигательно-технических приемов с конкретной художественно-звуковой задачей.

Обратимся к живой практике.

В каждом из четырех двухтактных построений начала «Вальса» Лядова фа-диез минор ощущается чередование равномерных подъемов и спадов мелодической линии. Такому воспроизведению мелодии как нельзя более соответствует пианистический прием, в котором пластичное движение правой руки (ее поворот в сторону пятых пальцев и дальнейшее возвращение к первым) сливается с эластично «пружинящим» движением кисти.

Совершенно иные технические приемы применимы к пьесе «Волчок» Ильинского. Слуховое ощущение полутактовой ритмической пульсации в ярко воспринимаемом моторном образе непрерывного «кружения» порождает свой, столь же наглядно ощутимый, пианистический прием. Ритмической упорядоченности и подвижности исполнения подавляющего большинства пассажей как нельзя более соответствует прием равномерного полутактового «приседания» руки на правом пальце и дальнейшего ее незаметного эластичного подъема к четвертому. Такой прием позволяет без усталости владеть непрерывной линией подвижного пассажа, вызывая естественное чередование напряжения и расслабления мускулатуры. Уже эти отдельные примеры позволяют выявить две важнейшие характеристики формирующихся двигательных приемов — их звуковую точность и ритмичность.

Уровень мастерства педагога и успехи в развитии ученика наиболее отчетливо проявляются в их совместной работе над музыкальным произведением. Контакт педагога с учеником в художественно-творческой, личностной, музыкально-познавательной, учебно-воспитательной сферах обнаруживается тем полнее, чем увлеченней и целенаправленнее для себя они раскрывают и постигают художественную и инструментальную стороны прорабатываемых произведений. В меру накопления учеником опыта познавания музыки и форм пианистического овладения ею постепенно, особенно к окончанию школы, все заметнее проступает его самостоятельность в разных областях работы над произведением.

Педагог, часто чрезмерно опекающий своего ученика в младших классах, порой не замечает того, что на новом этапе необходимо во многом изменить характер руководства его обучением, больше доверяя ученику и в то же время усиливая требовательность в области профессионализма. Избирая форму работы над произведением, педагог все больше убеждается в том, что разновидности дарований учащихся требуют применения индивидуализированных, порой резко противоположных методов педагогического воздействия. В одних случаях педагог не торопясь, с осторожной постепенностью вводит своего воспитанника в мир музыки и ее исполнительского постижения. В других же — возникают такие ситуации, при которых действия самого ученика наталкивают педагога на внезапный «поворот» от привычных форм работы к другим, более эффективным и порой даже необычным в его опыте.

Что же важно выявить в содружестве преподающего и обучающегося, в их общей работе над произведением?

Вопросов возникает множество. Попытаемся, однако, выделить наиболее существенные из них. В какой последовательности прорабатывается произведение, начиная с первого прикосновения к нему ученика и до вынесения на эстраду? Можно ли в этом процессе выявить (пусть даже условно) отдельные стадии усвоения произведения? На что направлены усилия педагога и учащегося в таком целостном и расчлененном изучении произведения?

Несмотря на наличие в названных областях порой и не совпадающих взглядов, необходимо выделить то общее принципиальное, что поможет педагогу (особенно молодому) в его работе с учеником. Ценные данные из опыта повседневной работы крупнейших советских пианистов над музыкальным произведением на разных этапах его изучения приводятся в работе А. Вицинского[8].

В применении к практике преподавания в школе, на наш взгляд, наиболее приемлемым является такой процесс, при котором произведение анализируется по трем стадиям его последовательного изучения. Здесь имеется в виду знакомство с произведением, тщательная проработка авторского текста, направленная на овладение деталями и целым, исполнение произведения на эстраде. Такое расчленение может быть обосновано и тем, что педагогические коллективы музыкальных школ непрерывно пополняются молодыми преподавателями из числа недавних выпускников училищ и вузов, и их методическая ориентация может более четко формироваться, исходя из специфики каждой из названных ступеней работы над произведением.

Наблюдая работу педагогов с небольшим опытом, мы нередко обнаруживаем различного характера необоснованные требования, предъявляемые ученику. Чаще всего они вытекают из недостаточной убежденности самого педагога в предлагаемом плане интерпретации произведения. А как много упущений допускает и опытный педагог, обращающийся впервые к новому, не проверенному в практике преподавания произведению!

И вот со всей очевидностью, вне зависимости от уровня профессиональной зрелости педагога, следует выделить важную в формировании и совершенствовании мастерства преподавания сторону — систематическую подготовку педагога ко всем процессам работы с учеником над музыкальным произведением. Сразу же могут возникнуть недоуменные вопросы. Нужна ли такая подготовка, предположим, опытному педагогу или хорошему исполнителю — молодому педагогу? Все зависит от того, как мыслятся содержание и пути упомянутой подготовки. Основной ее установкой является полная убежденность педагога в плане интерпретации произведения. Поэтому и первоочередным требованием становится исполнительское владение произведением, тщательное проникновение во все подробности авторского текста, умение анализировать произведение с позиций образно-содержательных, музыкально-теоретических, пианистических и психологических.

Нередко неподготовленность к работе с учеником наблюдается у молодых педагогов, при этом хороших исполнителей, чаще всего уверенных в том, что их исполнительская квалификация гарантирует избранную направленность путей проработки произведения с учеником. Такая неподготовленность сразу же сказывается на характере проводимого урока. Имея о произведении лишь общее слуховое представление (вне его пианистического освоения), педагог нередко прибегает к экспериментальным, часто случайным формам воздействия на музыкальное восприятие, особенно на пианистические приемы ученика. Процесс изучения произведения растягивается, ученик перестает проявлять должный интерес к музыке и теряет уверенность в применяемых им средствах ее постижения.

Весьма существенным в начальном формировании педагогических способностей (в особенности для практиканта или недавнего выпускника музыкального училища) является использование и репертуарных планах ученика тех произведений, которые проходились педагогом в сравнительно недавнем прошлом (например, в старших классах школы) и еще совсем свежи в его музыкальной памяти и исполнительских ощущениях. Вместе с тем, непрерывно расширяя свой репертуарный список новыми, неизвестными в исполнительском и педагогическом опыте произведениями, молодой педагог неуклонно прибегает к исполнительскому овладению ими и разностороннему анализу их художественных и педагогических черт. Наблюдаемое в практике молодого педагога нарушение систематической работы за инструментом, которая на протяжении многих лет была важнейшей составной частью ежедневного режима его музыкальной деятельности, сразу же негативно отражается на занятиях с учеником (в особенности старших классов). Отсутствие совершенного и яркого показа, творческой увлеченности исполняемым ученику произведением приводит к обеднению его художественных восприятий и представлений, а часто и к разрушению технической точности приемов звукоизвлечения.

Что же наиболее характерно для опытного педагога в его подготовке к работе над произведением, уже неоднократно проходимым в классе с учениками разных способностей? Педагогу известны пути овладения произведением. Исполнительская и методическая оснащенность открывает ему более совершенные пути и методы воздействия на ход разучивания и усвоения учеником произведения. Подготовка такого педагога чаще всего не является областью его специальной работы. Она происходит главным образом в обстановке самого урока, когда зоркая наблюдательность мгновенно порождает принятие необходимых решений, направленных на более совершенное овладение учеником произведением. Наблюдаемая порой частичная утрата исполнительской формы как бы компенсируется у педагога сохранившимися пианистическими ощущениями из далекого (возможно, и артистического) прошлого, соединенными с накопленным большим практическим опытом. Вместе с тем утраченная связь с инструментом и у опытного педагога может привести к частичному ограничению его влияния, в особенности на способного и быстро развивающегося ученика.

В какое же соприкосновение вступают педагог с учеником в многообразнейших процессах их совместной работы над произведением? Объекты такого соприкосновения обширны. Попытаемся выделить те из них, которые имеют первостепенное значение. Здесь речь может идти о грамотном и творческом прочтении авторского текста и зарождении на этой основе своего исполнительского замысла с последующей его реализацией на разных ступенях проработки произведения.

С чего же должна начинаться работа ученика над новым для пего произведением? Как мы уже упоминали, таким началом является общее ознакомление с музыкой произведения. У зрелого исполнителя или вдумчивого педагога оно является тем творческим зарядом, на основе которого формируется отношение к музыке, ее выразительным средствам. Само ознакомление предполагает целостное проигрывание произведения, при котором зарождается эскизное представление о его образном содержании, контурах формы, вырисовываются выразительные элементы музыкального языка. В проигрывании еще не фиксируется внимание на художественных деталях и исполнительский замысел возникает лишь в самых общих чертах.

В руководстве педагога работой ученика мы, к сожалению, можем констатировать, что процессу ознакомления с произведением не уделяется должное внимание. Эта сторона является как бы выпадающим звеном из всего комплекса методической ориентации педагога. Нередко учащийся приступает к разбору произведения, минуя стадию предварительного ознакомления с ним. Порой задается ограниченный отрывок произведения вне связи с общим представлением его музыки. Этим, несомненно, снижается уровень творческой ориентации ученика, особенно такого, который не обладает достаточным умением самостоятельно просматривать произведение.

В каких же формах может протекать процесс ознакомления в условиях обучения в старших классах? Ученики разных способностей и разного уровня развития неодинаково проявляют свое отношение к впервые просматриваемому произведению. Способный и быстро ориентирующийся в прочтении текста ученик старается вникнуть в сущность музыки, проигрывая произведение во что бы то ни стало целиком, порой упрощая фактуру его трудных эпизодов. Он стремится охватить образное содержание исполняемого и даже отдельные, наиболее яркие его проявления в мелодии, гармонии, ритме, форме. Менее одаренный ученик далеко не сразу воспринимает художественную суть музыки. Порой его впечатляют отдельные выразительные детали музыкального языка, сквозная же линия развития образа остается нераспознанной.

Педагог, наблюдая и анализируя такое черновое проигрывание произведения, намечает ряд дополнительных мер воздействия, помогающих ученику полнее воспринять смысловую сторону музыки. Он, к примеру, при повторных целостных проигрываниях наталкивает ученика на вслушивание как во всю линию горизонтального развития музыкальной ткани, так и в отдельные, наиболее яркие ее элементы. Это дает толчок к распознанию нового и интересного в области формы, центральных кульминаций, ладо-гармонической и интонационной сфер.

Для всех учащихся, а тем более для менее восприимчивых, полезно в процессе самостоятельного ознакомления с произведением прослушать в исполнении педагога дополнительную литературу, произведения того же автора, близкие по образному строю и музыкальной форме к изучаемой пьесе, но по сложности нередко выходящие за рамки педагогического репертуара.

Развитие способности самостоятельного ознакомления с произведениями не следует ограничивать лишь рамками литературы, входящей в репертуарный план ученика. Педагог систематически задает ученику ряд произведений, с которыми тот знакомится самостоятельно, проигрывая их дома, а затем и в классе. Такое более широкое знакомство с музыкой творчески обновляет ученика, способствуя в то же время развитию одной из важнейших способностей — умения читать с листа. В зависимости от степени развития ученика предлагаемая для ознакомления литература может быть разного уровня трудности, но в основном она должна быть легче той, которую ученик проходит в классе по специальности. Тонкая наблюдательность педагога при прослушивании просмотренных произведений позволяет ему уловить, насколько на протяжении всего времени обучения в старших классах у ученика возрастает уровень его самостоятельности и какие недочеты в этой области требуют применения дополнительных форм работы.

Наряду с прослушиванием полезно проводить с учеником беседу, в которой он в словесной форме выразил бы свое понимание просмотренной литературы. Пусть реакция ученика будет далеко не исчерпывающей, пусть в ней обнаружится его отношение лишь к отдельным сторонам музыки. Даже и такой результат значительно больше пополнит художественное воображение ученика, нежели заранее подсказанная педагогом трактовка произведения.

Указывая на принципиальную важность стадии ознакомления с произведением, необходимо напомнить, что формы его могут быть расширены за счет участия педагога в этом процессе. Например, некоторые наиболее сложные произведения просматриваются лишь частично учеником при дополнительном их проигрывании педагогом. В отдельных случаях полезно знакомиться с произведением, просматривая его в «ансамбле» с педагогом. Такая форма особенно применима к полифонической музыке, в которой исполнение голосов распределяется между учеником и педагогом. И все же, особенно к окончанию школы, ученик должен полностью самостоятельно знакомиться с произведением, допуская прочтение в замедленном темпе, но с достаточной ориентацией в его образном содержании.

Как уже упоминалось, успех процесса ознакомления с произведением в значительной мере зависит от развитой способности чтения с листа. Вне зависимости от уровня одаренности ученика умение читать с листа ускоряет восприятие прочитываемого текста и активизирует музыкальное развитие ученика в целом.

Не всем учащимся мы можем предъявить одинаковые требования относительно умения читать с листа. Вместе с тем опасно нее еще существующее в практике мнение о невозможности выработать такое умение. Мы считаем целесообразным на этапе обучения в старших классах выдвинуть ряд установок, которые помогут педагогу разобраться в характерных особенностях самого процесса чтения с листа и приобретения необходимых навыков в этой области.

Известно, что умение свободно читать с листа обусловлено своего рода комплексной способностью, в которой почти мгновенно сливаются зрительные и музыкально-слуховые восприятия с двигательными реакциями. От степени мобильности первичного восприятия текста и образующихся исполнительских ощущений зависит успех формирующихся навыков чтения с листа. Естественно, что идеалом для относительно подготовленных и способных учащихся является уже начальная фаза созревания навыка — видя, слышать. У таких учащихся одновременно с видением-слышанием выступает и другая взаимосвязь — видя, ощущать пианистический прием (сперва — аппликатурную группировку). Однако у значительной части учащихся, обладающих средними музыкально-слуховыми возможностями, само видение (то есть начало чтения) не вызывает столь непосредственных рефлекторных связей.

Таким образом, задачей педагога является избрание комплекса средств, влияющих на развитие способности чтения с листа. Здесь речь может идти о целесообразном подборе репертуара и о вспомогательных приемах, активизирующих вызревание этой способности.

Какими же общими установками следует руководствоваться при подборе репертуара? Уровень трудности подбираемых произведений может быть намного ниже тех, которые входят в индивидуальный репертуарный план ученика. При этом ряд произведений должен почти непосредственно прочитываться, не вызывая излишнего торможения в образовании зрительно-слухо-двигательной связи.

Самые элементарные требования к фактуре произведений примерно таковы: ясная (чаще всего двуплановая) гомофонно-гармоническая структура, однородный ритмический рисунок каждого элемента ткани на протяжении всей пьесы или ее больших эпизодов, легко схватываемая внутренним слухом мелодия, медленные и средние темпы, тональности с небольшим количеством ключевых знаков, удобное фортепианное изложение. В предлагаемом вниманию педагога перечне произведений со всей определенностью обнаруживаются указанные свойства их фактуры. В основном используется литература программы вторых, третьих, четвертых и частично пятых классов.

Из произведений крупной формы, с учетом постепенно возрастающей сложности, назовем следующие: сонатина, соч. 36, № 1 (вторая и третья части) Клементи, сонатина № 1 (третья часть) Диабелли, «Тема с вариациями» ля минор Щуровского, соната соль мажор (первая часть) Грациоли, «Вариации на тему словацкой народной песни» Кабалевского, «Менуэт» (из сонатины № 6) Моцарта.

Из пьес малых форм — «Шарманка» Шостаковича, «Менуэт» Циполи, «Болезнь куклы» Чайковского, «Клоуны» Кабалевского, «Андантино» А. Хачатуряна, «Снежинки» Стоянова, «Колыбельная» Глиэра, «Маленькая танцовщица» Гладковского, «Романс» Шостаковича.

Вспомогательным материалом, влияющим на быстроту прочтения различных позиционных группировок, может служить такая этюдная литература, в которой фактурное удобство сочетается с образностью музыкального языка. Такими качествами отличаются многие этюды из соч. 37 Лемуана и из соч. 32 Гедике.

Успех развития навыков чтения с листа зависит также от умелой ориентации педагога в подборе циклов произведений, закрепляющих наиболее типичные фактурные приемы в прочитываемом потном тексте. Например, для вальсовой музыки полезно использовать такой тип пианистического изложения, в котором интонационно разнообразная мелодика соединяется с устойчиво пульсирующей ритмикой сопровождения («Вальс», соч. 12 Грига, «Маленькая танцовщица» Гладковского, «Вальс» Дварионаса, «В мечтах» Пахульского). Или при прочтении подвижных миниатюр с элементами виртуозности следует изыскивать такую фактуру, в которой живая ритмика мелодии сопровождается как бы автоматически повторяющимися фигурами аккомпанемента («Клоуны» Кабалевского, «Шарманка» и «Танец» Шостаковича, «На лошадке» Любарского). Прочтение с листа упомянутых фактур облегчено тем, что внимание ученика фиксируется, главным образом, на мелодической линии, в то время как сопровождение «схватывается» почти без дополнительных усилий.

Какие же вспомогательные приемы могут быть изысканы педагогом при замедленном формировании навыков чтения с листа? Речь может идти о целесообразности вычленения отдельных составных сторон комплекса «вижу—слышу—играю» и их разнородной проработке. Уже общий зрительный обзор фактуры нового текста является для ученика предварительной доигровой подготовкой к его прочтению. Имеется в виду местонахождение мелодии и сопровождения, уяснение темповых обозначений, тональности, размера, обнаружение общности фактурных и аппликатурных приемов. Приобретение навыков безостановочного чтения с листа допускает использование разных подготовительных приемов работы, таких, как, например, раздельное прочтение партий каждой руки или специально вычлененных наиболее сложных эпизодов текста. Полезно проигрывание всего произведения в намеренно замедленном темпе либо — в основном темпе с допустимыми его замедлениями в трудных эпизодах. При кропотливом замедленном прочтении текста важно сосредоточивать внимание ученика на зрительном охвате ясно оформленных в ритмическом и синтаксическом отношениях группировок, постепенно добиваясь их внутреннего слышания.

На раннем этапе формирования навыков чтения с листа возможно внесение некоторых облегчений в прочитываемый текст. Например, исполнительские указания, касающиеся динамики, агогики, артикуляции, могут лишь частично и весьма общо выполняться.

Придавая большое значение формированию аппликатурной ориентации в развитии навыков чтения с листа, следует в каждом прочитываемом произведении направлять внимание ученика на распознание и исполнительское ощущение логики аппликатурных приемов. Уже при прочтении позиционных мелодических фигур необходимо привить ученику быструю ориентацию в размещении пальцев, исходя из охвата крайними (первым и пятым) пальцами обрамляющих звуков всего построения.

Закреплению навыков логичного размещения пальцев в типовых формулах мелкой техники может способствовать прочтение с листа этюдной литературы (например, Черни в редакции Гермера; Лемуана, соч. 37 и т. п.). Заметно способствует приобретению навыков быстрой ориентации в аппликатурных приемах и выработке умения уже усвоенный прием почти автоматически переносить на дальнейшее родственное фактурное изложение систематическая работа педагога с учеником над аналитическим разбором аппликатурных принципов опытных пианистов-редакторов в составленных ими циклах произведений педагогического репертуара. Такое распознание, облегчая исполнительское усвоение текста, окажет неоценимую помощь в ускорении процесса чтения с листа.

Достаточно заострить внимание ученика на таких сторонах организации аппликатуры, как сохранность одного типа аппликатурной формулы в родственных фактурах, согласованный подбор аппликатуры в партиях обеих рук, заполнение позиционных фигур максимальным размещением всех пальцев. Так, например, в «Сонатине» № 1 (третья часть) Диабелли, соч. 151 (такты 1—13) позиционные фигуры шестнадцатыми нотами в начале тактов прочитываются автоматически благодаря тому, что их исполнение начинается почти всегда с четвертого пальца. В этой же сонатине (в тактах 16—23 от конца произведения) столь же стабилен аппликатурный прием чередования третьего пальца со вторым на первых и вторых долях тактов. Аналогичные явления можно наблюдать в четвертой вариации из «Темы с вариациями» Сорокина, в пятой вариации из «Темы с вариациями» Щуровского, в «Клоунах» Кабалевского. Приведенные и многие аналогичные им отрывки могут явиться своего рода полезным упражнением на ускоренное формирование навыков чтения с листа.

Исключительно эффективное влияние на одновременное прочтение партий обеих рук оказывает сохранность одного типа аппликатуры в каждой из них или даже родство аппликатурных приемов в обеих партиях. Такие явления можно обнаружить в «Юмореске» Косенко (такты 1—26), «Русской народной песне» Ан. Александрова, «Сказочке» Прокофьева (такты 15—21) и др. На ранних ступенях развития навыков чтения с листа весьма существенно применение полного размещения всех пальцев, охватывающих протяженные позиционные эпизоды произведений. Его можно наблюдать в сонатине ля минор Кабалевского, «Маленькой пьесе» Гедике, «Пасторали» Косенко и др.

Ко всему изложенному по поводу подбора произведений, использования подготовительных приемов следует добавить, что немалое воздействие на формирование навыков чтения с листа оказывает систематическая игра четырехручных ансамблей с педагогом на уроках. Здесь зарождаются необходимые волевые импульсы, часто помогающие ученику мгновенно решать стоящие перед ним задачи. Особенно ценно использование таких ансамблей, музыка которых знакома или близка ученику.

Столь пристальным вниманием к приобретению навыков чтения с листа мы подтверждаем их решающее значение не только при разучивании произведений, но и для более интенсивного музыкального развития ученика в целом.

Какие же общие принципиальные положения следует выдвинуть при совместной работе педагога с учеником после стадии предварительного ознакомления с произведением?

Чем сложнее произведение и чем одностороннее проявляются черты исполнительской индивидуальности ученика (например, замедленное восприятие выразительных средств музыки или затянувшееся приспособление к пианистическим приемам), тем обстоятельнее и конкретнее внимание педагога направлено на те стороны текста, которые могут вызвать наибольшие трудности. Ведь усвоение учеником авторского текста — процесс длительного формирования художественно-звуковых представлений и технических навыков. Происходит постепенное перерастание грамотного прочтения произведения в его творческую интерпретацию, превращение трудностей фактуры в одно из средств музыкальной выразительности. Этот долгий, по-своему основной, период работы над произведением проходит путем художественного и аналитического познавания и усвоения музыки. Вне зависимости от дарования ученика в изучаемом произведении можно отметить своего рода ступени его проработки, которые (при избирательном использовании) могут быть применены к большинству обучающихся. Здесь мы имеем в виду разбор произведения, его разучивание, дальнейшее его целостное исполнение.

Начнем с разбора. Уже при ознакомлении с произведением у ученика складывается общее представление о его характере. Далее при участии педагога предстоит тщательно разобраться в музыкальном материале произведения. Педагог направляет слуховые восприятия ученика на постижение образной сущности, структуры и выразительных средств музыки. По ходу разбора для ученика начинают вырисовываться контуры музыкальной формы (ее большие части, периоды, предложения, фразы). Прибегая к музыкально-смысловому и теоретическому анализу, педагог помогает ученику уяснить и процессуально-динамическую сторону формы, то есть выявить, как развивается музыкальный материал произведения (например, понять, что происходит по сравнению с экспозицией в разработке или репризе сонатной формы или как в вариационных циклах проявляется жанрово-характерное «обновление» отдельных вариаций и т. п.). При таком тщательном разборе для ученика проясняются начальные стороны изучения произведения.

Можно ли полностью наметить его пути, общие для всех учащихся? Уже в старших классах у ученика в известной мере сложилась своя линия дифференцированного подхода к разучиванию разных по стилю и трудности произведений. Зачастую ученик, обладающий яркими способностями, не нуждается в излишне педантичном подсказывании ему намерений педагога. Вместе с тем большинству учащихся (в особенности занимающихся по профилю общего музыкального образования) необходима организованная помощь педагога в этой области.

После относительно недлительного разбора и общего уяснения содержательных и структурных сторон произведения наступает этап кропотливой работы по его разучиванию. Ученик приступает к расчленению всего произведения либо его больших частей на отдельные отрезки — куски, с которых и начинается их детальная проработка. В зависимости от степени сходства выразительных и фактурных средств куски эти могут быть различными по своей протяженности. Желательно минимально пользоваться мелким членением, чрезмерно дробящим музыкальную ткань произведения. Так, например, в пьесе «Багатель», соч. 119 ре мажор Бетховена само авторское членение формы по восьмитактам позволяет работать над каждым из них либо над соединенными структурами, то есть над шестнадцатитактными построениями.

По-иному могут быть распланированы отрезки в экспозиционной части «Поэтической картинки», соч. 3, № 1 Грига. Сперва — двухтактное вступление, за ним — четыре самостоятельно изучаемых четырехтакта. Вслед за определением формы начинается работа над ее художественным и пианистическим освоением. Педагог обращает внимание ученика на необходимость целостного выгрывания в каждый отрывок, чередуя его с расчлененной проработкой деталей. Особенно важна осмысленная работа над отдельными элементами звуковой ткани с их постепенным дальнейшим объединением. Известно, что каждый из слоев гомофонно-гармонической ткани в ее горизонтальном развитии нередко обладает своими, порой не замеченными учащимися, выразительными особенностями. Более всего это проявляется в кантиленных произведениях малых форм, где порой наличествуют три или четыре параллельно развивающиеся элемента (мелодия, бас, подголосок, сопровождающие голоса). И вот в такой многоярусной фактуре педагог направляет слуховое внимание ученика на улавливание наиболее выразительных слоев, выгрываясь в каждый из них, а далее — и в их «ансамблевые» сочетания.

Обратимся к примерам. Уже в первом восьмитакте средней части — Росо animato — «Колыбельной» Спендиарова следует яркую, легко запоминающуюся мелодию верхнего, «сопранового» голоса поучить, соединяя его в «дуэте» то с басовым, то с теноровым голосом. И, наконец, два средних голоса могут представить интерес в их ансамблевом прослушивании. При выгрывании в четырехэлементную ткань полезным будет применить такое целостное исполнение, в котором как временная мера динамически полнее подчеркиваются побочные голоса (альтовый или теноровый). В результате ученик не только видит обозначенное в тексте голосоведение, но и активно его слышит.

Почти аналогичные формы разучивания применимы и к «Прелюдии» ля минор Степового (такты 3—4). А как часто, особенно в пьесах подвижного характера, не прослушивается учеником голосоведение, обладающее как бы косвенным воздействием на звучание мелодии! Например, в «Куранте» Люлли (такты 1—12) необходимо снова-таки выграться и вслушаться в звучание подвижной танцевальной мелодии, соединяя ее в «дуэте» то с нижним, то со средним голосом. Решающее значение связей расчлененного разучивания с целостным наиболее четко проявляется в работе над имитационной полифонией, о чем пойдет речь далее. При разучивании музыкального произведения большое место принадлежит рациональному подходу ученика к отдельным типичным фигурам техники и к овладению не сразу поддающимися усвоению трудными или малоудобными эпизодами фактуры. Очень важно предупредить механическое повторение трудных мест, исключающее введение звуковой и двигательной вариантности в процесс работы над произведением.

Важную роль в раскрытии ученику способов усвоения технической детали играет показ педагогом пианистических приемов, направленных на преодоление двигательно-технических трудностей с одновременным художественным оформлением звучания. Ввиду того, что для ученика средних способностей не всегда бывает легко уловить технический прием с первого же его показа педагогом, следует рекомендовать форму закрепления показанного на самом уроке. Вместе с тем неудачи в усвоении технического приема учеником могут исходить и от неточного его показа самим педагогом.

Педагог в своей самоподготовке на образцах прорабатываемых с учеником произведений должен испытать возможность применения различных форм технического показа. Замечено, что педагог, контролируя свои двигательные ощущения, особенно бдительно изыскивает пути работы над теми техническими трудностями, которые им самим не столь уж непосредственно преодолеваются.

Подчеркивая значение самоподготовки педагога для успешной работы с учеником над техникой, С. Е. Фейнберг указывает, что «внимательный анализ своих собственных технических приемов... является существенной, если не основной, предпосылкой для плодотворных педагогических занятий. От тщательности... наблюдений педагога над своей игрой... зависят успехи учеников... Допустив ошибку в анализе своих собственных движений, педагог с трудом может помочь ученику хорошим советом или разъяснением»[9].

Серьезное влияние на освоение разучиваемого произведения оказывает сознательная и критическая ориентация ученика в аппликатуре, обозначенной в нотном тексте. В работе молодого педагога или практиканта наблюдается недостаточное руководство процессом развития самостоятельности ученика в применении оправданных с художественной и технической сторон аппликатурных приемов. Обучаясь в свое время исполнительству в училище или в вузе, сам педагог не всегда ставил своей задачей изучение авторской и редакторской аппликатур крупнейших композиторов и педагогов. Чаще всего при разучивании произведения аппликатура входила в его исполнительское ощущение без специального обдумывания, почти автоматически. Вот почему, обратившись к преподавательской работе, малоопытный педагог не столь бдительно наблюдает за всем происходящим в области аппликатуры у своего ученика, часто не улавливает серьезных недочетов.

Область аппликатуры должна быть составной частью самоподготовки педагога к прорабатываемому с учеником произведению. Необходимо добиться того, чтобы ученик тщательно продумывал и испытывал на инструменте рекомендуемую в тексте (чаще редакторскую) аппликатуру. Лишь на основе ряда проб, при выгрывании в произведение ученик должен сам находить то, что полностью приемлемо в обозначенной аппликатуре, и то, что надлежит изменить в соответствии с индивидуальными исполнительскими ощущениями.

Параллельно с разучиванием отдельных фрагментов ученик начинает постепенно переходить к итоговой цели — исполнению больших отрезков или всего произведения целиком.

На этом этапе целостного исполнения вместе с наступающим приливом новых эмоциональных ощущений неизбежно могут появиться и свои неполадки в звуковой и технической сферах. Дли-тельная проработка отдельных эпизодов может отрицательно сказаться на владении учеником единой линией горизонтального развития музыки. Внимательный анализ подготовленного учеником исполнения позволяет педагогу обнаружить своего рода «швы», образующиеся при соединении усвоенных фрагментов в единое целое. При таком итоговом выгрывании у ученика порой наблюдается любование хорошо удающимися ему отдельными эпизодами произведения, невольно заслоняющее чувство большого дыхания.

В таких случаях педагог прибегает не к словесному разъяснению причин появившегося недочета, а к волевому эмоциональному воздействию на внутренние слуховые представления. Ярким показом больших эпизодов произведения педагог наиболее убедительно влияет на восприятие учеником новых исполнительских красок. Небезразличным будет и воздействие педагога по ходу исполнения произведения на уроке. Педагог, как бы соучаствуя в игре, активно «дирижирует», применяя ритмически четкие или пластичные жесты, напевает, интонационно выпукло оттеняя линию мелодии, и т. п.

При развитии чувства целостного охвата раздельно разучиваемых отрезков большое место отводится дополнительному переосмысливанию учеником лигатуры. Известно, что обозначенные и тексте лиги могут прочитываться по-разному: как связная игра легато, как выявление ритмо-интонационного смысла коротких мотивов, как синтаксически ясное объединение больших мелодических построений. Наибольшую трудность в исполнительском отношении представляет собой выявление смысловой взаимосвязи коротких лиг с единым дыханием больших лиг.

Приведем примеры. В разработке первой части сонаты Моцарта № 19 фа мажор (такты 79—94) ученик, выразительно интонируя короткие мотивы, должен их ощущать как своего рода отдельные слова в общем фразировочном членении по большим четырехтактным построениям. Аналогичную условность авторских коротких лиг можно видеть во многих произведениях. Например, в теме из «Шести вариаций» на 6/8 Бетховена, в «Песне жаворонка» Чайковского и др.

Не менее существенна и иная сторона исполнительского ощущения учеником фразировочного членения. Зачастую, в особенности в пьесах моторного характера, лиги почти полностью отсутствуют. Например, в «Токкатине» Косенко (после первого вступительного такта) в сплошном безостановочном «потоке» пассажей ученик должен ощутить фразировочное членение по разным соединенным группам тактов. В «Тарантелле» Прокофьева при отсутствии авторских лиг ученик слышит «большие лиги» по четырехтактам.

В подготовке ученика к целостному исполнению произведения немалое значение имеет переосмысление им артикуляционных указаний в тексте. Особенно при игре кантиленных мелодий, расчлененных штрихом staccato, появляется опасность потери интонационной слитности мелодического движения. В таких случаях педагог фиксирует внимание ученика на слышании линии, лишь внутренне ощутимого целостного разворачивания мелодии к ее микрокульминациям. Он прибегает к ее выразительному напеванию или исполнению в штрихе легато. Примером может служить первый такт из второй части ми-минорной сонаты Гайдна. В нем четыре стаккатированные восьмые ноты воспринимаются в неразрывном внутреннем устремлении к фа-диез на сильной доле второго такта, окрашенного доминантовой гармонией. Ярче это слышится в «Песне жаворонка» из «Времен года» Чайковского. Уже с самого начала серединной части пьесы (такты 12—14) штрих staccato над линиями шестнадцатых нот не должен препятствовать ощущению единого дыхания с его открытым тяготением к звуку ре (такт 14) на кульминационной вершине мелодии. В зависимости от жанра произведения штрих staccato может приобретать разные оттенки звучаний — от острого «произнесения» в моторных пьесах к почти близкому к legato — в лирических.

После достаточно подробного освещения различных форм работы над разучиванием произведения в общении педагога с учеником наступает наиболее ответственный этап, в равной мере подытоживающий результат деятельности каждого из них,— подготовка к выступлению на эстраде и само выступление. Содержание подготовки направляется, с одной стороны, на прочное закрепление того, что приобретено при разучивании произведения, и с другой,— на воспитание у ученика новых исполнительских качеств. Сама подготовка происходит как в процессе классных занятий, так и на предконцертных репетициях в зале.

Поначалу в оформленном исполнении всего произведения педагог не фиксирует своего внимания на отдельных деталях игры ученика. Необходимо услышать главное — единство темпа, ясность ритмической пульсации, выразительность интонирования, свободное управление сложностями техники. В такой обстановке прослушивание носит характер не обычного классного прослушивания.

Педагог, невзирая на некоторые погрешности, не прерывает игру ученика и вскрывает причины их появления. Во многих случаях исполнительская робость или несобранность ученика мешают ему выразить то, что в классной обстановке уже давалось без труда. Вот почему в числе главных задач предэстрадной репетиции — стимулирование увлеченности ученика художественной стороной исполняемого произведения. Педагогу же необходимо полностью отвлечься от тех трудностей и недостатков, какие наблюдались в черновой работе ученика над произведением. С интересом слушая его игру, педагог старается уловить в ней (пусть даже в малом) проявления артистизма. Одухотворенная настройка педагога тотчас же скажется и на исполнительском самочувствии ученика.

Нельзя не коснуться вопроса о волнении ученика в предконцертный период и на самом выступлении. Здесь следует различать два аспекта — волнение за себя и волнение за исполняемую музыку. Известно, что возросшая ответственность ученика старших классов неминуемо связана с желанием показать себя в концерте с наилучшей стороны. Именно такая настройка у многих учащихся отрицательно сказывается на эстрадном самообладании. Ученик больше думает о себе — «а сыграю ли я хорошо», «а что скажут слушающие меня педагоги и ученики» и т. п. В этом случае его самонастройка менее всего направлена на внутреннее, творчески углубленное переживание самой музыки, то есть на то, «как бы интереснее и ярче исполнить любимое произведение».

Опытный педагог на последней репетиции в зале меньше всего останавливается на случайных неточностях или технических шероховатостях исполнения. Ведь, выпуская ученика на сцену, педагог уверен в том, что воспитанник проделал все для него возможное. И здесь девиз Станиславского — волнение не за себя, а волнение в образе — еще раз подтверждает необходимость активизации творческой настроенности ученика на глубокое переживание исполняемой им музыки, которое явится гарантированным предупреждением ложно направленного волнения.

Вместе с тем нельзя не отметить и иную сторону волнения — то паническое состояние ученика на эстраде, при котором как бы парализуется его музыкальная память. Иной раз, и часто неожиданно для педагога, это проявляется уже с первых тактов произведения. Ученик порой даже забывает, с какой ноты начать. Случается выпадение памяти и на разных отрезках исполняемого произведения. Возникновение такого волнения зависит от многих причин. В наибольшей мере его истоки коренятся в негативной психологической подготовке ученика в дни, предшествующие эстрадному выступлению. Особенно пагубными являются попытки ученика анализировать детали готового к показу произведения. Например, желая дополнительно проверить прочность памяти, он прибегает к мысленному представлению отдельных эпизодов произведения: «а что проходит в побочной партии репризы по сравнению с экспозицией», «чем отличается ее гармонический строй», или (что еще вреднее) — «с какой ноты начинается тема в партии левой руки начала средней части инвенции», или — «какими пальцами я исполняю неудобный двухголосный эпизод в пьесе» и т. п.

Подобное «демонтирование» (термин Г. М. Когана) исполнительски сформировавшегося произведения, несомненно, порождает чувство страха, неверия в себя и как бы непроизвольно, рефлекторно — нарушение самообладания и памяти в эстрадной обстановке. В этих случаях, в особенности для излишне мнительного ученика, необходимо противопоставить решительное волевое воздействие педагога, полностью отвлекающего своего воспитанника от анализа деталей произведения. Хорошо даже переключать его настройку на новую интересную музыку, например, предложить ему вместе о четырехручном изложении исполнить новое произведение. Полезно также устойчивость эстрадной настройки воспитывать в условиях, близких к концертной обстановке, например, исполнять программу перед невзыскательной к тонкостям исполнения слушательской аудиторией (предположим, в кругу семьи или товарищей-немузыкантов). Такое обыгрывание программы вселяет чувство эстрадного спокойствия, уверенности в себе и даже помогает ученику ярче раскрыть свои творческие намерения.

Наряду с упомянутой формой психологической «закалки» следует серьезно отнестись и к режиму домашней работы ученика в предэстрадный период. Педагог в своих рекомендациях, в особенности выпускнику школы, предостерегает его от применения неоднократных ежедневных проигрываний всей программы. При такой форме работы ученик чаще всего не достигает ожидаемых им успехов в исполнении, а, наоборот, теряет свежесть эмоциональной настройки к предстоящему ответственному выступлению. В последние предконцертные дни полезно, как бы возвратившись к прошлому, вновь «поработать» над отдельными деталями текста, но при новой психологической самонастройке. В спокойной, хорошо контролируемой разумом и слухом обстановке ученик в замедленных темпах и с естественной выразительностью неоднократно проигрывает по нотам избранные отрывки произведения, более сложные в звуковом и техническом отношениях. Этим закрепляется прочность пианистических ощущений и уверенность в результатах своей работы. И лишь спустя некоторое время после такой аналитической работы ученик (желательно не более одного раза в день) исполняет всю программу, входя в атмосферу эстрадного самочувствия.

Вместе с тем, предвидя возможное забывание на эстраде, полезно, в особенности для учащихся, не обладающих хорошо развитым слухом, задолго до выступления тренировать их музыкальную память. Здесь следует отметить важность двух сторон такой тренировки — укрепления гармонического слуха, четкой ориентировки в синтаксической стороне формы. До более естественного и устойчивого слышания гармоний полезно, особенно при забывании отдельных мест в сопровождающем гармоническом фоне, допускать, пусть даже в упрощенном, схематизированном виде, слуховое воспроизведение гармоний.

При забывании текста, никак не связанного с музыкальной памятью ученика, необходимо еще в доэстрадный период воспитывать у него мгновенную ориентацию на продолжение исполнения с ближайшего ясного по структуре построения. Не следует при этом допускать поиски такого построения, возвращаясь к тексту, предшествующему «аварийному» месту. В большинстве случаев это приводит к повторной потере памяти, тем самым еще усугубляя состояние растерянности ученика. И, наоборот, принятие учеником быстрого решения о необходимости, пропустив ряд построений, продолжать игру с твердо известного ему эпизода поможет восстановить чувство уверенности в себе, нисколько не нарушив характер дальнейшего исполнения.

Наблюдения эстрадных выступлений показывают, что чем способнее ученик, чем больше развит его внутренний слух, тем реже у него появляется потеря памяти при исполнении любых произведений и, что особенно характерно, кантиленной музыки, изобилующей сложностями гармонических связей и голосоведения. Такой ученик, ясно слыша каждый из элементов ткани, нисколько не контролирует свои исполнительские ощущения, опираясь лишь на моторную память. Ученик же, обладающий средними слуховыми данными, наоборот, успешнее справляется с подвижной фактурой, и особенности отличающейся повторами однотипных фигур техники. Здесь прочно усвоенные автоматизированные игровые приемы создают благоприятную почву для устойчивой опоры на двигательную память, не ставя под угрозу и слуховую.

Вот почему, чем выше слуховые возможности ученика, тем смелее он входит в эстрадное самообладание, даже начиная свое выступление с кантиленных произведений, в том числе и с исполнения трехголосной кантиленной полифонии. И, наоборот, чем ограниченнее музыкальные данные ученика, при которых он, однако, обладает быстрым приспособлением к фортепианной моторике, тем естественнее начинать программу выступления с таких произведений, в которых преобладает относительно подвижная фактура с обилием родственных приемов пианистического изложения. Это может быть достаточно сложный этюд (Черни, Крамера, Мошковского, Гедике, Ракова) или подвижная трехголосная инвенция, в которой основная выразительная нагрузка приходится на два ведущих голоса.

После состоявшегося выступления педагог и ученик вступают в новую фазу общения. В беседе с учеником педагог выявляет его отношение к исполненной программе. Сплошь да рядом ученики старших классов резко критически оценивают свою игру. Нередко они преувеличивают недочеты в отдельных элементах исполнения (в ритме, педализации, технике), упуская из виду вопрос художественной цельности интерпретации. Поведение педагога в послеэстрадной беседе очень ответственно. Именно в этой обстановке в большой степени развиваются важные стороны творческо-исполнительских и интеллектуальных проявлений ученика. Хорошей воспитательной мерой является соучастие в беседе других учеников по классу данного педагога, слушавших игру своего товарища. Задавая наводящие вопросы, педагог старается уловить, насколько понято и услышано главное в исполнении. Сидя за инструментом, педагог намеренно подчеркивает творческие удачи в игре ученика, попутно касаясь и недостатков, разъясняет, как проходила его работа над программой, на что следует обратить внимание в дальнейшем.

В итоге всего изложенного в настоящей главе можно весьма обобщенно прийти к следующим выводам. Контакт учащегося с педагогом, доверительное отношение к ученику возникают на основе подлинной творческой увлеченности обоих процессом работы над произведением. Чем раньше учащийся осмыслит и представит себе образное содержание произведения, пути и приемы работы над овладением звуковыми и техническими трудностями, тем плодотворнее будет развиваться его художественная и исполнительская самостоятельность.

В преподавании следует отметить такие важные стороны, как исполнительская подготовка педагога, владение различными видами анализа самого произведения и процессов его усвоения учащимся, умение своевременно выявлять главное направление в развитии данной исполнительской индивидуальности учащегося, систематическое руководство работой ученика над наиболее сложными и длительно формирующимися умениями и навыками, постоянное расширение вводимого в обучение репертуара.

Чем меньше опыт педагога, тем большее значение приобретают для его профессионального развития наблюдение и переосмысление опыта преподавания лучших педагогов.