Знание-сила, 2005 № 08 (938)

Роза ветров

С автором этих заметок наши читатели уже знакомы: в № 3 журнала за прошлый год мы предоставляли слово директору Московского культурологического лицея № 1310 Татьяне Борсовне Михайловой, самому лицею и его выпускникам, журналу, который издается лицеем.

А теперь у нас есть возможность узнать о предыстории его появления. Татьяна Борисовна, талантливый рассказчик, вспоминает о том, как работала учительницей литературы в одной из московских школ и как увлеченность своим делом, страсть к новым идеям, к расширению горизонтов своих собственных и своих учеников, неугомонный характер и много-много привходящих обстоятельств сделали рождение уникального учебного заведения просто неизбежным.

429-я школа была грязная, сумбурная, но не бессмысленная. Ее директор, Слава Редюхин, буквально втащил меня в эти стены, бесцеремонно и весело.

"Делай с детьми, что хочешь, только проводи уроки. Остальное меня не касается". Был апрель, кажется. 1987 года.

Эта школа казалась мне чужой страной, все в ней было не мое: запахи, звуки, надрывный оптимизм завуча Тамары Васильевны, бесконечные слова о "педагогике сотрудничества", которые клеились без разбору, как фирменные лейблы на азиатский товар. Сплошная суета без томления духа, грязь, неразбериха, толкотня. Ужасно! И дети мне не нравились: бестолковые, суетливые, разговорчивые.

Ничего не читают, говорят, что Пушкин — борец за народ.

Пришла в класс — затоптанный, с разбитой мебелью. Дети, взбесившиеся от весны, перестройки и ничегонеделания. Крики, кривляние, никто учиться не хочет. Демократия: все качали права, даже эти крохи.

31 августа, перед началом учебного года, директор Слава Редюхин обнародовал срочную экспериментальную идею: раздал семиклассникам флажки и сказал: "Делитесь по интересам. Теперь у нас открываются профильные классы с учетом ваших склонностей. В первые несколько месяцев я разрешаю миграцию".

На флажках — таблички:

7Г — гуманитарный;

7Е — естественный (далее в просторечии — ботанический);

7М — математический;

7С — спортивно-трудовой (будущая головная боль школы).

Дети с дикими криками ("Димон! Димон! Кати сюда!", "Дрюня, да не тормози ты!") разошлись по группам с учетом "интересов" (в большинстве своем понятно каких). Далее, поступая как истинный демократ, Редюхин предложил детям выбрать классных руководителей. И меня "выбрали" в гуманитарный класс.

Как возмутило меня это. как вздернуло! Какой, к черту, профильный класс, тем более гуманитарный, — без продуманного учебного плана, с наскока?

Кто-то из учеников — тогда модно было — предложил: "А пусть они, — кивнул на нас, — программы свои излагают, как с нами собираются работать. Баллотируются пусть".

Леша Тихомиров (биолог Алексей Владимирович) биоклассу обещал походы и вивисекцию. Историк Ракович — спортивно-трудовому — играть на уроках истории на баяне. Дима Дубов, математик, недавний выпускник вуза, похожий на Пиноккио, с выражением безразличия на лице говорил о чем-то геометрическом и красивом.

Я тоже держала речь — короткую и злую, бестолковую: никакой программы у меня нет и — совершенно точно — не будет. И в принципе таковая, между прочим, создается совместными' усилиями. Угрюмо посоветовала ученикам выбирать меня классным руководителем только в том случае, если им недостает головной боли. Слово мое было выслушано с оптимизмом.

Маленьким принцем моего первого урока в 7 ГУ (как потом стали называть гуманитарный класс) стал Сережа Мельников, новенький мальчик, тихий, меланхолический. И как оказалось, единственный, кто выбрал мой класс не случайно, а по интересу (ради этого даже перешел в нашу школу из соседней).

Я поинтересовалась, какие книги они любят. Последовало: фантастику, приключения, про убийства.

— А про любовь?

Девочки отреагировали.

Мельников выронил:

— А мой любимый писатель-сатирик — Эдгар По.

— Сатирик? — удивилась я. — Почему сатирик?

— Потому что он гениально показал, какая странная шутка — жизнь. Мне только непонятно, почему все сатирики были такими мрачными.

— Какие герои вам нравятся? — продолжила я после паузы.

Выяснилось: мушкетеры, злодеи, всадники, дуэлянты.

— А какие жанры?

Некоторое время ушло на прояснение того, что такое жанр.

Стихи любили несколько девочек и Мельников. Трагедий не читал никто, кроме Мельникова, но любили все. Историко-приключенческий роман и детективы заняли в рейтинге первое место. Все остальные жанры пребывали в опале. Когда Мельников произнес слово "мемуары", Артурик Бабаджанян приподнялся и демонстративно выпятил на него челюсть: "Да ты чо, Дантес!" — и этим возгласом он вдохнул воздух внутрь урока. По классу, как ветер, пролетел хохот.

— Ну, ты даешь, Данте-ес! — И Бабаджанян движением руки поставил волосы ежиком.

Вольский, кивнув на Мельникова, безынтонационно прокомментировал:

— Артурик намекает — убийца.

Все, кроме меня, Юли Наумовой и Мельникова, закатились в смехе. И внутри меня слабо стукнуло: кое- что про Пушкина они знают.

И тут Мельников спросил:

— Меня интересует, можно сказать. такой вопрос: какая литература будет... ну, в будущем, что ли? Можно ли, скажем, предположить, что власть жанров кончится, видовые границы размоются и наступит эпоха... этой... единой литературы? Или что-то вроде того, — Мельников говорил быстро, речь его наполовину состояла из вводных предложений и полунамеков (намеки — летающие рыбы урока). — Вы тут спрашивали о герое. А может, вообще без героя обойдутся? Может, героем станет... этот, сам читатель. То есть, может, и не станет, но такая возможность... что ли, для него появится. И когда...

— Уя! — выдохнул Бабаджанян. Его напрочь сразили "видовые границы", "власть жанров" и "эпоха единой литературы". И вдруг неожиданно вступил в игру Вольский:

— А я, например. — элементарно: я — уже герой. Читаю и спорю. Мне наплевать, изощряется автор — не изощряется, мне главное — выудить из книги свое.

— Не всякая литература, как бы это сказать, дает такую возможность,

— спокойно возразил Мельников. — Есть очень "нагроможденные" книги. Они... м-м-м... всасывают читателя, и его, читателя, уже как бы нет. Он уже мыслит не по-своему, а в логике книги, ребусы текста разгадывает. Такие вот книги-вампиры. И когда...

— Это такие читатели, — качаясь на стуле, парировал Вольский.

— Какие "такие"? — поинтересовался Мельников.

— Да элементарно: и свои мысли забывают, и захлебываются в чужих. Идеальный читатель — это я. Я не дам себя обдурить.

— Приведи пример, — попросил Мельников.

Оказалось, что Вольский на досуге читал "Пиковую даму".

— Моя цель была получить удовольствие, не скучать. Элементарно. Чего я и достиг. Я не сомлел перед историей двух влюбленных сердец, сразу просек, что романтический псих — это Германн, и преследует он свои цели, ведет свою игру и ни фига не влюблен в эту Лизаньку-прилизаньку; во-вторых, я тут же попал в точку — догадался, что у Германна "не все дома" — ему мерещатся всякие графини, пиковые дамы, — а Пушкин пытается закрутить с понтом это все: ах, мистика, ах, Сен-Жермен, ах, роковые семейные тайны! И в-третьих, я быстро все прочитал, не скучал и элементарно достиг своей цели. Я даже...

— И ты уверен, что только своей?

— перебил Мельников. — Я тоже читал, можно сказать, с интересом. Однако мои выводы, ну-у-у, не столь агрессивны. И вообще интерес для меня в значительной степени связан с числом обманных решений, ложных ходов и всяких других подвохов, которые подготовил автор, чтобы запутать читателя.

— Ну что ты, Дантес, к Вольскому- то прикопался? — отозвался сладким голосом Бабаджанян, оттягивая вниз щеки пальцами. — Ва-а-ше...

В тот момент произошло мгновенное утроение-усемерение лабиринтных коридоров, а затем они — как щелкнул выключатель — послушно и аккуратно слились в один, и время потекло иначе, чем раньше.

И может быть, все началось именно в этот момент.

Потом еще долго на наших уроках мерцала эта тема — о том, что в настоящих произведениях литературы истинная борьба ведется не между героями, а между автором и читателем, и о том, что читатель — вовсе не отстраненное лицо, а участник молчаливого диалога. (Диалог: дуновение, движение; дебри, джинн, догадка, дважды досада).

Позже этот класс, этот удивительный класс подарит мне замечательных учеников. Талантливый ученик — не обязательно одаренный ребенок. Должны быть вопросы. Изнутри, от себя.

У этих детей (удивление первое) вопросы — были. Собственные, а не мои, им подаренные. Хотя мои тоже стали "своими", вошли в число принимаемых. И еще. Эти дети (удивление второе) умели вслушиваться.

Направленность на познание, жажда узнавать — лишь одна сторона ученичества и, возможно, не самая плодотворная. Я встречала детей, которые так жадно поглощали сведения, будто голод утоляли, и очень быстро насыщались, уставали, не умея перерабатывать информацию, не учась знание сделать собственным.

Кстати, вспомнилось. Я читала разные определения культуры, но особенно мне понравилось одно, из "Уроков Армении" Битова, что-то вроде того: культура есть умение не нажираться. Бескультурный человек, пишет Битов (цитирую по памяти), нажирается, пируя, нажирается, любя, нажирается, дружа. Выбрасывает хлеб, прогоняет женщину, предает друга.

Так вот ученик — суть человек уважающий. Ум его встревожен, душевная организация тоньше, чем у обычного школьника. Он острее улавливает все, что слышит и видит. И главное: он весь направлен на прояснение собственных смыслов. Как Мельников. Как Вольский. Как Юля Наумова.

Класс, который был не в радость, а в тягость, в один урок стал интересным и значительным.

А Редюхин бодро сказал:

— Давай, Танюш, работай-ка по своей программе.

Выражение "работает по своей программе" в 1988 году было особой учительской характеристикой. Означала она, что учитель — человек, живущий в измерении действия, движения, диалога, отбившись от прочих подобных, как школьник во время экскурсии, начинал пробовать себя как ученый. (Ученый: уединение, узда, узел, усидчивый, умудренный, умозаключенный, умопомраченный.) В "свободное от основной работы время" одинокий учитель садился за письменный стол и начинал записывать "свою" программу. Подобное занятие, как известно, требует сосредоточенности, оно нуждается во времени для созерцания. Поэтому структура первых учительских программ ломаная, неустойчивая, плывет. Цели путаются с задачами, методический язык поедает индивидуальный, ягода портит цветок.

Слава Редюхин был оживленным, общительным и не озабоченным, не отягощенным бытом (большинство директоров постепенно озверевают, занимаясь унитазами, опрессовкой, кровлей и т.п.). Слава был гладким, полным (без рыхлости), любил жизнь и имел чрезвычайную гибкость в помыслах. Он стоял нал бурной жизнью шкоды, сберегал ее свободу и суету и посмеивался. Время от времени Редюхин сажал кого-нибудь на свою пухлую ладошку и тихим вечером толковал о жизни и любви. Выслушает и тут же начнет рисовать схему: "Вот — ты, вот — твой замысел, туг, в этом месте. — предпосылки, впереди — цель, а вверху — основания". — "Почему. — спрашиваю. — основания вверху? Они — в начале". — "А что такое начало?" — ровно смотрит на меня Редюхин.

А может, тогда все и началось, когда Слава предложил мне работать по моей программе.

Буду откровенна: программа получилась неправильной. Была она, как я теперь понимаю, построена по принципу пролога к фильму.

Сначала я хотела назвать курс, по совету Библера, "Двадцать пять лет русской литературы". И показать, как включаются в этот интересный период (1812 — 1837) разные историко-литературные ситуации, споры, взаимосвязи, как "вошла" в это двадцатипятилетие предшествующая и последующая литература, в том числе мировая. Я следовала мысли, что история литературы не есть прямая линия, но круговорот, лабиринт, мешок миражей, недра неизвестного, а не неподвижного. Пути и встречи в котором и случайны, и предопределены. (Пути: перекрестки, переломы, перемены; переправы, переходы, перехваты; перст, перл, персона...)

К слову. Меня всегда задевало, что вещи, Которые делались в культуре долго, открытия, сопровождающиеся мучительными спорами и непониманиями, оформлявшиеся веками, все, над чем они страдали, что они так трепетно любили, теперь, в современной школе, "проходятся" за один-два урока. Где-то слышала: пройти можно только мимо. Я стремилась на уроках к медленному чтению, к вглядыванию, всматриванию, вслушиванию — в строй языка, в там и здесь брошенное сомнение, в загадки и персидские узоры текста. Какой-нибудь пустяк, скажем, выскочивший внезапно знак препинания и туг же, у всех на глазах, превративший как будто уже понятое всеми стихотворение в другое, незнакомое, мог поймать за хвост благополучно закончившийся было урок и устроить новую невнятицу. И мы нетерпеливо начинали искать новых смычек...

Всем известно, что литература в школе изучается "по шедеврам", по высшим ее точкам, а подводные течения и обдувавшие ветра не захватываются. Литературная эпоха отходит, растворяется в далеком тумане, и во главу угла встает имя, запечатленное в скрижалях. Что серьезно и справедливо, ибо нельзя запомнить всего, узнать обо всем. Остаются лишь вершины, айсберги, купола. Если же не учесть их, то образуются провалы, пустоты, — это верно.

Однако обнаружилось: если мы хотим понять литературную эпоху, стоит обращаться не только к шедеврам, но и к "обычным" произведениям. Именно так: не "вершины", а рядовые свидетели.

Шедевр всегда ломает каноны. И создает свои истины, и вырывается. И неверно придавать эпохе только свойства ее вышины. Слабое юношеское произведение Лермонтова "Вадим" говорит нам о романтизме более, чем шедевр "Бахчисарайский фонтан" или, например. "Полтава". Возможно, потому, что требования, диктуемые каноном, в слабом произведении проступают сильнее, чем требования поэзии!..

"...И налетел ветер на акации". У меня появились вопросы, заимствованные у учеников и поставившие в тупик весь мой учительский и читательский опыт: мы бились над затейливыми пустяками, которые тогда казались мне случайными, а теперь — важными; мы отвлекались, спотыкались, придавали значение непроверенным мыслям, понимали (не понимали) друг друга.

Сама программа как результат общих трудностей, раздумий, непониманий постепенно формировала особую ученическую аудиторию. Может быть, что это относится только к особой атмосфере удивительного класса, к особым формам нашего общения, и школьный предмет без него на самом деле не был бы так изгибист.

...И еще меня неустанно донимала одна идея: "разыграть" такой курс, в результате которого в нашем сообществе родилось бы маленькое подобие изучаемой эпохи. Такой "местный" маленький ренессанс или малый классицизм. Но как — хотя бы теоретически — возможно воссоздать образ стилевой формации? Можно "включить" в эту игру, в одну ситуацию с литературой, все сферы жизни — философию. моду, право, театр, естественные науки, историю и так далее. Причем это "включение" не сводится к изложению сведений из различных дисциплин и областей. Грубо говоря, необходимо не изучать эти сферы, а как бы их создавать. Но в школе...

Конечно, все это причуды, фантазии. Это я понимаю. Но вообразить же можно! И я маялась: как случается это переключение в культуре, отчего сменяются стили, движения, моды, ритмы? Какая такая пружина выворачивает наизнанку явления и как я могу учесть это в классе? И можно ли (и нужно ли?) устроить подобное в школьном курсе, чтобы одно подготавливало другое и после классицизма "хотелось" романтизма?

Возможно, здесь уместен образ джаза, полифонической музыки, где один инструмент (пусть это будет фортепиано) вроде бы сопровождает другой (предположим, саксофон), создавая вокруг него своеобразный звуковой шлейф. Голос фортепиано не нарастает с каждым новым витком периода, а, напротив, звучит как бы безучастным к главной теме фоном. Но вот фортепиано уже доминирует, теперь оно ведет тему — по-своему, с особыми длиннотами и пульсированием опорного звука. А саксофон, постепенно отстраняясь, звучит только в неожиданных паузах — хриплым коротким "па-да-бу-ди-ба...", не усиливая, не ослабляя ведущий инструмент, а, напротив, создавая при помощи контрапункта особый эффект его звучанию. И все это — на фоне ударных, которые и делают джаз, — без драматизма, без патетики, столь свойственных характеру и темпераменту этой группы инструментов, — легкое касание кисточкой по тарелке, и раздается знакомое хрипловатое: "ты-ды-дж-тту..." Иногда в джазе создается иллюзия "вольного поведения" инструментов и исполнителей, когда вокалист, не меняя структуры джазовой темы, вдруг переходит на речитатив, потом неожиданно сменяет его и начинает разговаривать с залом (как Биби в ритме блюза), причем зрители охотно вовлекаются в эту игру, отвечают певцу, и это тоже укладывается в ритм, в течение, в движение блюза.

Литература "второго ряда", промеж прочего включаемая мною в программу, помогала добиваться этого эффекта "преодоления стиля". Тому же способствовал так называемый прием "уподобления": при изучении, например, классицизма строго ограничивался круг предметов, дозволенных к упоминанию в произведениях высокого жанра (на них мы писали много стилизаций), не допускалось смещения форм. Сочинения писались исключительно в жанрах эпохи (при этом они избирательно включали материал античный и современный, географию и историю, естествознание, медицину, астрономию, личные наблюдения и события современной жизни). Все чуждое вытеснялось интенсивном стилевой окраской. Все — под знаком ложноклассицистского канона. (При изучении Просвещения у меня была даже мысль проводить уроки в духе французских салонов, воспитывающих способность к самостоятельному суждению, но времени не хватило.) ...И в какой-то момент невольно, подспудно, мерцающе начинал как бы приглашаться смыкающийся с классицизмом сентиментализм, заменивший классическое изображение страстей описанием чувствительных переживаний. Не тема заканчивалась, а классицизм как бы вытеснялся последующим стилем. Сразу менялась манера взаимоотношений в классе. Никогда не забуду, как заболевшая во "время сентиментализма" Юля Наумова переслала мне трогательную записку, выполненную в духе меланхолического вздоха и даже украшенную пастельными сердечками и виньетками...

...Итак, возможно, все началось, когда, с легкой руки Редюхина, возникла идея этой "неправильной" программы — и, как было уже замечено, замысел и исполнение во многом отличались.

Мы увязли на первом же занятии.

(Продолжение следует.)

Александр Грудиннин