Игра и Реальность

3. Игра[11]: теоретические положения

В этой главе я разрабатываю идею, которая воздействовала и воздействует на меня самого, — через мою работу, через мое собственное развитие в настоящее время, — что, несомненно, придает моей работе специфическую окраску. Моя работа, преимущественно психоанализ, разумеется, включает и психотерапию, но для целей этой главы я не считаю нужным явно разделять эти термины.

Подойдя вплотную к формулированию тезиса, я понял, что, как это часто бывает, все очень просто и для освещения этого предмета не нужно много слов. Психотерапия — там, где перекрываются пространство игры пациента и пространство игры терапевта. Психотерапия — это когда два человека играют вместе. Следовательно, там, где игра невозможна, работа терапевта направлена на то, чтобы перевести пациента из состояния, когда он не может играть, в состояние когда он может это делать.

Хотя я не собирался давать обзор литературы, я все же хочу отдать должное работе Милнер (Milner, 1952, 1957, 1969), которая блестяще писала о проблеме формирования символов. Однако я не хочу, чтобы ее глубокое и всестороннее исследование отвлекало от моего собственного понимания проблем игры. Милнер (1952) связывает детскую игру с концентрацией у взрослых:

«Когда мне стало ясно… что эта необходимость моего присутствия может являться не защитной регрессией, но выступать как очередная существенная фаза построения творческих отношений с миром…»

Милнер обращается к «дологическому слиянию субъекта и объекта». А я пытаюсь найти различия между этим слиянием и слиянием диффузным, между субъективным объектом и объектом, воспринятым объективно[12]. Я уверен, что в моей работе будет очень много общего с тем, что сделала Милнер. Приведу еще одно ее положение:

Мы изучим изначального творца, который находится внутри каждого из нас и создавшего для нас окружающий мир.

«Моменты, когда творец, изначально присутствующий внутри каждого из нас, создает для нас окружающий мир, находя в незнакомом близкое нам, впоследствии забываются; а может быть, останутся в потайных уголках нашей памяти, потому что это так похоже на пришествие богов в обыденное мышление» (Милнер, 1957).

Есть одна вещь, от которой я сразу хотел бы избавиться. В психоаналитических дискуссиях и литературе тема игры слишком вплотную привязана к мастурбации и различным вариантам чувственного опыта. Действительно, когда мы сталкиваемся с мастурбацией, мы всегда задумываемся: что такое фантазия? Также верно и то, что когда мы становимся свидетелями игры, мы начинаем интересоваться, какое физическое возбуждение связано с наблюдаемым типом игры. Но игра может стать предметом исследования сама по себе, в дополнение к теории сублимации инстинктивных влечений.

Вполне возможно, мы упускаем что-то, связывая так близко эти два феномена (игру и мастурбацию). Я постарался показать, что когда ребенок играет, элемент мастурбации существенно нивелируется; или, другими словами, если во время игры ребенка физическое возбуждение инстинктивной природы становится явным, игра останавливается или, во всяком случае, нарушается (Winnicott, 1968а). Для того чтобы охватить данные подобного рода, Крис (Kris, 1951) и Шпиц (Spitz, 1962) оба предприняли расширение концепции аутоэротизма (ср.: Кан (Khan), 1964).

Я стремлюсь к новому определению игры, и меня это интересует, так как в психоаналитической литературе я не нахожу приемлемых и пригодных формулировок относительно игры. Детский психоанализ любой школы или направления базируется на детской игре, и было бы странно обнаружить, что в поисках хорошего определения игры мы обращаемся к авторам, не являющимся психоаналитиками (например, Ловенфельд (Lowenfeld), 1935).

Конечно же нельзя не обратиться к работам Мелани Кляйн (1932), но я полагаю, что в своих работах Кляйн, если и писала про игру, то почти все о пользе игры. Терапевт включается в коммуникации ребенка и знает, что обычно ребенок не владеет командами языка, с помощью которых можно передать те тонкости, которые обязательно обнаруживаются в игре при внимательном наблюдении. Это ни в коем случае не критика в адрес Мелани Кляйн и других авторов, которые занимались функциями детской игры. Это просто комментарий по поводу того, что в общей теории личности психоаналитики слишком упирают на содержание игры ребенка и не занимаются игрой как таковой. Я делаю значительное различие между значением существительного слова «игра» и существительного, произошедшего от слова «играние» (с начала третьей главы переводится как «игра». — Прим. пер.).

Все, что я говорю об игре детей, на самом деле относится и ко взрослым, только там все сложнее, ведь основной материал, поступающий от пациента — это речевые сообщения. Я полагаю, работая со взрослыми пациентами, мы должны быть готовыми увидеть игру также явно, как это происходит в работе с детьми. Она сама дает 6 себе знать, например, в подборе слов, интонации голоса и конечно же в чувстве юмора.

Значение игры приобрело для меня новые оттенки с тех пор, как я начал заниматься феноменом перехода, отслеживая все мельчайшие изменения, начиная с раннего употребления переходного объекта и заканчивая наивысшими стадиями, когда человек приобретает способность к переживанию культурного опыта.

Я думаю, что вполне уместно сейчас обратить внимание на великодушие, проявленное в психоаналитических кругах и во всем психиатрическом мире по поводу моего описания переходного феномена. Меня заинтересовало то, что мои идеи были подхвачены именно в области ухода за детьми, и иногда я чувствую, что получил большую награду за эти идеи, чем заслуживал. То, что я назвал феноменом перехода, — универсальное явление, и я обратил внимание на его потенциал в плане построения теории. Вульф (Wulff, 1946), как мне удалось обнаружить, уже писал об объектах-фетишах у младенцев и детей. Я знаю, что в психотерапевтической клинике Анны Фрейд (Anna Freud) тоже изучали эти объекты. Анна Фрейд говорила и о талисмане, феномене тесно связанном с переходным (ср.: А. Фрейд, 1965). А.А. Милн (A.A. Milne), конечно же, увековечил Винни-Пуха. Среди других авторов — Шульц (Schulz) и Артур Миллер (Arthur Miller), и я специально ссылаюсь и называю те объекты, которые использовали они.

Счастливая судьба концепции переходного феномена подтолкнула меня к мысли о том, что мои идеи по поводу игры тоже могут оказаться вполне приемлемыми. Я собираюсь сказать про игру что-нибудь такое, чего еще не было в психоаналитической литературе.

В главе о культурном опыте и его локализации (глава 7) я конкретизировал свои идеи по поводу игры, заявив, что у игры есть место и время. Она не внутри в самом широком смысле этого слова (в психоаналитических дискуссиях слово «внутри», и это действительно так, имеет очень много очень разных значений). Она и не извне, то есть это не часть отвергаемого мира «не-Я», который индивид пытается осознать (со всеми трудностями и даже страданиями) как действительно внешний мир, который не подчиняется магическому контролю. Для того чтобы контролировать то, что извне, нужно что-то делать, а не просто думать или хотеть, а действия требуют времени. Игра — это действие.

Для того чтобы дать игре место, я постулировал наличие потенциального пространства между младенцем и матерью. Это потенциальное пространство сильно — варьируется в зависимости от жизненного опыта ребенка в его отношениях к матери или к материнской фигуре, и я противопоставляю это потенциальное пространство а) внутреннему миру (который связан с психосоматическим взаимодействием); и б) фактической, или внешней, реальности (которая имеет собственные измеряемые характеристики, может быть изучена объективно, и, хотя может показаться, что в зависимости от состояния наблюдателя она серьезно изменятся, на самом деле остающаяся константной).

Сейчас я могу переформулировать то, что пытался объяснить выше. Я отказываюсь от последовательности психоанализ — психотерапия — игровой материал — игра и предлагаю построить ее вновь, но по-другому. Другими словами, игра — универсальна, и это признак здоровья; игра облегчает взросление, а следовательно, и здоровье; игра вовлекает в групповые взаимоотношения; игра может стать формой коммуникации в психотерапии; и последнее, психоанализ развивался как высоко специализированная форма игры, используемая для коммуникации с самим собой и другими.

Игра — самая естественная вещь, в то время как психоанализ — самый изощренный феномен двадцатого столетия. Психоаналитик должен ценить не только постоянные напоминания о наследии Фрейда, но и то, чем мы обязаны такой естественной и универсальной вещи, как игра.

Едва ли есть необходимость иллюстрации для такой очевидной вещи, как игра; тем не менее я собираюсь привести два примера.

Эдмунд, два с половиной года

Мама пришла ко мне поговорить о своих проблемах, а Эдмунда привела с собой. Пока я разговаривал с его мамой, Эдмунд находился в моей комнате, и я поставил между нами стол и маленький стульчик для Эдмунда, которые он мог использовать по своему усмотрению. Он выглядел серьезным, а не испуганным или подавленным. Он спросил: «А где игрушки?» Больше, за этот час, Эдмунд не произнес ни слова. Несомненно, ему сказали, что будут игрушки; я велел ему поискать в другом конце комнаты на полу у книжного шкафа.

Заполучив полное ведерко игрушек, он играл очень сосредоточено и неторопливо, пока я консультировал его маму. Мама смогла точно выделить значимый момент в жизни Эдмунда, когда ему было два года и пять месяцев. В этот период Эдмунд начал заикаться, после чего он перестал говорить, «потому что заикание его пугало». Мы с мамой Эдмунда находились в консультативной ситуации по поводу сына и ее собственных проблем, а Эдмунд в это время выставил на стол несколько вагончиков игрушечного поезда, расставлял их, прицеплял друг к другу и возил друг за другом. Он был всего в двух футах от своей матери. Через некоторое время он забрался к матери на колени и некоторое время вел себя как младенец. Мама отреагировала и естественно и адекватно. Потом он сам слез и вновь принялся играть за столом. Все это происходило, пока мы с его мамой были глубоко погружены в серьезный разговор.

Спустя примерно двадцать минут мальчик начал оживляться и пошел в другой конец комнаты за новой порцией игрушек. Несмотря на тамошний беспорядок, он отыскал и принес клубок веревки. Мама (несомненно задетая его выбором, но не осознающая символики) заметила: «Большая часть невербальной активности Эдмунда — в том, что он постоянно цепляется за меня, ему нужно постоянно быть в контакте с моей настоящей грудью и настоящими коленями». В тот период, когда у него началось заикание, Эдмунд уже начал уступать, но вместе с заиканием к нему вернулось и недержание мочи, а затем последовала и потеря речи. В то время когда происходила консультация, он только-только начинал вновь взаимодействовать с окружающими. Мать рассматривала это как часть процесса выхода из регрессивного этапа в развитии сына.

Отмечая особенности игры Эдмунда, я поддерживал общение с его мамой.

Эдмунд так увлекся игрушками, что начал пускать пузыри изо рта. Веревочки просто заворожили ею. Его мама заметила, что, будучи младенцем, он отвергал все, кроме груди, пока не вырос настолько, чтобы пользоваться чашкой. «Он не выносит суррогатов», — сказала она, имея в виду, что он никогда не стал бы пить из бутылочки; и неприятие никаких заместителей стало устойчивой чертой характера мальчика. Даже бабушку, мать его мамы, от которой он без ума, Эдмунд полностью не принимает из-за того, что она не настоящая мама. Всегда только мама укладывает его спать. Когда он родился, у мамы были проблемы с грудью и первые недели ему приходилось изо всех сил деснами цепляться за грудь, не отпуская. Его поведение вызывало у матери прилив нежности, н возможно, именно это защитило ее от болезненного негативного ощущения себя. В десять месяцев у него уже появились зубы и он пробовал кусать грудь, но не до крови.

«С ним было не так легко, как с первым моим ребенком».

Все это требовало времени, и постоянно всплывали другие вопросы, которые мать мальчика хотела обсудить со мной. Эдмунд в это время что-то делал с кончиком веревки, который высовывался из клубка. Иногда он делал движения, как будто бы он «подключает» кончик веревки, как электрический шнур, к маминой ноге. Было заметно, что хотя он «не выносит суррогатов», мальчик использовал веревку как символ своего единства с матерью. Ясно, что веревка выступает одновременно как символ сепарации и единения с матерью через коммуникацию.

Мама рассказала, что у мальчика был переходный объект по имени «мое одеяльце» — ему годилось любое одеяло с атласной обивкой, похожей на обивку оригинала, который был в самом раннем младенчестве.

В этот момент Эдмунд довольно легко и естественно оставил игрушки, забрался на кушетку и как маленькая зверушка пополз к матери и свернулся у нее на коленях. Он оставался в таком положении около трех минут. Ее ответная реакция была очень естественной, не преувеличенной. Потом он вышел из этой свернувшейся позы и вернулся к игрушкам. Теперь он складывал веревку (которая ему безумно нравилась) на дно ведерка наподобие подстилки и начал укладывать туда игрушки, так что они лежали в чудесном мягком гнездышке, похожем на детскую люльку. Он еще раз вскарабкался на маму, опять вернулся к игрушкам и уже был готов идти домой, и мы с его мамой тоже закончили беседу.

В этой игре мальчик продемонстрировал многое, о чем говорила его мама (хотя она говорила и о себе тоже). Он сообщал нам о приливах и отливах внутри него, которые швыряют его прочь от зависимости и обратно. Так как я работал с его матерью, это не было психотерапией. Эдмунд просто показывал, что происходило в его жизни, пока мы с его мамой разговаривали между собой. Я ничего не интерпретирую и должен заключить, что этот ребенок играл бы точно так же, если бы никого не было и никто бы не смог получить его сообщение, а в данном случае это могло быть сообщением, содержащим «Я» ребенка, «Я»-наблюдающее. Когда это происходило, я был лишь зеркалом, и в соответствии с наблюдением квалифицировал это как сообщение (ср.: Winnicott, 1967b).

Диана, пять лет

Во втором случае, как и в примере с Эдмундом, мне пришлось вести две консультации одновременно — говорить с матерью, находившейся в состоянии тяжелейшего стресса, и играть с ее дочерью Дианой. Ее младший брат (он остался дома) страдал умственными нарушениями и врожденной сердечной недостаточностью. Мама пришла поговорить о влиянии этого брата на нее саму и на дочь Диану.

Мое общение с мамой длилось час, и девочка все время была с нами. Поэтому моя задача была утроенной: уделять все свое внимание матери из-за ее собственных проблем, играть с ребенком и (в целях написания данной книги) фиксировать природу игры Дианы.

Собственно говоря, именно Диана взяла на себя инициативу с самого начала: только я открыл входную дверь, чтобы впустить ее маму, вперед вырвалась маленькая девочка, которая держала перед собой маленького мишку. Не взглянув ни на маму, ни на девочку, я устремился прямо к игрушке и спросил: «Как его зовут?» Она ответила: «Просто Мишка». Между Дианой и мной очень быстро возникла сильная взаимосвязь, и мне нужно было поддерживать ее, для того чтобы делать свою основную работу — удовлетворять потребностям мамы. Диане все время консультации, конечно же, требовалось чувствовать, что мое внимание направлено на нее, но мне удалось и уделить маме необходимое ей внимание, и поиграть с Дианой тоже.

В описании этого случая, как и в примере с Эдмундом, я остановлюсь на том, что произошло между Дианой и мной, и опущу подробности консультации матери девочки.

Мы все втроем вошли в консультативную комнату и начали устраиваться: мама села на кушетку, Диана — на маленький стульчик у детского столика. Диана взяла своего маленького мишку и запихнула мне в нагрудный карман. Она пыталась понять, насколько глубоко он провалился, и стала изучать подкладку моего пиджака. Тут она ужасно заинтересовалась разными карманами и тем, что они никак не связаны друг с другом. Все это происходило, пока мы с мамой вели серьезный разговор про больного и отсталого ребенка двух с половиной лет, и Диана сказала:' «У него в сердце дырка». Можно сказать, что, пока Диана играла, она слушала лишь вполуха. Мне показалось, что она способна принять физическую (вследствие дыры в сердце) неполноценность брата, в то время как обнаружить его умственную отсталость для нее не доступно.

В игре, которую мы вели вместе с Дианой, игре без всякой терапии, мне легко было быть шаловливым и веселым. Детям легче играть, когда другой человек умеет играть и делает это свободно и радостно. Неожиданно я приложил ухо к мишке в моем кармане и произнес: «Он что-то сказал!» Ей стало все это очень интересно. Я сказал: «Я думаю, он; хочет с кем-нибудь поиграть» и рассказал ей, что у меня есть пушистая овечка, которую она сможет найти, если посмотрит в другом конце комнаты в куче игрушек под книжными полками. Может быть, мой скрытый мотив состоял в том, чтобы избавиться от мишки в моем кармане. Диана принесла овечку, которая оказалась откровенно крупнее, чем медвежонок, ей явно приглянулась моя идея дружбы между ними. На некоторое время она поместила мишку и овечку вместе на кушетке, рядом с ее мамой. Конечно же я продолжал беседу с ее мамой и заметил, что Диана сохраняла заинтересованность в том, о чем мы говорили, но только какой-то своей частью, той, что идентифицируется со взрослыми людьми и их установками.

Диана играла, как будто бы эти два существа были ее детьми. Она положила их под одежду и таким образом стала беременна ими. После некоторого периода беременности она сообщила, что они уже собираются рождаться, но это «будут не двойняшки». Она ясно показала, что овечка должна родиться раньше, чем мишка. После завершения родов она уложила двух своих новорожденных детей на кроватку, которую устроила на полу, и укрыла их. Поначалу она уложила их на разные концы кровати, говоря, что лежа вместе рядом они могут подраться. Они могут «столкнуться на середине кровати под покрывалом и подраться». Затем она мирно уложила их спать вместе на импровизированной кровати. И тут же отправилась и принесла кучу игрушек в корзине и в нескольких коробках. Она разложила игрушки на полу вокруг изголовья игрушечной кровати и играла. Игра была достаточно упорядоченной и включала несколько разных тем, каждая из-которых разыгрывалась отдельно. Тут подключился я со своей новой идеей. Я сказал: «Ой, смотри! Пока твои дети спят, ты кладешь вокруг их голов сны, которые они видят». Эта идея заинтриговала девочку, и, подхватив ее, она продолжала развивать эти различные темы, как будто бы видела сны для своих детей — их сны. Все это дало мне и ее маме время, так необходимое нам для работы. Примерно тогда ее мама плакала и была очень взволнована, и Диана уже была готова забеспокоиться и испугаться, только ждала момента. Я сказал ей: «Мама плачет, потому, что думает о твоем больном брате». Это убедило Диану, поскольку было высказано прямо и в соответствии с реальными фактами; она произнесла «дырка в сердце», а затем вернулась к своему занятию — видеть сны для своих спящих детей.

Итак, здесь была Диана, которая не приходила на консультацию со своими проблемами, не нуждается в специальной помощи, а просто играла со мной и сама по себе и одновременно была полностью привязана к состоянию матери. Мне показалось, что ее мама испытывала нужду в том, чтобы привести с собой Диану. Из-за того, что у нее больной сын, она чувствовала сильнейшее беспокойство и поэтому слишком боялась остаться со мной один на один. Позже мама пришла ко мне сама, ей уже не было нужно отвлекать внимание на ребенка.

Когда я позже встретился с одной мамой, без ребенка, мы смогли вспомнить и проанализировать то, что происходило, когда она пришла с Дианой. Мама смогла сообщить важную деталь: отец девочки пользуется ранним взрослением Дианы и ему больше нравится, когда она похожа на маленького взрослого. В нашем материале налицо тенденция в сторону опережения норм развития личности, идентификация с матерью и участие в ее проблемах, что является следствием актуальности болезни и умственной неполноценности младшего брата.

Окидывая взглядом произошедшее, я прихожу к выводу о том, что Диана специально готовилась до того, как решила прийти, хотя беседа была организована не для нее самой. Из того, что мне рассказала ее мама, я заключил, что Диана готовилась к встрече со мной так, как будто бы знала, что идет к психотерапевту. Прежде чем отправиться ко мне, она взяла своего первого игрушечного медвежонка, а также готова была принести свой, уже брошенный, переходный объект. Последний она не принесла, но была готова организовать что-то типа регрессивного опыта в ее игровой деятельности. В то же время, мы с ее мамой стали свидетелями способности Дианы идентифицироваться с матерью не только в связи с беременностью, но также и в том, чтобы брать ответственность и преодолевать проблемы, связанные с братом.

Здесь, как и у Эдмунда, игра обладала качеством самоисцеления. В обоих примерах результат был сравним с психотерапевтической сессией, когда сюжет игры периодически прерывается интерпретацией терапевта. Психотерапевт мог бы и воздержаться от активного участия в игре с Дианой, как я это сделал, когда сказал, что мишка что-то говорит, и когда говорил про сны Дианиных детишек, разыгранные на полу. Но такая самодисциплина могла исключить некоторые творческие аспекты игрового опыта Дианы.

Я выбрал эти два примера просто потому, что вспомнил именно эти два следовавших друг за другом случая из моей практики однажды утром, когда я занимался написанием работы, на которой базируется данная глава.

Рассмотрим последовательность взаимоотношений, возникающих в процессе развития ребенка, и увидим, куда относится игра.

А. Младенец и объект сливаются друг с другом. Ребенок видит объект субъективно, и мама ориентирована на то, чтобы знакомить ребенка с теми элементами окружающего мира, которые он готов обнаружить.

Б. Объект отвергнут, вновь принят и воспринят объективно. Этот комплексный процесс сильно зависит от готовности мамы или материнской фигуры (лицо, обладающее качествами матери) участвовать в процессе и возвращать ребенку то, что он отбрасывает.

Это означает, что мама (или ее часть) находится в промежуточной позиции, будучи тем объектом, который ребенок способен воспринять, или (напротив) ожидающим, когда же он ее обнаружит.

Если мама справляется с этой ролью и какое-то время не допускает, скажем, никаких помех и препятствий для ребенка, то младенец получает некий опыт магического контроля, переживания, которое в описании интрапсихических процессов называют «всемогуществом» (ср.: Winnicott, 1962).

Когда мама хорошо справляется (когда она способна делать это) с этим трудным делом, доверие ребенка растет. В этом состоянии младенец начинает радоваться тому, что он испытывает, сочетая внутреннее всемогущество и реальный контроль над объектами. Доверие к матери создает здесь промежуточную игровую площадку, где зарождается идея магии, с того момента как ребенок начинает в некотором роде переживать всемогущество. Все это непосредственно касается работы Эриксона (Erikson) по формированию идентичности (Erikson, 1956). Здесь зарождается игра, и поэтому я называю это пространство игровой площадкой. Игровая площадка является потенциальным пространством между матерью и ребенком, или, другими словами, скрепляет их.

Игра — безмерно захватывающее дело. И не только потому, что подключаются врожденные инстинкты, давайте поймем это раз и навсегда! Что всегда можно сказать об игре — там не обеспечивается взаимодействие между индивидуальной психической реальностью и опытом контроля над реальными объектами. В этом и ненадежность магии как таковой, магии самых близких отношений, то есть тех взаимоотношений, которые должны быть надежными. Для того чтобы быть надежными, взаимоотношения обязательно должны быть мотивированы любовью матери, или ее любовью-ненавистью, или ее объектными отношениями, а не ее сформированными реакциями. Когда пациент не может играть, терапевт, прежде чем интерпретировать фрагменты поведения, должен заняться этим основным симптомом.

В. Следующая стадия — одиночество в присутствии другого человека. Теперь ребенок строит игру на том основании, что любящий и, следовательно, надежный человек доступен и остается в досягаемости, если его вспомнить, после того как забыл про него. Ребенок чувствует, что этот человек дает отражение тому, что происходит в игре[13].

Г. Сейчас ребенок уже готовится к переходу на новую стадию, когда он позволяет двум областям игры перекрывать друг друга и получает от этого удовольствие. Во-первых, конечно же, это мама, играющая со своим малышом, но она довольно осторожна в том, чтобы приспосабливаться к игровой активности самого ребенка. Однако рано или поздно она предложит свою собственную игру и обнаружит, что ребенок по-разному реагирует на идеи, которые не являются его собственными, в соответствии со своей способностью отнестись к ним положительно либо отрицательно.

Таким образом, прокладывается путь к совместной игре во взаимоотношениях ребенка.

Оглядываясь на свои работы, я вижу, что в них отмечено и развитие моих собственных мыслей и понимания. Я вижу, что мой теперешний интерес к игре в доверительных взаимоотношениях, которые могут развиваться между матерью и ребенком, всегда был характеристикой моих консультативных техник, как и в следующем примере из моей первой книги (Winnicott, 1931). И позже, десять лет спустя, я детально исследовал эту проблему в работе «Наблюдение за детьми в рамках консультативной ситуации» («The Observation of Infants in a Set Situation», 1941).

Девочка впервые попала в больницу, когда ей было шесть месяцев, с инфекционным гастроэнтеритом средней тяжести. Она была первым ребенком в семье, вскармливание — грудное. Вплоть до шести месяцев у нее были запоры, которые затем прекратились.

В семь месяцев она вновь оказалась в больнице, так как стала подолгу лежать без сна и плакать.

После кормления ее тошнило, ей не нравилось сосать грудь. Из-за этого ей было прописано добавочное вскармливание, и отнятие от груди было завершено в течение нескольких недель.

В девять месяцев у нее впервые был припадок, и дальше они случались время от времени, обычно в 5 утра, где-то через четверть часа после пробуждения. Припадки были двусторонние и длились пять минут.

В одиннадцать месяцев припадки участились. Мама обнаружила, что может предупредить возникновение припадка, отвлекая внимание ребенка. Однажды ей пришлось делать это четыре раза за одни день. Ребенок стал нервным, вздрагивал при малейшем звуке. Один припадок случился во сне. Во время одних припадков она прикусывала язык, а в других случаях — мочилась.

В годовалом возрасте у нее было по четыре-пять припадков в день. Было замечено, что после кормления она могла сесть, а потом согнуться пополам и забиться в припадке. Ей давали апельсиновый сок, и она отключалась. Или ее сажали на пол, и начинался припадок. Однажды утром она проснулась, и сразу же случился припадок, после чего она сразу же уснула обратно; вскоре она снова проснулась и снова испытала припадок. С этого момента за припадками стала следовать сонливость, стремление лечь спать, но даже на этой тяжелой стадии матери часто удавалось остановить припадок в самом начале, отвлекая внимание ребенка. Тогда же я сделал следующую запись:

«Когда девочка сидит у меня на коленях, она непрерывно плачет, но без враждебности. Она плакала и одновременно небрежно дергала из стороны в сторону мой галстук. Отданная обратно маме, она не обращает на это внимание и продолжает плакать, плакать все сильнее и жалостливее, все время пока ее одевали и вплоть до того момента, как ее забрали из здания».

Тогда же я был свидетелем припадка, отмеченного тонической и клонической фазами, за которым последовал сон. У ребенка было четыре-пять припадков в этот день, она плакала весь день, несмотря на то, что спала ночью.

Внимательное изучение не обнаружило никаких признаков физических заболеваний. Бромид давали вовремя, в соответствии с потребностью.

На одной из консультаций я осматривал девочку, она была у меня на коленях. Она попыталась незаметно укусить меня за костяшки пальцев. Через три дня девочка вновь оказалась у меня на коленях, и я ждал, что же она сделает на этот раз. Она куснула косточку на моем пальце три раза, да так болезненно, что даже содрала кожу. После этого она играла, бросая на пол лопаточку, не отрываясь от этого занятия примерно пятнадцать минут. Все это время она плакала, как будто бы она на самом деле очень несчастна. Через два дня она провела у меня на коленях полчаса. За прошедшие два дня у нее было четыре припадка. Поначалу она, как обычно, заплакала. Она снова очень больно укусила меня за палец, но в этот раз продемонстрировала чувства вины, а потом стала играть в кусание и швыряние лопатки; сидя у меня на коленях она стала способной получать удовольствие от игры. Через некоторое время она начала трогать свои ступни, так что я разул ее и снял с нее носки. В результате какое-то время она была полностью захвачена экспериментированием с собственными пальцами ног. Это выглядело так, как будто бы она впервые открывает, а потом вновь и вновь доказывает, к ее величайшему удовлетворению, тогда как лопатку можно взять в рот, выкинуть прочь и потерять, собственные пальцы на ногах снять нельзя.

Через четыре дня пришла мама и рассказала, что после прошедшей консультации ее дочь — «другой ребенок». У нее не только не было припадков, она еще и хорошо спит ночью, а днем все благополучно и она не принимала бромид. Через одиннадцать дней улучшение сохранялось без лекарств; в течение четырнадцати дней не было ни одного приступа, и мама попросила выписать ее дочь.

Я еще раз смотрел этого ребенка через год и узнал, что с той последней консультации ее симптомы прекратились насовсем. Я обнаружил вполне здорового, веселого, умного и дружелюбного ребенка, который очень любит играть и свободен от так распространенных сейчас тревог и страхов.

Перед нами та область, где перекрываются игра самого ребенка и игра другого человека, которую есть возможность обогатить. Улучшить стремится учитель. Терапевт, напротив, занимается процессами роста самого ребенка и устранением преград на пути развития, которые могут проясниться. Для того чтобы понимать, что это за преграды, и придумана психоаналитическая теория. В то же время полагать, что психоанализ — единственный способ использовать игру ребенка в терапевтических целях, — значит очень узко смотреть на вещи. Никогда не забывайте, что игра сама по себе является терапией. Позаботиться о том, чтобы дети сами могли играть — уже психотерапия, которая имеет прямое и универсальное применение, включая формирование позитивной социальной установки по отношению к игре. Эта установка должна включать осознание того, что игра всегда может стать пугающей, страшной. Нужно смотреть на организацию игры и на сами игры хотя бы частично как на попытку предотвратить пугающие проявления игры. Когда ребенок играет, ответственный за него взрослый всегда должен быть рядом, но это не значит, что он должен включаться в игру. Когда организатор занимает в игре позицию руководителя, последствия ясны: ребенок или дети не будут способны играть творчески, в моем понимании этого термина.

Главное из того, что я хочу донести: игра это переживание, всегда творческое переживание, и это переживание, находящееся в пространственно-временном континууме, это базовая форма жизни.

Ненадежность, непостоянство игры связано с тем, что она всегда находится на теоретической линии между субъективным и объективно воспринимаемым.

Моя цель сейчас — просто напомнить, что игра сама по себе уже содержит все, что происходит с ребенком, несмотря на то, что психотерапевт может влиять на сам материал, содержание игры. Конечно, в заданной, условной терапевтической ситуации в поведении ребенка проявляются более предсказуемые сочетания, чем если бы он играл дома в детской и ничем не был ограничен (ср.: Winnicott, 1941). Но мы начинаем лучше понимать нашу работу, когда знаем, что ее основа — это игра пациента, творческое переживание во времени и пространстве и чрезвычайно реальное для самого пациента.

Также наблюдения помогают понять, как можно проводить глубинную психотерапию, не занимаясь интерпретацией. Хороший пример — работа Экслайн (Axline, 1947) из Нью-Йорка. Ее психотерапевтическая работа обладает необычайной важностью для нас всех. Особенно я ценю работу Экслайн потому, что она непосредственно связана с тем, что я отмечал в протоколе «терапевтической консультации». А именно, мы совпали в том, что на самом деле значимый момент наступает тогда, когда; ребенок удивляет сам себя (саму себя). А не тогда, когда я даю свою умную интерпретацию (Winnicott, 1971).

Интерпретация неполного материала — это внушение, с которым пациент вынужден соглашаться, которому вынужден соответствовать (Winnicott, 1960a). А вывод один: интерпретация вне пространства совместной игры пациента и терапевта вызывает сопротивление. Когда пациент не способен играть, интерпретация просто бесполезна, а может и нарушить психотерапевтический процесс. Если же игра объединяет терапевта и пациента, то и интерпретация в соответствии с принятыми психоаналитическими принципами может продвинуть работу. Чтобы психотерапия работала, эта игра должна быть свободной, спонтанной, без уступок и подчинения.

1. Чтобы понять идею игры, полезно задуматься об увлеченности, которая свойственна игре маленьких детей. Содержание не имеет значения. Важно состояние, близкое к уходу в себя, похожее па сосредоточение у старших детей или взрослых. Играющий ребенок осваивает и обживает пространство, которое ему нелегко будет оставить и так же сложно будет впустить туда кого-то другого.

2. Это игровое пространство не относится к внутренней, психической реальности. Оно вне индивида, но также и не является внешним миром.

3. В этом игровом пространстве ребенок собирает объекты или явления из внешнего мира, чтобы применить их в обращении с элементами, извлеченными из своего внутреннего мира. Ребенок извлекает некий набор воображаемых возможностей, и это не галлюцинация; он живет с этими мечтами, окружая их некоторыми элементами внешнего мира.

4. В игре ребенок манипулирует внешними явлениями для обслуживания своей мечты и вносит в выбранные внешние явления чувства и смыслы из своего воображаемого мира.

5. Развитие идет непосредственно от феномена перехода к игре, затем к совместной (разделенной между индивидами) игре и далее к переживаниям, связанным с культурой.

6. Игра предполагает доверие и лежит в потенциальном промежутке между младенцем и материнской фигурой (как это бывает с самого начала), от которой ребенок зависит практически абсолютно, материнской фигурой, доказавшей ребенку свое адаптивное функционирование.

7. Игра вовлекает тело:

1) поскольку происходит манипулирование объектами,

2) из-за того что определенные типы усиленного внимания и заинтересованности связаны с определенным телесным возбуждением.

8. Телесное возбуждение в эротогенных областях всегда угрожает игре, а следовательно, является угрозой чувству ребенка, что он существует как личность. Инстинктивные влечения — главная угроза для игры, как и для «Я» ребенка (ср.: Кан' (Khan), 1964).

9. Игра, по сути дела, приносит удовлетворение. Даже когда приводит к повышению уровня тревожности. Но если тревожность достигает нестерпимо высокого уровня, происходит разрушение игры.

10. Элементы игры, доставляющие удовольствие, одновременно характеризуются тем, что инстинктуальное возбуждение не достигает своего пика; возбуждение, поднявшееся выше определенного уровня, должно вести к:

1) оргазму;

2) несостоявшемуся оргазму, замешательству и физическому дискомфорту, от которого можно избавиться лишь по истечении определенного времени;

3) альтернативный оргазм (провоцирование реакций окружающих — гнева родителей и т. п.).

Можно сказать, что у игры есть собственный уровень насыщения, зависящий от способности удерживать и овладевать опытом.

11. Игра по своему существу — волнующее и рискованное дело. Эта характеристика вытекает не из инстинктуальиого возбуждения, а из шаткости и непостоянства во взаимодействии субъективного (близкого к галлюцинации) и объективно воспринимаемого (актуального, разделенного между людьми) в голове ребенка.