Как живете, дети?

Глава II. Он не Робинзон какой-нибудь... (10 декабря)

Раннее декабрьское утро. Холодно. Моросит дождь. На улице грязь. Я шагаю по парку медленно и осторожно, чтобы не запачкаться. В такую скучную погоду школьный день может получиться тоже скучным, если не внести в жизнь детей что-то интересное, увлекательное и радостное.

А таких дней за последние два месяца оказалось больше, чем солнечных. Как-то затянулась первая половина учебного года. Вот придет весна (март, апрель, май) — и тут же улетит, как ласточка, а октябрь, ноябрь, декабрь все тянутся и тянутся.

Эти две половины учебного года отличаются друг от друга разным психологическим настроем и детей, и учителей, и родителей. Вначале всем кажется, что учебный год только начался и конец его так далеко, что не стоит спешить. А когда «можно не спешить», то возникают такие опасные ситуации: учителя позволяют себе дольше задерживаться на том или ином учебном материале и растрачивают время, которого потом, во втором полугодии, уже не хватит; родителями овладевает олимпийское спокойствие — пока ничего страшного, а если что, то времени хватит, все исправится; дети же сначала будут адаптироваться к школьной жизни после летних каникул (тем более что учителя еще долго будут держать их в кругу повторения программ предыдущего года), а затем медленно возьмутся за серьезное учение.

И вдруг наступает вторая половина учебного года. «Вдруг» не в том смысле, что никто не замечает, как подкрадывается новый год. Нет, это все прекрасно видят, готовятся и ждут с нетерпением: и школе, в семьях прошумят новогодние праздники, утренники, балы и карнавалы. А в том смысле, что конец учебного года уже никому не покажется где-то за горами, наоборот, он настолько реально приблизится, что все сразу засуетятся: надо спешить, надо успеть.

Тут подоспеют и коварные месяцы — март, апрель, май, они принесут всем весеннее настроение. Дети меняются, как сама природа, и их все сильнее тянет на улицу, в парк, во двор.

Да, я уверен:

И надо все это учитывать. Приведу пример.

Зимой детям трудно рано вставать, и потому они часто опаздывают в школу. Родители порой приводят их не совсем проснувшихся. Это период, когда многие учителя ведут нескончаемые, каждодневные беседы, что опаздывать нельзя, что надо рано вставать, кого-то наказывают, кого-то не допускают на урок и требуют привести родителей.

Но многие учителя, по опыту зная, как меняются дети в зависимости от того или иного временного периода, по всей вероятности, поступают так же, как я. Чувствуя приближение этих перемен, я заблаговременно созываю родителей, объясняю им влияние наступающего времени года на психику детей, с помощью конкретных примеров показываю, какие могут быть нежелательные последствия этого, даю советы, как поступать, чтобы предупреждать их. Говорю родителям и о том, что зимой дети легко простуживаются, затем долго болеют и пропускают школу, значит, необходимо оберегать детей от простуды, от гриппа.

Первая половина учебного года у меня пока заканчивается нормально. Заболела только Елена, пропустив три дня, а к началу урока редко кто опаздывает.

Школьный день мы начинаем с физзарядки. Это веселое и хорошее зрелище.

За 5 минут до звонка наши маленькие колокольчики призывают всех построиться в коридоре, включаем веселую ритмическую музыку, и Лери или Нато, Вахтанг или Тея начинают командовать. А эта группа детей умеет командовать. Мы их специально послали к главному физруку школы, чтобы они прошли курс проведения физзарядки. Скоро к ним присоединятся еще две группы в составе 10 ребятишек. Все они — наши «инспектора» физического здоровья.

— Первое упражнение: руки вверх — в сторону! На-чали! Раз-и... Два-и!..

Сегодня, по-моему, дежурит Лери. Он и будет командовать нами. Дает команды четко и выразительно, с нужными паузами. Показывает новое упражнение так красиво, серьезно, да еще с объяснением того, что оно развивает в каждом из нас, что поневоле увлекаешься занятиями физической культурой, да, культурой, когда знаешь, как и зачем нужно тренировать свое тело. Я стою в последнем ряду. Не вмешиваюсь в дела «инспектора», каждый может оглянуться и увидеть, как я старательно выполняю все команды.

— Следующее упражнение... На-чали! Раз-и... Два-и!..

Кто-то в это время стоит у проигрывателя, своевременно включая и выключая музыку. А мы сгибаемся — вправо, влево, вперед, назад, медленно опускаемся на корточки и так же медленно выпрямляемся, хлопаем в ладоши. Окна в коридоре открыты, пусть ветер, пусть холод — ничего.

Все заканчивается тем, что мы начинаем ходить на месте под песенку «Дважды два четыре», подпевая ей. С ней дети входят в класс, занимают места у своих парт.

— Группа, стой! Раз-два!

Эта команда раздается перед последними тактами веселой песенки. Я вхожу в класс последним, и Лери докладывает мне громко и весело:

— Уважаемый Шалва Александрович! Мы с нетерпением ждем начала занятий. Правда, ребята? — обращается он к классу.

— Да! — гудит класс.

Сонливость прогнана, у всех бодрое настроение. А там, за окнами, которые, кстати, мы уже закрыли, моросит дождь, холодно, скучно.

— Спасибо, инспектор! — говорю я Лери и жму руку. — Здравствуйте, дети! — обращаюсь ко всем. — Садитесь! У нас сегодня много дел. Давайте начнем, не теряя ни минуты! Только скажите, какой сегодня день? Какое число? Какой месяц? Какое время года? Какой год? И наконец, который час?

Этот последний вопрос я задаю детям перед началом каждого урока, а также во время уроков. Стенные часы (подарок родителей), красивые, круглые, с ярким циферблатом, висят у нас над доской.

— Восемь часов тридцать минут! — отвечают мне дети, и все они уже заряжены не только физически, но и психологически, морально. Они готовы к походу в мир знаний, до начала физзарядки они успели посмотреть, что у меня записано на доске. Но вдруг кто-то приоткрывает дверь:

— Извините, опоздал! — говорит.

Было всего несколько случаев опоздания на урок, и ни разу не пришлось мне читать опоздавшему нотацию. Детское единодушное — «Ооой!», полное возмущения, по силе воздействия превосходит мои педагогические меры, припрятанные для таких случаев.

Вся первая половина учебного года шла у нас медленно и основательно. Мне представляется, есть существенное различие между подготовительным классом и остальными начальными классами. Оно заключается в том, что все три года последующего обучения ведется углубление, расширение, раскрытие, распознавание того, к чему прикоснулись дети в подготовительном классе.

Подготовительный класс можно сравнить с дворцом: вот вошли ребята в удивительно красивый дворец и вдруг увидели множество интересных вещей. Им дали возможность потрогать все, ответили на их вопрос: «Что это?» Они узнали названия этих вещей. Им объяснили, как брать в руки тот или иной предмет. А далее, в течение трех лет, им подробно рассказывали, что собой представляет каждый из этих предметов, кто их создал, для чего, чем один предмет отличается от другого, учили практическим навыкам пользования этими предметами, умениям разобрать и собрать тот или иной предмет. Дети заглядывают уже во внутрь сложного механизма предмета и ищут ответы на сложные вопросы: «Почему это так? А если бы было иначе? От чего это зависит?» и т. д и т.п. И если вначале ребенок с широко раскрытыми от удивления и восхищения глазами просто рассматривал все, то теперь он вникает в сущность, содержание увиденного.

Чему научился ребенок в подготовительном классе?

Научился читать и писать. Но только на самом элементарном уровне.

Был решен вопрос уметь (да еще и не в полной мере) читать и писать.

Но хотеть читать и писать — более высокий уровень, чем уметь читать и писать.

Для его достижения надо учить детей владеть универсальными способами познавательной деятельности.

Надо углубляться. Углубление в знания требует гораздо более сложного познавательного напряжения, чем знакомство с ними. Каждая школьная ступень, по моему убеждению, должна вести детей в глубь знаний.

Углубляться в знания, совершенствовать навыки и, самое главное, возбуждать в детях совершенно иного рода хотение. Да, иного рода! Дети и в подготовительном классе хотели научиться читать, писать, считать. Но в действительности их влекли не сами знания, а процесс, в котором происходило усвоение знаний. Конечно, этот процесс и впредь должен сохранять и усиливать твою притягательную силу, но прежнее хотение должно быть заменено хотением и пристрастием познавать, овладевать, уметь.

С первого же дня нашей встречи я прямо сказал детям:

— В подготовительном классе вы научились читать. Но читать нужно вот так!

И один из второклассников, которого я пригласил из соседнего класса, прочел сказку из детского журнала — плавно, эмоционально, выразительно. А потом тут же пересказал прочитанное.

— В подготовительном классе вы научились писать, — сказал я потом детям, — но писать нужно вот так!

И тот же второклассник быстро и красиво написал на доске: «Поздравляю вас с началом учебного года, первоклассники!»

Второклассник ушел. И мы сразу же приступили к упражнениям в чтении и письме.

Упражнения в чтении были разные, но разработаны по одному и тому же принципу: чтение входило в них как способ разрешения познавательной задачи.

На доске я вешал карту Грузии (ее готовили родители): на ней были обозначены города, линии железных и шоссейных дорог. Вопросы чтения карты решались разнообразно.

— Письмо от Нато я получил из Тианети. Скажите, пожалуйста: через какие города оно должно было дойти до Тбилиси?

— Из Тбилиси я послал письмо Эке в Пицунду. Через какие города оно шло к Эке?

— Элла прислала мне письмо в Тбилиси из Кутаиси. Как это письмо могло дойти до меня?

— Какие города можно проехать по железной дороге из Ахалцихе до Батуми?

— Какие города проходит поезд, следуя из Гагры до Тбилиси?

Детям понравились упражнения с картой. Скоро мы перешли на карту СССР. Там было еще больше возможностей «путешествовать» по всей стране...

Писал я на доске пословицы и говорил детям:

— В них допущены ошибки, надо быстро найти и исправить их!

Порой не было в них никаких ошибок, но надо же было детям удостовериться в этом.

Чаще всего я пользовался следующими двумя приемами.

Первый прием заключался в том, что из старых детских журналов вырезал маленькие рассказы, стишки и наклеивал их на листы плотной бумаги. Таких раздаточных дидактических материалов у меня оказалось свыше ста. Я раздавал их детям и поручал прочесть их за 2—3 минуты. После этого просил закрыть глаза и шепотом восстановить прочитанное. В это время я мог подойти к какому-либо ребенку и послушать (приблизив ухо), как он воспроизводит прочитанное.

При втором приеме текст для чтения (обычно это был текст из учебника) я писал на доске и предлагал детям прочесть его, следуя движениям указки по строчкам. Этим я регулировал скорость чтения. После первой попытки закрывал доску занавеской, и мы восстанавливали прочитанное по памяти. Затем я повторял чтение с доски, ускоряя движение указки, и мы опять приступали к воспроизведению содержания текста.

Дети любили и следующего рода задания. Я раздавал всем записанную на листке бумаги одинаковую словесную инструкцию по выполнению того или иного задания. Игра заключалась в том, чтобы трое или четверо вызванных ребятишек вместе с остальными одновременно начинали знакомиться с инструкцией, затем эти вызванные приступали к выполнению инструкции, остальные же следили, насколько правильно они действовали. Выполнить задание надо было быстро и без ошибок.

Выполняй быстро и правильно!

1. Напиши сверху на доске слово: бодрый.

2. Припиши рядом любые три слова.

3. В данном слове поменяй местами первые две согласные.

4. Под первым словом напиши полученное слово.

5. Рядом припиши любые три слова.

6. Проверь выполненное задание.

После того как дети научились выполнять письменно заданные инструкции, я начал пользоваться этим способом на уроках математики и труда: по записанной на доске инструкции дети выполняли разные задания.

Порой предлагал детям измерять скорость, определять сознательность чтения. Этим они очень заинтересовались. Некоторые чуть ли не два раза в день просили проверить, как они читают. Эти опыты я проводил и на уроке, и в любое другое свободное время. Давал ребенку, желающему проверить свое чтение, незнакомый текст. Он начинал читать по моему указанию, а я включал секундомер. Через 30 секунд чтение прекращалось, я давал ребенку лист бумаги, и он должен был написать, о чем говорилось в тексте. Затем мы вместе считали количество прочитанных слов, умножали его на два, и ребенок знал: читает со скоростью 50 слов в минуту и может понимать прочитанное. А как радовались дети, обнаруживая, что читают все лучше и лучше, быстрее и сознательнее! Так я углублял, шлифовал навык чтения.

Ну, а желание читать? И вообще, как оно возникает у ребенка? Чтение — такое дело, что ребенок обязательно должен хотеть читать. Без этого ему трудно будет шагать в мире познания, скудной станет его духовная жизнь.

Есть педагоги, от которых можно услышать: «Не хочет ребенок читать, не хочет — и все!» И дело с концом. Но у меня своя мерка, по которой я хочу определить свое мастерство. Я ежедневно внушаю самому себе:

Воспитание у детей любви к чтению — дело педагогической чести! Вот как надо ставить вопрос. Разве можно говорить, что ребенок не хочет читать! Одно дело, когда, в силу обстоятельств, он еще не в состоянии овладеть свободным чтением, ему трудно читать. Но даже в таком случае свою задачу я вижу в том, чтобы зажечь в нем естественное желание брать книгу, внимательно ее рассматривать, читать.

Так, не хотел читать у меня Вахтанг. Мать жаловалась, что мальчик книгу даже в руки не берет. А я просто не поверил этому. Да разве он знает, что такое книга? Он же только-только научился читать! Мыслимо ли утверждать, что ребенок, который только что сказал первое слово, не хочет общаться с окружающими, не хочет с ними говорить? Также ребенок, научившись читать первые слова, не может не хотеть читать книги, потому что с этого момента начинается его второе языковое рождение, его высшее человеческое общение. И если сами книги по своей сложности и содержанию не напугают его, он обязательно захочет их «проглотить». Особенно, если педагог даст ему почувствовать, как обогащается его жизнь, когда через книгу он начинает общаться со всем остальным миром. Ребенок обязательно полюбит книгу. Все дело в том, как выполняет педагог свою посредническую роль между ребенком и книгой.

— Вахтанг, у меня к тебе дело! — и после занятий мы сидим в классе одни. Я рассказываю ему о книге сказок, которую хочу ему дать прочитать.

— Вот эта сказка о девяти братьях очень забавна и поучительна. Я хочу, чтобы ты сегодня прочел ее и завтра рассказал детям. Ты умеешь хорошо рассказывать.

На другой день на перемене я запираюсь вместе с Вахтангом в классе, он мне рассказывает сказку, я его поправляю, показываю, как надо выразительно рассказывать. Я успеваю шепнуть Майе, Илико, Дато на уроке математики, что, когда Вахтанг расскажет сказку, хорошо бы похвалить его, отметить, как им понравилась сказка и как образно Вахтанг рассказывал ее; пусть выразят желание, чтобы Вахтанг прочитал еще несколько сказок и рассказал им завтра, послезавтра.

Все так и происходит. Вахтанг, воодушевленный добрыми отзывами одноклассников, читает сказки и пересказывает их товарищам. Даю ему другие книги. Он рассказывает их содержание уже не на уроке, а в коридоре, во время перемен или на продленке. И перед ним вдруг открывается мир книги. Мать перестает жаловаться. «Ребенок преобразился!» — радуется она.

А Бондо трудно читать. Ему трудно понять прочитанное. При чтении он поглощен только узнаванием отдельных букв. У меня с ним двойная работа. Я учу мальчика, как читать по слогам и как переключать внимание на смысл прочитанного. Ой, какая нужна тут кропотливая работа! Но я все время доброжелателен, осторожно поправляю, замечаю каждый малейший успех мальчика и вселяю в него веру, что он научится читать хорошо. И детей тоже настраиваю, чтобы они были чутки и внимательны к Бондо. Вся эта терпеливая, осторожная работа с Бондо по формированию навыка чтения продолжится, по всей вероятности, еще несколько месяцев. А тем временем мне еще нужно развить у мальчика желание к чтению, интерес к чтению. Иначе может получиться так, что в конце концов Бондо овладеет навыком чтения, однако само чтение для него не будет иметь никакой притягательной силы. Каждый день, вслед за слоговым чтением, я читаю мальчику какую-нибудь сказку, стишки, отрывок из детской книжки. Бондо охотно остается после занятий и заранее обязательно спрашивает: «А потом вы прочтете мне сказку?» У меня есть еще один секрет: я порой рассказываю и пересказываю ему содержание маленьких книжек, которые позже я дам ему читать. Это усилит его стремление к чтению, потому что облегчит понимание прочитанного.

Чтобы дети полюбили читать, им еще нужно говорить о книге, как о человеке, добром, умном, мудром человеке, умеющем дружить, помогать, радовать. Нужно еще, чтобы дети видели, что их педагог тоже читает, книга сопровождает его постоянно.

— Что это за книга у Вас на столе? — то и дело спрашивают меня дети.

— Восьмой том сочинений Ушинского!

— А кто был Ушинский?

И я охотно пускаюсь в объяснения.

— Ушинский — великий педагог! Я читаю его сочинения, чтобы знать, как вас лучше учить и воспитывать!

— А Вы разве не знаете, как нас воспитывать?

— Вот прочту эту книгу и буду знать лучше!

Все хотят потрогать восьмой том Ушинского, полистать — там у меня заметки на полях, вкладыши...

Вот что я имею в виду, думая об углублении знаний детей, об усовершенствовании навыков...

Парк, по которому я иду в школу, кончился.

— Шалва Александрович! — кричит мне Ния, которая хочет догнать меня и не замечает, что брызги от грязи пачкают ей сапожки и пальто.

— Почему так рано, Ния?

— Я хочу поговорить с Вами. Хочу что-то сказать! — и, подбежав ко мне, без приветствия, без передышки девочка начинает объяснять. — Знаете, что я нашла?.. Я знаю, кто автор стихотворения «Яблоко и Шакара»! А вы знаете?

— Нет, а кто?

— Только никому не говорите!

— Нет, конечно, если ты этого хочешь!

И, хотя на улице, кроме нас, никого нет, девочка поднимается на цыпочки, я наклоняюсь к ней, и она шепчет: «Акакий Церетели!»

— Неужели?! — удивляюсь я. — А я думал, что его написал Яков Гогебашвили!

— Вот видите! Все так думают! Пусть и сегодня поспорят, хорошо? А потом я покажу им книжку Акакия Церетели!..

Ния возбуждена. Видимо, девочка плохо спала ночью, так ей хотелось скорее поделиться со мной и с товарищами своим «открытием». А почему я ставлю это слово в скобки? Да, с открытием! Ведь в самом деле тут есть какое-то открытие, во всяком случае, ключик к открытию?

Вот уже почти месяц, как дети пытаются разобраться в запутанном деле, которое сами же обнаружили: кто же автор стихотворения «Яблоко и Шакара»? Сказать откровенно, мои дети могут иметь патент в сфере литературоведения сразу за два открытия: одно — наличие самой путаницы, а другое, о котором говорит мне Ния, — устранение этой путаницы.

А все началось совершенно случайно.

В конце сентября Нато преподнесла мне в подарок комплект учебников Якова Семеновича Гогебашвили. Он был издан в честь 100-летия «Дэда эна» («Родной язык»), В него входили самое первое (1876 г.) и последнее (1912 г.) при жизни великого педагога издания «Дэда эна». Подарок меня обрадовал. Я тут же начал листать книги, читать вслух некоторые стишки и рассказы и восхищаться ими. Дети заинтересовались.

— Нельзя ли выучить их на уроке? — подали они идею.

Правда, почему нельзя посвятить несколько уроков Якову Семеновичу Гогебашвили и выучить по этим книгам несколько произведений? Они небольшие, очень содержательные и эмоциональные. Только вот язык немного устаревший.

— Но книг-то нет у вас?

На другой день книги были почти у всех: у некоторых — первое издание, у других — последнее. Правда, их содержание резко отличалось друг от друга, но многие произведения были и тут, и там. Я выбрал несколько рассказов и стихов, и мы провели первый Гогебашвилевский урок. Я предложил им сравнить друг с другом один и тот же рассказ, помещенный в учебниках первого и последнего изданий в разной редакционной обработке.

Вот переводы обоих вариантов.

«— Вано, иди в школу.

— Живот болит!

— Вано, иди поешь мацони.

— Где моя большая ложка?»

Это из учебника 1876 года издания.

«— Вано, иди в школу.

— Ужасно ноги болят.

— Вано, потанцуй лезгинку!

— А ну-ка, хорошенько похлопайте!»

А это из последнего издания.

Обсуждение получилось бурным. Там у Вано «болит» живот, когда ему говорят, что пора идти в школу; а когда приглашают поесть мацони, он забывает о своем животе и ищет большую ложку. А в новом издании у него «болят» ноги, но танцевать он не прочь.

Шла речь и о языке, а также пунктуации, вносились поправки.

Особое внимание было обращено на самое главное: почему Яков Гогебашвили сочинил для детей такой рассказ? Родилась мысль самим написать новые варианты этого рассказа и создать коллективную книжку о лентяях. Договорились, что рассказы начнутся, как у Гогебашвили и они будут такими же маленькими и лаконичными. Книжка эта сейчас лежит у нас на классной выставке. Она открывается первым и вторым вариантами рассказа Якова Гогебашвили о Вано, а далее следует тридцать вариантов, написанных детьми.

— Вано, иди в школу!

— Глаза болят!

— Вано, по телевидению мультфильмы показывают!

— Включите поскорее телевизор! (Нато.)

— Вано, иди в школу!

— Голова болит!

— Вано, иди играть в футбол!

— Сию минуту! Я лучше всех умею бить головой! (Сандро.)

— Вано, иди в школу!

— Сердце болит!

— Вано, поднимись на дерево, поешь черешни!

— Пожалуйста! (Ираклий.)

— Вано, иди в школу!

— Холодно мне!

— Вано, пойдем кататься на санках!

— Где мои санки? (Ия.)

— Вано, иди в школу!

— Лень вставать с постели!

— Вано, пойдешь в цирк?

— С радостью! (Тека.)

Спустя некоторое время мы провели второй урок по гогебашвилевским учебникам. Тут и обнаружили дети упомянутую путаницу.

— Вот стихотворение, которое мы уже учили! — обрадовалась Лали. — «Яблоко и Шакара»!

И девочка начала его читать выразительно, громко.

Тем временем другие тоже начали разыскивать в книгах это стихотворение. И вдруг раздался изумленный голос Нико:

— Смотрите, что это такое... На 84-й странице... То же самое стихотворение...

У Нико было первое издание учебника.

— Здесь оно называется «Яблоко»... Здесь совсем по-другому!

Он подбежал ко мне с раскрытой книгой.

Стихотворение «Яблоко и Шакара» дети уже учили по действующему учебнику. Это было еще в середине сентября.

— Давайте прочтем оба стихотворения и сравним их друг с другом!

Детям не понравилось стихотворение в старой редакции. «Безвкусица какая-то!» — говорили они. Но зато они восхищались музыкальностью, ритмичностью последнего варианта стихотворения.

Сказать откровенно, для меня это было неожиданностью.

Дети начали искать автора в оглавлении.

— Имя автора стихотворения нигде не написано!

Кто-то достал из портфеля действующий учебник и обнаружил, что там автором стихотворения является Яков Гогебашвили.

— А он писал стихи? — спросила меня Магда.

И я им откровенно сказал:

— Ребята, правда, я сам ничего не могу понять! У Гогебашвили есть множество чудесных рассказов для вас, но, что он и стихи писал, этого я не знал!

Нато, которая увлекается стихами и знает, по всей вероятности, более ста стихотворений разных авторов, выдвигает свою гипотезу:

— Если бы Гогебашвили писал стихи, то он с самого начала написал бы хорошее стихотворение!

А Гига стремится тут же разрушить эту гипотезу:

— Сказано же в нашем учебнике, что автор стихотворения — Яков Гогебашвили! Значит, не верить этому?

— А может быть, там ошибка? — не отступает Нато.

— Выходит, права ты, а не тот, кто написал учебник?

Нато в растерянности.

— Разве не может быть так: Гогебашвили написал стихотворение, потом оно ему не понравилось, и он написал его заново!

— А у Гогебашвили есть стихи?

— Ведь Шалва Александрович сказал, что не знает, есть ли у него стихи! — напоминает Зурико всем мое откровение.

Нато опять развивает свою гипотезу.

— Шалва Александрович знает все. Если он не помнит стихотворений Гогебашвили, значит, тот не писал стихов!

Вот уже полтора месяца не стихают эти споры. Порой мне казалось, что дети забыли «Яблоко и Шакара» и все, что с ним связано. Но нет, после некоторого затишья они опять лезли во всю эту путаницу. А я решил дать им возможность вести исследований. Да, это был коллективный поиск истины. Какое, в конце концов, имело для них значение, кто автор стихотворения? Гогебашвили, значит, Гогебашвили! И я, конечно, мог разрешить эту проблему, сказав детям: «Оставим эту затею! Ученые разберутся лучше!»

Однако я поступил бы неправильно. Они ищут, они же развивают, обучают и воспитывают себя! И мое дело здесь — не дать угаснуть этой детской жилке поиска. Порадовал бы я своих детей, если бы на том же уроке или чуть позже принес им весть, какую несет сейчас Ния: «Дети, хватит вам спорить, стихотворение принадлежит Акакию Церетели, ясно!»? Нет, не порадовал бы я их. И Ния не провела бы бессонной ночи, Нато, Элла, Вова, Гига, Сандро не выдвигали бы гипотезы, не появились бы оппоненты в классе, а такими оказались Тамрико, Георгий, Майя, Елена. Дети не обратились бы с просьбой (не буду скрывать, это я им внушил) в редакцию «Норчи ленинели» («Юный ленинец», газета пионеров Грузии) разъяснить, кто автор стихотворения «Яблоко и Шакара».

Сколько они могли бы потерять при моем недальновидном вмешательстве! Как опасен недальновидный педагог! Он может нарушить естественную тенденцию детей к саморазвитию, самовоспитанию, самообучению. А затем тот же педагог будет жаловаться, что его воспитанники не проявляют самостоятельности, им все подавай в готовом виде. Но мои дети упорно доказывают, что им не нужно ничего готового, им нужно совершенно другое. Нужно, чтобы учитель умел спорить с ними так, чтобы их познавательные потребности не гасли от полного удовлетворения, а появлялась бы все более усиливающаяся жажда. Нужно еще, чтобы их педагог умел удивляться, восхищаться и увлекаться так же, как удивляются, восхищаются и увлекаются сами дети.

Кто же я среди моих ребятишек? Властелин? Нет! Я для них предводитель, умный, мудрый, который умеет советоваться с ними и который интересуется всем тем, что интересует их самих. Надо спешить к нему, чтобы сообщить о своих догадках, находках. Он, этот учитель, педагог, воспитатель, этот предводитель, есть человек, который не может жить без детей, и детям тоже будет немыслимо жить без него. Без детей школьный класс не существует, но и без предводителя тоже не существует школьного класса, пусть даже переполненного детьми.

Вот и встала утром рано Ния.

— Знаете, как эта книжка называется? — говорит она мне. Ей трудно поспевать за моими быстрыми и длинными шагами.

— Дай ручку! — и я тяну ее за собой.

— Она так и называется — «Яблоко и Шакара». Эту книжку подарили моей маме, когда она была маленькой... Она вся истрепанная...

— И ее дала тебе мама?

— Нет, я все роюсь в наших старых книгах. Вот и наткнулась!

Да, мне надо прямо сейчас, на улице, когда холодно и моросит дождь, проявить нетерпение, удивление и восхищение.

— Можно мне посмотреть эту книгу? Не верится как-то!

— Конечно, я Вам ее покажу...

— Нет, вот сейчас же! — и я останавливаюсь. — Неужели это в самом деле так?!

Девочка достает из портфеля завернутую в газету тонкую книжку с мягкой обложкой, изданную в тридцатые годы. Автор — Акакий Церетели. Название — «Яблоко и Шакара». Все верно!

— К какому же выводу ты пришла?

— Гогебашвили не писал стихов!

На доске в коридоре я написал крупными буквами: «Кому принадлежит стихотворение „Яблоко и Шакара“? У Нии есть секрет. Она его вам откроет на четвертом уроке».

Почему на четвертом, а не сразу? Потому что надо научиться, во-первых, хранить секрет, во-вторых, надо разжигать интерес детей. А они на всех переменах спорили и спорили, раскрывали гогебашвилевские учебники, искали там что-то. Лери, Гига, Котэ не раз приставали к Нии: «Открой секрет!», но Ния молчала.

Так начался четвертый урок.

Детей я учу некоторым формам логического суждения и всегда, когда они хотят что-то обосновать, требую от них быть логичными, опираться на факты или допущения. Способы логического суждения они применяют на всех уроках, ну и, конечно, на уроках математики. Отдельные способы анализа арифметических задач пригодились нам и на Гогебашвилевских уроках: выделение из задачи данных с их зависимостями, уяснение задачи, поиск способа решения. Оказались полезными и те приемы, которые дети усваивали при составлении задач по данным величинам, определении данных в зависимости от вопроса и т. д. Опираясь на них, дети строили гипотезу: писал ли Гогебашвили стихи для своих учебников или нет? Разумеется, во всем этом я играл немаловажную роль, сам вместе с ними разбирался в вопросе.

И мы все шли по такой логике.

Дети уже знали, что в учебниках много стихотворений без указаний на автора. Но знали также, что Яков Семенович Гогебашвили обязательно обозначал в учебниках, кому какое произведение принадлежит.

Отсюда многие делали вывод: значит, стихи, оставленные без указания автора, принадлежат Якову Семеновичу Гогебашвили, таким образом, он писал стихи для своих учебников.

Дети также знали, что автором четырех стихотворений, которые в первом издании остались без указания автора, в последних изданиях Яков Семенович Гогебашвили называл Акакия Церетели. Однако последние варианты резко превосходили первые своей поэтичностью, музыкальностью, образностью.

Отсюда некоторые заключали, что стихи без указания на автора принадлежат Акакию Церетели; по мере совершенствования стихов он подписался под ними. А Нато все твердила: Гогебашвили не писал стихов. Взрослые, к которым она обращалась, не могли назвать ни одного его стихотворения, а рассказов называли множество.

Стихотворение «Яблоко и Шакара» по-прежнему оставалось загадкой. Нато не верила, что его написал Яков Семенович Гогебашвили. «Здесь ошибка! — указывала она на действующий учебник. — Это стихотворение принадлежит другому!» «Как ошибка? — спорили с ней другие. — Значит, ученые ошибаются?» И Нато не знала, что ответить.

Что скажут дети на этом четвертом уроке, когда Ния откроет им свой секрет? Какие еще гипотезы они могут выдвинуть?

— А теперь относительно секрета Нии! Ния, поговори с ребятами сама!

Девочка выходит со своим завернутым в газету «секретом».

— Как вы думаете, кому принадлежит стихотворение «Яблоко и Шакара»?

— А ты знаешь? — спрашивают дети.

— Знаю! — говорит Ния.

— Так скажи сама, чего же ты мучаешь нас!

— Скажу, конечно, — говорит она, — но скажите сперва, кто считает, что его автором не является Яков Семенович Гогебашвили?

Первая поднимает руку Нато, к ней присоединяются еще пятеро. Ния приглашает к доске всех шестерых.

— Вот видите, — продолжает Ния, — все они оказались правы! Автором этого стихотворения является Акакий Церетели!

— Откуда ты знаешь?

— Не может быть!

— Я же говорил, что должен быть кто-то другой!

— Докажи!

Познавательный взрыв — только так я могу назвать то, что произошло в классе. Удивление, радость, озабоченность — вот о чем говорили лица и возгласы детей. Ния разворачивает газету и достает потрепанную книжечку. Рассказывает всем, как нашла ее дома, на какой странице напечатано это стихотворение. Она проходит между рядами, каждому показывает книжку, и каждый берет ее в руки, рассматривает обложку, читает первые строки стихотворения, то есть каждому хочется убедиться в достоверности сказанного Нией.

Сандро, Гига, Илико, Зурико о чем-то спорят, точнее, согласовывают между собой какую-то мысль. Затем Илико и Зурико подходят ко мне.

— Мы хотим что-то сказать, пусть нас послушают все!

— Ребята, — говорю я всем, — Илико и Зурико хотят сказать вам что-то очень важное!

Все умолкают.

— Этим не доказывается, что Гогебашвили не писал стихов. Мы думаем, что все эти стихи без автора вначале написал сам Гогебашвили...

— Нет, нет, Гогебашвили не мог написать стихи! — упорствует Нато.

— Почему, очень даже хорошо мог! — настаивает на своем Илико. — Только знаете, в чем дело? Гогебашвили самому не нравились эти стихи...

И, так как Илико говорит медленно, Зурико не выдерживает.

— ...и потому... Он же дружил с Акакием Церетели.

— Они были большими друзьями.

— И Гогебашвили попросил поэта поправить его стихи!

— А ты откуда знаешь, что Гогебашвили попросил Акакия Церетели поправить его стихи? — спорит с ними Нато.

— Я же не говорю, что знаю... Мы допускаем, что Яков Гогебашвили мог обратиться с просьбой к своему другу поэту поправить его стихи...

— Конечно, это было так! — вскакивает с места Гига. — Гогебашвили не мог писать такие же красивые стихи, как Церетели. Все стихи, которые в первой книге (он имеет в виду первое издание), нехорошие, они интересные, но не звучные. И они без автора. Кто же другой их мог написать? А те же самые стихи во второй книге (он имеет в виду последнее издание) — все звучные, хорошие... И их автором стал Акакий Церетели. Вот как!

— А почему же...

— Они могли вдвоем подписаться...

— Для Церетели это не имело большого значения, он же писал стихи ради друга!..

— А почему же тогда...

— Яков Гогебашвили же видел, что Акакий пишет лучше и его стихи стали совсем другими, когда Акакий их написал заново...

— А почему...

— Подожди... Не мог же он присвоить его стихотворения! Вот и назвал настоящего автора!

И Гига садится на место. Он доволен, кто же еще может с ним поспорить. Садятся Илико и Зурико тоже. Все они втроем, с участием Сандро, обосновали новую гипотезу. Только Тека пытается поспорить с ними.

— А почему же тогда Яков Гогебашвили не сказал, что автором «Яблоко и Шакара» является Акакий Церетели? В других случаях пишет, а в этом случае — нет, почему?

— Почему, почему! — Гига опять вскакивает. — Можно же допустить...

— Значит, Гогебашвили писал стихи, верно? — не дает договорить Гиге Элла.

— Конечно, писал! — уверенно говорит Гига. — Можно же допустить, что он просто забыл написать имя автора...

— Гогебашвили не мог забыть...

— Ну, тогда, может быть, сам Акакий уговорил его не писать его фамилии...

— Не могу понять, кому, по-твоему, принадлежит «Яблоко и Шакара». (Тека.)

— Обоим! Что, нельзя?.. Докажи...

Удивительное чувство охватывает человека в царстве мысли.

Что это? Чувство вдохновения?

Не только.

В этом царстве ты можешь пережить необыкновенное чувство: ты рождаешься как личность, ты утверждаешься, возвышаешься, самооткрываешься.

Но какое чувство может овладеть учителем, когда тот видит, что его питомцы меняются прямо на глазах, их не узнать, они становятся другими, как будто у всех выросли крылья?

«Они были друзьями... Гогебашвили не мог писать стихи... Гогебашвили писал стихи... Он мог попросить Акакия Церетели помочь ему... В новом учебнике явная ошибка, ее надо исправить...»

Возможно, кто-нибудь из моих коллег воспримет все рассказанное мною как педагогическую небылицу и скажет: «Милый коллега! Ваши дети — первоклассники, правда? Ну, хорошо, прошли уже подготовительный! И они у вас стали уже учеными?! Вы понимаете, что говорите?»

Но речь я веду вовсе не к тому, чтобы малыши с «дипломатами» в руках спешили на научные симпозиумы... Это никому не нужно. Я просто хочу рассказать, как влияет на детей царство мысли. Им прививается смелость ума, в них загорается искра вдохновения, они начинают мыслить самостоятельно, вступают в область самовоспитания. За какие-то 35 минут нахождения в царстве мысли они развиваются и воспитываются в 2, в 3, а может быть, в 10 раз быстрее, чем за всю учебную неделю.

Наши дети готовятся вступить в XXI век как его вдохновители и строители. Мы, учителя и воспитатели, в канун грядущего столетия напутствуем их в будущее, на наши плечи ложится ответственность за судьбу будущего. Эта ответственность предельно ясна: XXI век уже родился, он сидит перед нами за партой, чтобы мы, воспитатели, учителя, вселили в него мудрость прошлых веков, заботу нашего века, идеалы будущего и тем самым вдохновили его к самоутверждению.

Разве мне, современному воспитателю, трудно понять ту истину, что мне доверено ковать XXI век? Каким он будет — это зависит в основном от меня, зависит от того, каков Я — воспитатель последних десятилетий XX века! Не обо Мне ли — о современном советском учителе — мечтала Надежда Константиновна Крупская, от которой я заимствовал понятие о царстве мысли, включающее в себя идею о гуманной педагогической системе? Давайте прислушаемся к ее голосу:

«Учитель в такой школе лишь старший товарищ, богатый опытом и знанием, который помогает учащимся научиться самостоятельно учиться. Он указывает им приемы, методы приобретения знаний, помогает организовать совместную работу самообразования, учит, как надо в деле обучения помогать друг другу»[1]. А такая школа «должна представлять собой свободную ассоциацию учащихся, ставящих себе целью путем совместных усилий проложить себе дорогу в царство мысли»[2]. Пользуясь этими источниками из педагогического наследия Надежды Константиновны Крупской, я определяю для себя заповедь:

Но что это за условия, которые могли бы способствовать возникновению царства мысли в нашей маленькой классной комнате и вхождению в него детей? Их, конечно, много, все они вместе должны составить целостный педагогический процесс. О некоторых из них я уже рассказал, о других придется говорить позже, но есть одно из них, по моему убеждению, самое важное, о котором следовало бы говорить особо — это воспитание самостоятельности у детей, воспитание и развитие в них самостоятельности мысли, решения, действия. Уже второй год воспитываю у детей это личностное качество, буду воспитывать и развивать его и в последующих классах, надеюсь, далее его будут развивать в них учителя на второй и третьей ступенях школы.

Однако, говоря откровенно, мне не нравится, когда это проявление личности порой ограничивают какими-то формальными рамками, точнее — самостоятельное решение учебной задачи отождествляется с изолированной работой школьника над задачей.

Что такое изолированная учебная работа, неверно именуемая самостоятельностью?

Вот что это такое: «Не переглядываться, ни на кого не надеяться, в чужую тетрадь не заглядывать, не сметь списывать, пользоваться учебником, подсказкой, шпаргалкой, не спрашивать у других! У тебя есть голова, в которой должны быть помещены всякие необходимые знания!»

Разве учитель порой не это имеет в виду, давая детям разные самостоятельные задания? Так приучается ребенок в течение десяти-одиннадцатилетней школьной жизни надеяться только на себя — и ни на кого другого.

Почему мы культивируем в школе такую изолированную самостоятельность? Может быть, таким образом мы готовим их к жизни, притом к ее возможным исключительным случаям? Вдруг, допустим, сядут они на корабль, который ураган унесет в неведомый нам океан, корабль потерпит крушение и все наши былые питомцы, каждый в отдельности, окажутся на необитаемых островах. Ведь стольким Робинзонам Крузо надо будет прожить самостоятельно! Знания — в голове, руки приучены излагать их на бумаге, а язык подвешен для их безошибочного воспроизведения. Вот и живите самостоятельно, дорогие Робинзоны Крузо, пока вас, каждого в отдельности, не обнаружат случайно плывущие мимо корабли и не вернут в мир цивилизации!

И чтобы воспитать из наших детей хороших Робинзонов Крузо, надо классную комнату превратить в никем еще не открытый океан, а парты — в необитаемые острова в этом океане. На каждого ребенка, сидящего за партой, надо смотреть как на будущего Робинзона: строго следить, чтобы он при решении задач, выполнении заданий, произнесении наизусть стихотворения надеялся только на свою память, а не на поддержку другого, тем более — на использование каких-нибудь официальных или неофициальных источников. Когда он будет в положении Робинзона Крузо, ему никто не сможет подсказать, посоветовать. Его может спасти только собственная голова.

Но что же получается? В действительности «ведь он не Робинзон какой-нибудь, и жить ему приходится среди людей, какой бы профессией он ни занимался»[3]. Это напоминание Надежды Константиновны Крупской должно заставить нас одуматься. Мы бьемся против зубрежки — это хорошо. Боремся против присвоения чужой работы, против шпаргалки — тоже отлично, а как же иначе! Знания, умения, навыки могут быть только личностными приобретениями, каждый должен владеть ими в той степени, в какой позволяют, с одной стороны, организованный и управляемый мною — учителем — педагогический процесс, а с другой — развивающиеся в этом процессе его индивидуальные способности и возможности. Так не бывает, чтобы люди одалживали друг другу знания, умения, навыки и, воспользовавшись ими, возвращали их владельцам, сердечно благодаря за помощь. Нет, знания нельзя ни одалживать, ни делить.

Эти стихи Давида Гурамишвили знают и мои дети. Все это предельно ясно. И потому можно в какой-то мере оправдать практику изолированной самостоятельности, когда, особенно при контрольных работах, даже малейшая попытка ребенка заглянуть в чужую тетрадь, спросить у соседа, списать дает педагогу право снизить отметку или вовсе не принять работу.

В прошлом, в начале своей педагогической деятельности, я был не прочь наказывать детей, пытавшихся «провести» меня. Помню глаза худенького мальчика: я отнял у него тетрадь из-за того, что он заглядывал в тетрадь товарища и сравнивал результаты своего решения арифметических примеров с результатами, которые получил тот. Но тот, которого я всегда хвалил как примерного ученика, закрывал промокашкой да еще ладонью свою тетрадь, не давал ему посмотреть. Значит, тот, худенький, мешал работать примерному ученику, значит, тот хочет провести меня, списать решение у другого. И я поспешил воздать ему должное: «Тебе же было сказано решать примеры самостоятельно!» Я отобрал у него тетрадь и велел сидеть смирно. А он посмотрел на меня глазами, полными гнева и ненависти, затем разрыдался так неудержимо, что контрольная сорвалась.

Вот как порой развиваются педагогические убеждения: я понял, да, я постиг суть моей ошибки, не только той, мгновенной, но и вообще методической. Глаза и рыдание ребенка мне говорили — доступно, убедительно, эмоционально: «Учитель, так нельзя себя вести, я не Робинзон какой-нибудь, а общественное существо! Дай мне быть всегда таким! И дай еще рядом со мной сидящему воспитывать в себе чувство солидарности, чуткость и заботливость, умение помогать!» И понимание изолированной самостоятельности потеряло для меня всякий смысл, точнее, стало антипедагогичным.

Если кто-то заглядывает в чужую тетрадь, значит, он нуждается в помощи, затрудняется, не так ли? Если кто-то ждет подсказки, значит, он что-то забыл или вовсе не знает, тоже верно? Все это я могу сразу заметить, я же вижу, кому что не удается, кому какая нужна помощь! Так что лучше: застать ребенка на месте нарушения правил формальной самостоятельности или же самому позаботиться организовать необходимую помощь?

Давно у меня нет двух мнений на этот счет. Сожалею только, что это ключевое понятие самостоятельной учебной работы не находит в курсах педагогики и методик нужного, современного психолого-дидактического освещения. Каких только я не нахожу раздаточных материалов для младших школьников по математике, по языку. Они предназначены для проведения контрольных работ с соблюдением всех формальных признаков (дети хитрые, они могут списать друг у друга, но мы тоже не без хитростей!): вот задания в четырех вариантах — сидящим за первой партой можно дать первый и второй варианты, а за второй партой — третий и четвертый варианты. Как же после этого они заглянут в чужую тетрадь! Все у педагога как на ладони!

И мне становится обидно за детей, которым мы не доверяем и которым, вместо того чтобы протянуть руку помощи, устраиваем ловушки. Мне обидно и за очень многих учителей, педагогическое чутье, мастерство и творчество которых порой оказываются в паутине отживших инструкций о том, как строго следует проводить контрольные, опрос и проверку знаний и умений детей. Мне нужны не такие раздаточные материалы, а такие, которые помогли бы организовать совместную работу двух, трех детей, еще такие, которые учили бы моих ребятишек, как помогать друг другу, как делиться друг с другом своими знаниями и опытом, как проявлять чуткость и доброжелательность к другим и, наконец, как быть действительно самостоятельными не как Робинзон Крузо, а как Человек среди людей.

Сегодня на уроке математики я предложил детям:

— Задания эти, как видите, сложные. Некоторым, может быть, понадобится помощь! При затруднениях можете обращаться за помощью к Майе, Виктору, Илико, Наю, Вове, Гии, Нике, Эке... И ко мне тоже. Однако надо быть осторожными, чтобы не мешать другим...

А к Бондо, Елене, Вахтангу, Элле, Марике я подсадил Тенго, Нию, Дато, Ираклия, Георгия, поручив им помогать рядом сидящим, терпеливо объяснять им, давать советы, решать свои задачи вполголоса, чтобы те могли наблюдать, как нужно рассуждать, действовать.

Что, это не похоже на самостоятельную, более того на контрольную, работу?

А на уроке родного языка Нато держала в руке бумажку с записанными на ней словами, которые она забывала в длинном стихотворении Важа Пшавела. При чтении его наизусть она время от времени одним глазом подглядывала в свою «шпаргалку», но на это никто не обращал внимания, зато все мы затаив дыхание, слушали, как эмоционально, выразительно и с чувством она его читает. И мы аплодировали ей.

Здесь тоже, стало быть, нарушены требования самостоятельности?

Но почему?

В первом случае я предотвратил возможность заглядывания в тетрадь товарища с целью слепого списывания и, таким образом присвоения чужого труда. Во втором же случае я исключил подсказку, вывел ребенка из неловкого положения, когда забываешь какое-то одно слово и вместе с ним целые части стихотворения, но достаточно вспомнить его, достаточно, чтобы кто-то подсказал его вполголоса, и все пойдет как по маслу. А то стоишь как самый последний глупец, а учитель наглухо перекрывает все дверцы памяти и ассоциации своими: «Ну, давай!.. Что с тобой!.. Не знаешь? Надо было хорошо выучить стихотворение, а то стыдно... А вы не подсказывайте, пусть сам!.. Не вспомнил?.. Ну что же, давайте поможем!..»

Но разве это помощь? «Поможем!» — скажет учитель с интонацией, значащей: «Мне тебя жаль!» И встанет еще товарищ, одноклассник, чтобы «помочь» ему.

А в действительности ему нет никакого дела до помощи, ему важнее показать учителю, что он сам все прекрасно знает. Им управляет не желание выручить товарища (в таком случае он принялся бы помогать ему подсказкой, пусть даже с риском навлечь на себя гнев педагога!), а желание выделиться на фоне других.

Вот от каких недоразумений я хочу уберечь детей, разрешая им помогать друг другу, пользоваться (нет, не шпаргалкой) вспомогательными записями. Но я делаю все это еще и потому, что дети таким образом могут научиться самостоятельности в сотрудничестве и совместной деятельности, опирающейся на два начала: на начала нравственности и общего развития.

Самостоятельность — это особый вид деятельности. Значит, она должна иметь и свои мотивы. Но можно ли согласиться с тем, когда, допустим, Майя постоянно демонстрирует свое умение работать самостоятельно, старается выделиться среди всех остальных: посмотрите, какая я хорошая, делаю все сама! У рядом сидящей Лелы затруднение. «Не смотри в мою тетрадь!» — и Майя садится спиной к подружке. Она упорно молчит, когда Лела отвечает на мои вопросы и иногда спотыкается. Она знает все, ей ничего не стоит напомнить Леле начало стишка, натолкнуть на ход решения задачи, на мысль для объяснения какого-либо явления. Но нет — губы сжаты, зубы стиснуты. Или же она упорно, безжалостно дробит мысли Лелы тем, что поднимает руку, нетерпеливо машет ею и взывает ко мне: «Шалва учитель, Шалва учитель! Я скажу, я знаю, я!..»

Был у меня такой случай: она как-то что-то подсказала Леле, Лела воспользовалась подсказкой, развернула мысль, и ее ответ всем нам понравился. «Молодец, Лела!» — похвалил я девочку. Но Майя тут же заявила, что это она подсказала подружке и потому та смогла ответить. Ребятам не понравилась выходка Майи. «Ну и что, — поспорил с ней Дато, — Лела умная девочка, она и без твоей подсказки может умно говорить!» А позади сидящий Гия просто опровергнул утверждение Майи: «Она ничего не подсказала, Лела сама!..» И чтобы не осложнилась ситуация, я тут же задал детям другой вопрос, и все сразу переключились на него.

Но случай этот дал мне повод для размышлений. Конечно, самостоятельность — ценное личностное качество, и его нужно воспитывать, развивать и формировать, но вместе с тем его нужно и закалять в огне нравственности, нацеливать детей на солидарность, на взаимную помощь.

Имею ли я право довольствоваться тем, что Майя (эта умная, проницательная и старательная девочка) проявляет самостоятельность при выполнении учебных заданий, но при этом не проявляет никакого желания помогать другим, делиться с товарищами своими знаниями?

Нет, я лишаю себя такого права. Надежда Константиновна Крупская в 1911 году писала о недостатках современной ей школы: «В современной школе все направлено на то, чтобы разъединять учеников, а не сближать их... Все направлено к тому, чтобы отделить ученика от товарищей; ему запрещается что-либо спрашивать своего соседа, никакой общей работы, которая требовала бы объединенных совместных усилий, ученикам не дают. Каждый вынужден думать о себе, заботиться о своих личных успехах. Всякое проявление чувства товарищества, — благодаря принудительному характеру школы принимающего нелепые формы подсказывания, совместного надувания учителя, — строго преследуется»[4].

В моем классе такого не должно быть, такого не должно быть в нашей — советской — школе.

Следуя этой мысли, я не могу поощрять Майю. Тем более что основной целью своей работы я ставлю не только и не столько вооружение детей знаниями, сколько воспитание в них мировоззрения, морали. Мне не нужна Майя, вооруженная глубокими знаниями, одаренная самобытным талантом. Мне нужно, чтобы в ней глубокие знания и природные способности приходили в движение через мировоззренческий механизм, через коммунистическую мораль.

Знания не существуют, не могут существовать, не должны существовать, так сказать, в стерилизованном виде, т. е. без определенной нравственной направленности. Зачем нам такие «чистые» знания, точнее, знания без личностной страсти творить ими добро, а не зло для людей, делиться ими с другими, приносить облегчение людям, оказавшимся в затруднении?

И вообще, зачем мы вооружаем человека знаниями, притом современными, научными, глубокими, если этот человек не применит в дальнейшем уже свои знания на благо общества, которое так заботилось о нем?

Какой может вырасти у меня Майя (и не только она, но и Дато, и Гига, и Зурико, и Тамрико), если я в начальных классах буду поощрять ее отчужденную самостоятельность, если со спокойной совестью буду смотреть, как она стискивает зубы, сжимает губы, закрывает ладонью тетрадь, когда рядом сидящая Лела находится в беде, в затруднении, нуждается в помощи товарища?

Каким она может стать человеком, если сейчас она готова разоблачать подружку, которая доверчиво воспользовалась ее помощью (ну, хорошо, подсказкой!) и на этой основе развернула свою мысль?

Мне вспоминается, как во время войны ходил я с обломком черепицы от одного дома к другому, чтобы люди поделились со мной золой с горящими угольками из своего очага. Мы все так делились огнем, куском хлеба и потому не мерзли, не голодали...

Поделиться знаниями — то же самое, что поделиться огоньком.

Вот я и думаю, какой может стать Майя в начале XXI века, когда ей придется быть действительно самостоятельной в своей профессиональной деятельности. Она будет творить этот век не одна, а вместе с другими. На людей, которые ее окружают, Майя Георгиевна смотрит сверху, она завидует успехам других, болезненно переживает свои неудачи, все больше замыкается в самой себе, ей мерещится, что у нее крадут мысли, идеи, ее вытесняют. В действительности же окружающие люди недолюбливают ее, не стремятся к общению с ней, хотя признают, что она умная. А в семье? Может быть, там тоже будут неурядицы — муж и жена ни в чем не уступают друг другу, возникают бесконечные споры...

Нет, ведь в моих силах, почти в моей власти изменить это будущее! Я обязан принять меры по отношению к сегодняшней Майе, чтобы душа будущей Майи Георгиевны не страдала от одиночества, от неуживчивости, чтобы ее знания, способности, творческая жилка приносили людям радость и пользу. И я принимаю такие меры. Приношу ей заведомо сложные задачи, ставлю заведомо трудные вопросы.

— Ну что, Майя, затрудняешься? Ничего. Сейчас мы все вместе решим!

И демонстрирую ей таким образом всю прелесть доброжелательного отношения к ней товарищей, показываю, как хорошо друг другу помогать и как обогащается каждый после такой помощи. Но я вижу, что только эти приемы не могут изменить девочку, и прибегаю также к другим приемам. То предлагаю ей выбрать группу из 4—5 ребятишек, вместе с которыми она будет выполнять нелегкое задание, то делаю ее «советником» Лелы или кого-нибудь другого, чтобы те тоже смогли справиться со сложным заданием. Иногда же просто беседую с ней один на один о том, как важно помочь товарищу, какой искренней и чуткой следует при этом быть, чтобы товарищу было легко принять ее помощь. Да, я откровенно, только секретно, говорю девочке, какой у нее недостаток, но перед классом поощряю малейшую ее попытку к сотрудничеству со всеми.

Не мешаю ли я своими приемами Майе стать самостоятельной? Такой вопрос идет вразрез с моим пониманием нравственной основы самостоятельности. В чем же она заключается? В том, что подлинная самостоятельность может проявиться только в действительной социальной жизни детей. Человек нуждается в человеке, люди нужны друг другу, им трудно будет жить друг без друга, невозможно представить общность людей, где каждый полон самим собой и заботится только о себе. Робинзон Крузо среди людей, и такой же состоятельный, как на необитаемом острове! Мыслимо ли такое? Сам Робинзон Крузо жил мечтой о том, чтобы скорее вернуться к людям, и было бы неестественным, чтобы он искал возможность стать независимым от людей. Такое стремление непонятно в нашем социалистическом обществе. Зачем человеку находиться в полной независимости от всех остальных, зачем ему надеяться в жизни только на свои знания и умения, зачем ему владеть всеми богатствами знаний, если... Впрочем, я убежден:

Эта мысль опирается на социальное назначение самих знаний. Хотя знания являются личностным приобретением, однако они накапливаются в результате социального исторического опыта многих поколений. Личность имеет право загребать их столько, сколько сможет, но не имеет морального права по отношению к ним проявлять частнособственнической тенденции, пользоваться ими только для себя, пренебрежительно относиться к другим, чувствуя свое превосходство над ними. Она не имеет морального права не обращать знания в более умноженном, творчески обогащенном, качественно преобразованном виде на благо общества, в котором она живет и которое предоставило их ей и позаботилось о развитии ее задатков. Эти идеи, разумеется, чужды обществу, где частная собственность и эксплуатация чужого труда являются законными. Они приобретают силу закона в социалистическом обществе, где во главе угла стоит общественная забота о личности и личностная забота о благополучии общества.

«Ум, сердце и руки — их целостность и гармония — в этом суть общего развития!» — сказал мне как-то Леонид Владимирович Занков. Правую руку он приложил сперва ко лбу, потом к сердцу, а потом вытянул вперед обе руки. Этими движениями он продемонстрировал составные части целого.

Сказанное я понял в том смысле, что ребенок есть целостная личность и педагогический процесс, в который он вовлекается, должен приводить в движение не отдельные его свойства, а его самого как целое.

Раньше я мог бы поспорить с Леонидом Владимировичем примерно в том же духе, как не раз спорили со мной мои коллеги. Я мог бы сказать ему: «Что Вы, Леонид Владимирович, разве обучение не есть развитие? Ребенок приобретает знания, значит, он развивается! Высокий уровень трудностей?! Мы только и жалуемся, что дети перегружены. И темп обучения тоже чрезмерно высокий — еле успеваем что-либо толком объяснить, тут же переходим на новый материал. А Вы говорите, что традиционное обучение не нацелено на развитие!» Мог бы сказать ему более резко и патетически: «Как же, по-Вашему, советская школа не развивала и не развивает детей? Значит, весь прошлый опыт советского учительства — это ошибка? Недоразумение какое-то!»

Мог бы я с ним спорить до бесконечности, но, когда послушал уроки в экспериментальных классах, которыми руководил Леонид Владимирович Занков, побеседовал с ним, разобрался в теории Л. С. Выготского о соотношении обучения и развития, о зонах развития ребенка, разобрался также в концепции Д. Н. Узнадзе о психологической сути обучения, убедился: развитие детей требует особой заботы, дети свою подлинную самостоятельность могут проявлять только в процессе развивающего обучения. Теперь я верю, что одним лишь умом ребенок может только осмыслить и усвоить знания, а если руками тоже, то он постигнет и жизненность знаний, но, если еще и сердцем, — тогда все дверцы познания будут распахнуты перед ним настежь и знания станут для него орудием доброго преобразования и созидания.

Общее развитие питает детскую самостоятельность.

Воображение рисует передо мной образную картину, через которую хочу осмыслить суть этого положения. Вот винтовая лестница, она высокая с бесконечным количеством ступенек. Из них своим воображением я охватываю около одиннадцати тысяч. Это вся средняя школа. Вместе со мной поднимутся мои дети на 3230-ю ступень, и этим мы завершим начальную школу. Ступеньки винтовой познавательной лестницы треугольные, высокие. Это не то, чтобы шагнуть и с легкостью подняться. Нет, ступеньки крутые, и, если я не научу их, как объединиться, как мыслить, как действовать как дружить, как учиться, у детей ничего не получится. Помогая друг другу, мы уже преодолели 630 ступеней-уроков в подготовительном классе и 367 — в I; а сейчас, когда дети решают проблему, писал ли Я. С. Гогебашвили стихи, я со своими ребятишками стою на 998-й ступеньке.

И вот мы поднимаемся по ступенькам винтовой познавательной лестницы. Почему именно винтовой? Потому что она необычна, она интереснее, чем обыкновенные прямые лестницы, хорошо знакомые детям. Уроки-ступеньки на этой лестнице становятся какими-то головокружительными, заманчивыми, захватывающими. Тут каждый испытывает, развивает и закаляет себя как человека, испытывает, развивает и закаляет свои возможности, способности, свою нравственность. Конечно, этому будет способствовать не лестница сама по себе, а те способы подъема по ступенькам, те формы общения, стимулирования, усиления жажды знаний, которые я буду культивировать, вносить в их школьную жизнь.

Эти треугольные ступеньки мне понадобились тоже не зря. Тут нельзя толкаться, нельзя думать только о себе. На узких и высоких треугольных ступеньках крутой лестницы легче осмысливаются проблемы взаимопомощи, чуткости, коллективного ума, дружбы.

Почему ступеньки высокие?

А как же иначе? Зачем же я нужен детям, если по ступенькам учения они смогут подняться сами? Знания и всякая наука существуют для них только через меня — их учителя и воспитателя. Ступеньки высокие потому, что, следуя мысли Дмитрия Николаевича Узнадзе, учебный материал, с одной стороны, должен соответствовать уровню развития сил ребенка (то есть уровню, который считается уже достигнутым), с другой стороны — должен быть значительно отдален от него; иначе, если возможности ребенка и учебный материал станут равны, дальнейшее активное развитие ребенка не состоится.

Но как же в таком случае ребенку усвоить учебный материал?

Он сам, конечно, не сможет его усвоить, своими силами ему не справиться с ним. Ему нужен посредник, который сделает учебный материал доступным для него и тем самым поможет ему подняться выше. В этом процессе ребенок будет познавать мир, впитывать в себя нормы общественной жизни, вырабатывать мировоззрение. Ступеньки должны быть высокими, а я — предводитель детей, посредник между их силами и миром науки и человечности — должен быть преданным им человеком. У меня должна быть щедрая душа, а сердце — настоящего педагога.

«Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Эта мысль Льва Семеновича Выготского направляет мой творческий поиск на постоянное усовершенствование способа, образа, характера жизни моих детей и в школе, и в семье. Значит, я главный организатор завтрашнего дня детей, и если сегодня провожу с ними уроки, то на этих уроках мы перетягиваем завтрашний день в день сегодняшний, мы входим в него, мы растем.

Ну как, дети? Трудно вам подниматься по этим ступенькам, трудно вам на моих уроках? Трудно, конечно, так и должно быть! Я же специально делаю так, чтобы вам было трудно. Но одно дело, когда стоишь перед трудностью один на один и не знаешь, что делать. И другое дело, когда знаешь, что делать, знаешь к кому обратиться за помощью и советом, когда полон надежды, что твой учитель, твои товарищи находятся тут же, они и сами чувствуют, что тебе трудно, и спешат помочь тебе. Да, это совсем другое дело, верно? Трудность не помеха познавательному интересу, наоборот, когда трудно, тогда и интересно! Трудно потому, что надо думать, надо искать, надо делать, надо соображать! Трудно потому, что ваши силы еще не совсем окрепли. Но зато у меня есть сила, я потому и есть для вас, чтобы поделиться ею с вами. Нет, я не буду брать каждого из вас на руки и ставить на последующую ступень. Это не помощь, это разжевывание знаний, утомительное повторение одного и того же. Я не буду закрывать глаза на то, что вы чего-то не поняли, а в голове образовался какой-то туман из опилок знаний, — и идти дальше. Это формальность в обучении, и если вы заметите, что я так поступлю, то прошу вас, мои дорогие друзья, скажите мне прямо: «Что Вы, учитель, почему оставляете нас без заботы в этой туманности знаний, мы же можем потеряться тут!» Скажите еще строже, чтобы я сразу опомнился и извинился перед вами, перед каждым из вас. Я к тому и призван, чтобы помочь вашему взрослению — ставить вашему познавательному марафону преграды и помогать всем вместе и каждому в отдельности преодолевать их. Вы у меня становитесь все более умными, сообразительными, упорными, дружными и потому — все более красивыми. Какие вас охватывают вдохновение и радость, дети! Вдохновение и радость усиливаются и во мне, когда я стою перед вами и собираюсь помочь вам подняться на новую ступень нашей винтовой познавательной лестницы. В это время я забываю обо всем другом, мною руководит только одно: так вам помочь, чтобы вы не замечали мою помощь. Вам должно казаться, что это вы сами, почти без моей помощи, решили задачу, нашли ответ на вопрос, додумались, соорудили. Потому я придумал такие приемы и формы общения с вами, которые могут вызвать в каждом из вас желание — «Дайте попробовать!», разработал методы такой подачи учебного материала, которая вызывает у вас удивление — «Что это такое? Неужели?!» и нетерпение — «Скажите, пожалуйста! Объясните, как это делается, что это такое!» Для меня важно постоянно держать каждого из вас в предельном напряжении своих возможностей. Да, именно на пределе, ибо иначе вы не сможете войти в свой завтрашний день, радоваться этому дню, радоваться познанию. Помните, дорогие мои, как было у нас недавно на уроке физкультуры, когда в парке мы устроили соревнование по прыжкам в высоту? Мы установили планку на высоте 95 см. Вы начали прыгать, но только Лела, Котэ, Сандро — еще кто там? — Зурико, Тея смогли преодолеть эту высоту. Все остальные задели и сбросили планку, повторные попытки также закончились неудачно. Тогда я научил вас, как нужно разбежаться, с какого расстояния от планки оторваться от земли, как держать себя над планкой, и было достаточно нескольких попыток, чтобы большинство из вас на том же уроке физкультуры преодолели эту высоту. Мне пришлось поставить планку на высоту 96 см, хотя для Марики, Нато, Эки я ее установил на 82 см, а для Лелы и других — поднял до 97 см. И когда я предложил вам установить планку ниже, чтобы прыгнуть через нее было легко, вы отказались. Почему? Потому, что ваши физические силы требовали предельного напряжения, то есть развития, а вы это объясняли тем, что «так лучше». Вам было интересно испытывать себя. Вот так же, дорогие мои, я хочу держать на пределе ваши умственные, эмоциональные, волевые силы, вашу сообразительность, чуткость, отзывчивость.

Как мне находить предельные границы напряжения этих сил, их же не измеришь с помощью сантиметра? Единственная мерка, которой я могу пользоваться, это моя педагогическая интуиция, основанная на глубоком изучении каждого из вас в отдельности.

И как важно, чтобы я не ошибся в своей мерке, в своих измерениях! Важно и ответственно потому, что

— Дети, подумайте, пожалуйста, на основе какого житейского события могла возникнуть у наших предков пословица: «Тише едешь, дальше будешь». Даю вам три минуты на размышление!

Три минуты самостоятельной творческой мысли! Нет, вовсе не обязательно, чтобы никто ни с кем не переговаривался: пусть спрашивают, пусть советуются, делятся своими соображениями. Пусть кое-кто опустит голову на парту, закроет глаза и погрузится в мир мыслей, фантазии, воображения. А через три минуты им предстоит рассказать друг другу о своих вариантах, доказывать и опровергать их. Я тоже расскажу им о своем варианте; в нем они обнаружат алогичность и не примут его. И так как этот спор не закончится на уроке, то мы перенесем его на перемены, может быть, кто-либо из них захочет написать «книжку». Спор на уроке не закончится, но мы все, и я, и мои дети, поднимемся на последующую ступень нашей винтовой познавательной лестницы. А там я поставлю детям другие задачи, скажем как нам поздравить детсадовцев с Новым годом, какие подарки приготовить для них, и они приступят к изготовлению задуманных игрушек, украшений для новогодней елки. Этот урок-ступенька будет заполнен у нас заботой о малышах. Еще ступенька... (Но это особая, исключительная ступенька, о ней я поговорю ниже.)

Уметь высказать сомнение (с аргументами, рассуждениями), уметь поставить вопрос (серьезный, умный, содержательный), уметь оценивать старания и результаты работы товарища (тоже аргументированно, с чувством сорадости или сопереживания), уметь планировать линию своей учебно-познавательной деятельности — вот какова моя методическая направленность в развитии детей и воспитании в каждом из них совместной, так сказать социально зависимой, самостоятельности.

Совместная, социально зависимая самостоятельность? Мыслимо ли такое?

Конечно, мыслимо: каждая крупица мысли, заряженная страстью познания, радостью открытия, чувством сотрудничества и взаимопомощи, сливается в единое целое — личностное и коллективное — в качестве общественного мнения, точки зрения, концепции, мировоззрения, убеждения. Что же это такое, если не действительная самостоятельность!

Вот так веду я своих детей по винтовой познавательной лестнице на тысячную ступень, на которую мы поднимемся сегодня.

— Сейчас у нас будет урок математики! Я вижу, вы рады математике, правда?

— Да!

— А вы знаете, какой это по счету урок в вашей жизни?

Такого вопроса я еще не задавал детям, они озадачены.

— Нет, а какой?

— Вот какой! — Я беру красный мел и на доске, которая висит на боковой стене, вывожу большими цифрами: 1000.

Дети удивлены.

— Тысячный урок?! Мы уже прошли тысячу уроков?!

— Это только по математике? — спрашивает Елена.

— Нет, конечно!

— Это только в I классе?

— Нет, и в подготовительном, и в I вместе!

— Это все уроки, которые Вы провели с нами, как мы пришли в школу?

— Да, я же сказал, тысячный урок в нашей жизни!

— А сколько уроков у нас еще осталось? — спрашивает Илико.

— Я с вами проведу еще 2230 уроков (пишу на доске эту цифру тоже), и вы окончите начальные классы, перейдете в IV класс! А этот урок у нас тысячный. За эти 1000 уроков видите, как вы выросли, как многому научились! Каждый урок — это ступенька вашего взросления. Если считать, что учение — винтовая лестница, а уроки — ее ступеньки, то можете представить, на какую высоту вы поднялись!

— На тысячную ступень!

— Как высоко!

— Это, наверное, высота десятиэтажного дома? — интересуется Марика.

— Давайте сосчитаем. Если одна ступенька будет равняться 20 сантиметрам, то 1000 ступенек...

— 20 000 сантиметров! — сразу вычисляет Илико.

— В метрах это будет...

— 200 метров! — подхватывают Илико, Лери, Майя Тенго.

— Видите! По вашим знаниям вы стоите на высоте 200 метров!

— На высоте Тбилисской телевизионной вышки!

— Нет, выше! Высота вышки 180 метров!

— Мы находимся так высоко?! — удивляются девочки.

— Мне страшно смотреть с такой высоты!

— А мне нет!

— Тысячный урок — юбилейный урок!

— Да здравствует тысячный урок!

Радость тысячного урока охватывает всех.

— Посмотрите, пожалуйста, на часы — сколько минут мы уже отняли у нашего тысячного урока?

Часы висят у нас на боковой стене. Они регулируют ход наших занятий. Прошло уже три месяца, как их подарили нам родители, и в классе стали привычными вопросы: «Сколько минут осталось? За сколько минут надо сделать? Успеем или нет?» Эти вопросы возникают у нас почти на каждом уроке, и я замечаю, что дети начинают ценить время. Минута на уроке для них заполняется смыслом достижения, решения, овладения. И это потому, что минута существует для детей не абстрактно, а конкретно-наглядно, так как все видят, как красная стрелка, указывающая на секунды, бежит по кругу большого циферблата, а минутная стрелка с легким постукиванием передвигается с одного деления на другое. Время на этих больших часах с выразительными стрелками — как на ладони: дети видят, ощущают, слышат и чувствуют его. В подготовительном классе мне помогали песочные часы, а в I — наши стенные часы стали измерителями плотности и интенсивности учебной деятельности каждого

Я все больше и больше замечаю, как у моих детей развивается не только чувство времени, но и забота за все 35 минут урока. «Успеем? Не успеем? Ура, успели! Ой, не успели!» Да, это не плохая тревога за жизнь. Только нужно, чтобы дети спешили с умом. Не зря же мы спорили в классе по поводу пословицы: «Тише едешь, дальше будешь». «Черепаха тоже не спешит, ходит спокойно, медленно; как же она может оказаться дальше зайца, который мчится стрелой?» Эту задачу задал всем нам Сандро, и тогда дети начали ему объяснять: дело вовсе не в том, что надо ходить медленно, чтобы опередить других. «Тише едешь» надо понимать в том смысле, что все нужно делать обдуманно, разумно; нужно делать хорошо, чтобы заново не пришлось тратить время и труд; нужно быть сообразительным, смекалистым, знающим, чтобы у тебя все получалось быстро, без лишней суеты. «Можно ли советовать человеку: делай все быстро, но без спешки?» На этот мой вопрос дети тоже ответили, что, конечно, можно. «Можно сказать и так: „Быстро, но с головой“ (Гига); „Сперва надо хорошо обдумать, а затем делать сразу, вот тогда и будет быстро, но без спешки“ (Тамрико)». «А как же с пословицей: „Семь раз отмерь, один раз отрежь“?» — спросил я у детей. Они: «Семь раз не значит думать бесконечно» (Вова); «Я по-другому скажу эту пословицу: „Дело без ума как без головы“ (Лали)»; «Я же так скажу: научусь думать быстро и делать сразу» (Русико). Так прошла у нас тогда дискуссия по поводу пословицы «Тише едешь, дальше будешь». В ней немаловажную роль сыграли и наши песочные часы, а больше — настоящие часы, висящие на боковой стене.

Мало сказать, что часы измеряют время. Даже мои ребятишки понимают, что часы измеряют саму жизнь, темп жизни, ее насыщенность. Часы не могут измерить пустую жизнь, так же как на весах не взвешивается пустота. Они измеряют настоящую жизнь, и, чем больше в ней мудрости, созидания, взаимности, тем содержательнее становится жизнь, и каждая минута времени приобретает жизненный смысл. Всему этому я учу детей, и в этом мне помогают часы в классе. Как же мне, после таких размышлений о времени, оценить слова одной моей коллеги, которая в учительской положила на стол пару ручных часов, отнятых ею у своих учеников: «Представляете, провожу урок, а они в это время смотрят на часы, сколько времени осталось до звонка!» «А если Вам взять и повесить в классе большие часы?» — спросил я у нее. «А это еще зачем?! — удивилась она. — Чтобы они считали минуты, когда кончится урок?!» Нет, зачем так ставить вопрос? Если дети считают минуты, когда кончится урок, то, ясное дело, урок этот плохой, он им не по душе. А если они жалеют, что прозвучал звонок, урок кончился, и если вместе со звонком у них вырывается полное сожаление «Оой!», то дело другое. На таких уроках часы просто необходимы, хотя, может быть, о них забудут все или же время от времени будут с тревогой поглядывать на них, боясь, что скоро кончится урок. Потому я и записываю для себя заповедь:

Итак:

— Сколько минут мы отняли уже у нашего тысячного урока?

— Три минуты!

— Давайте начнем, чтобы не терять времени. Каким вы хотите, чтобы у нас получился урок?

— Интересным!

— Радостным, веселым!

— С трудностями!

— С хитростями!

— Сложным, напряженным, чтобы думать много!

— Насыщенным!

— Многообразным!

Я. Как вы поможете мне, чтобы у нас получился такой урок?

— Будем внимательными!

— Будем сотрудничать с Вами!

— Будем думать вместе с Вами!

— Если Вы ошибетесь, мы поправим!

— Ваши распоряжения будем выполнять сразу!

— Будем беречь время, минуты и секунды!

— Не будем задавать лишних вопросов!

— Не будем отвлекаться!

Я. А каким вы хотите, чтобы я был на уроке?

— Требовательным!

— Энергичным!

— Хитрым!

— Веселым!

— И строгим тоже!

— Хочу, чтобы Вы улыбались почаще!

— Подходили к каждому из нас!

— Спрашивали всех.

Я. Хорошо! Принимаю все ваши пожелания, буду таким, каким вы хотите видеть вашего учителя на этом уроке! Значит, приступим к делу?

— Да!

— Внимание! Посмотрите, чем мы будем заняты на уроке!

И я отодвигаю занавески на досках. На одной части левой доски записаны учебные задачи, вся остальная площадь занята примерами и заданиями.

Не на каждом уроке, но каждый день на одном из четырех уроков я задаю детям эти вопросы: каким вы хотите, чтобы получился урок? Что вы хотите мне посоветовать, каким вы хотите, чтобы я был на уроке?

Смысл этих вопросов очень прост: пусть дети сами зададут тон уроку, пусть определят для себя мотивы своей учебной деятельности, пусть станут моими соратниками на уроке, и пусть еще — это очень важно — они почувствуют себя хозяевами урока, осознают свою исключительную роль в творении урока.

Раньше, на заре своей педагогической деятельности, я представлял себя единоличным властелином урока. «Сидите смирно! Смотрите мне в глаза! Не сметь делать что-либо без моего разрешения! Не сметь спорить со мной! Я безгрешный, никогда не ошибаюсь, и, если даже ошибусь, вы не имеете права сказать об этом!» — вот правила, которыми я руководствовался тогда. Меня вводили в заблуждение и учебники по педагогике, которые единогласно утверждали, что это я — учитель — являюсь главной фигурой процесса обучения и воспитания.

Я верил этим учебникам так же, как верят аксиомам. Но потом все изменилось: дети помогли мне понять, что они готовы разрушить любое педагогическое здание, разнести в пух и прах все аксиомы и теории вместе, если те не будут отражать их действительную жизнь, устремленность, личность каждого из них.

Ну, хорошо, я главная фигура педагогического процесса, а дети? Они что, второстепенные фигуры? Может быть, мне надо смотреть на них как на пешки на шахматной доске, которые я передвигаю медленно и осторожно и для которых у меня уже заранее заготовлено будущее? Стоит ли спрашивать пешек, какого гроссмейстера они хотят иметь, как они хотят прожить эту баталию на шахматной доске? Зачем спрашивать, пешки не умеют отвечать и, кроме того, ни один шахматист еще ни разу не садился за игру с той целью, чтобы доставить радость жизни своим фигурам на доске. А я вхожу в класс только лишь с одной целью — растить своих детей, приносить каждому из них счастье обучения. Может ли без детей состояться урок? Нет, такого процесса не существует. Тогда какой же я — единственный, главная фигура в этом процессе? Пусть я старший, пусть знаю, чему и как учить, пусть мне доверено вести обучение и воспитание! Это вовсе не решает вопроса — главный я или нет. Я могу стать таким только тогда, когда, пользуясь властью, наделенной обществом, заставляю и принуждаю детей двигаться в мире познания, нравственного становления. Тогда я буду действительно главной фигурой, а детей можно принимать как противостоящую моим высоким педагогическим намерениям силу, которую надо подавлять и подчинять, чтобы им же самим не стало трудно в будущем. Но мне не хочется быть такой главной фигурой. Я стараюсь внушить детям желание стать моими соратниками в своем же обучении и воспитании, вместе со мною стать творцами урока и, стало быть, самих себя. По моему убеждению:

Так кто же в этом процессе будет главным? Главными будем все мы, как единые по своей цели, — и я, и мои воспитанники. Но мы будем не фигурами, пусть даже сверхглавными, а людьми, личностями. Фигура и личность — это разные вещи, фигурой можно играть, но с личностью нужно считаться.

Раньше, когда я считал себя главным, мне не надо было думать о действительной жизни детей на уроке. Этот вопрос и не возникал у меня, потому что мне надо было думать о своей жизни, а не о жизни «второстепенных» участников организованного мною процесса. Теперь же я озабочен именно этим вопросом: как сделать, чтобы на уроке состоялась совместная, обязательно трудная, но радостная жизнь. Конечно, я буду вести их в мир знаний и человечности. Но раньше я заставлял, принуждал их гнаться за мной, силой тянул их за собой. А теперь я ищу пути так вести их в этот же самый мир, чтобы они весело и шаловливо обгоняли меня, сами заглядывали в не познанные еще области этого мира — «а что там дальше?». Познавательная шалость — вот к чему я поощряю детей.

Шалите, дети! Просматривая заранее еще не изученные страницы ваших учебников, решайте задачи и упражнения, которые я еще не задавал вам! Спрашивайте, спрашивайте обо всем, что вас интересует! Приносите в класс детские энциклопедии и доказывайте и мне, и друг другу, что, оказывается, правы вы! Читайте книги, которые предназначены для более старшего возраста! Мастерите новые летательные аппараты, ну и что же, что не получится! Дело не в самих аппаратах, а в том, что вами движет шалость познавательная. Берите механические и электрические игрушки и разбирайте их. Конечно, взрослые рассердятся, так как после такой познавательной шалости собрать игрушку станет невозможно, но ничего, зато вы приобретете нечто более ценное, чем сама игрушка, — опыт, знания и умения. Такая ваша познавательная шалость не раз поставит меня в тупик, но что поделаешь? Зато я, как педагог, тоже научусь быть откровенным с вами: «Не знаю. Завтра буду знать!» Познавательная шалость — это искра вашей творческой жилки. И я уверен: чем больше увлечет вас познавательная шалость в детстве, тем сильнее вы пристраститесь к созидательной и преобразующей деятельности в взрослости. Обычными путями я, разумеется, не смогу справиться на уроке с вашей познавательной шалостью. Раньше я и не допускал на уроке такой шалости. Но теперь я предпочитаю входить с вами в эту азартную игру. И, если мы в начале же урока сговоримся друг с другом о том, какой нам творить урок, какими нам быть на уроке, какие задачи решать, — тем самым мы станем единомышленниками в нашей познавательной шалости. Какой же я главный в этой игре? Я просто ваш «старший товарищ, богатый опытом и знаниями»...

На доске — 5 учебных задач.

В подготовительном классе я показывал детям упражнения, примеры и устно объяснял, какая нас ждет работа. Теперь же я их записываю, потому что дети уже умеют читать и могут осмыслить сами, что им предстоит сделать.

Учебные задачи и упражнения этого тысячного урока записаны на всех трех досках (см. рис. на стр. 48, 49).

— Нравятся вам задания?

— Интересные, хорошие!

Я закрываю занавесками все, кроме учебных задач.

— Итак, задачи на догадливость! Не ошибитесь в вычислениях! Ответы будете нашептывать мне на ухо! — Я понижаю голос, шепчу. — 3 петуха могут разбудить 9 человек. Сколько человек разбудят 9 петухов? Даю 30 секунд на размышление!

Сразу потянулись первые руки.

Спешу к Сандро.

— 9 петухов могут разбудить 81 человек! — шепчет мне на ухо мальчик.

— Нет! — шепчу я ему в ответ и перехожу к Ии.

— 18!

— Нет! — шепчу ей тоже.

— 27! — нашептывает мне Магда. — Один петух будит троих, 9 петухов разбудят 27 человек!

— Ты забываешь, в чем мы упражняемся!

Вова, Магда, Тамрико шепнули мне то же самое (27), объясняю каждому из них, в чем состоит суть упражнения. И вдруг почти у всех все моментально проясняется, ребята зашумели и упорными движениями рук начали призывать меня к себе.

Зурико обхватывает меня, прижимает к себе, касаясь губами моего уха и шепчет: «Если эти люди живут по 3 человека и в отдельности друг от друга, то каждой группе хватит одного петуха, а если они живут все вместе, опять им хватит одного петуха»...

1-я доска

2-я доска

3-я доска

Ника. Один петух может разбудить все село, весь город...

Вахтанг. Нельзя же так, чтобы кукареканье одного петуха будило только троих, а все остальные продолжали спать, пока не закричат другие петухи тоже...

Эка. Эта задача будет правильной только в том случае, если добавить, что каждые 3 человека привыкли просыпаться лишь от крика своего петуха...

Русико. 9 петухов будут кричать так громко, что могут разбудить многих...

А Майя говорит вслух: «В этой задаче мы должны были догадаться, что в ней главное не само вычисление, а несоответствие ее содержания действительности. Если следовать только условиям, то 9 петухов должны разбудить только 27 человек. Но, чтобы будить все село, хватит и одного петуха!»

Илико обязательно хочет что-то добавить.

— Будет кукарекать 1 или 9 петухов, это ничего не значит. Они смогут разбудить стольких людей, до скольких донесется крик, не считая глухих!

Этот ответ нравится большинству.

— Вторая задача на сообразительность! — говорю я резко, дети сразу стихают. Я опять понижаю голос. — На ее решение даю две минуты... Цапля, когда она стоит на обеих ногах, весит 7 килограммов. Сколько она будет весить, если станет на одну ногу?

Быстро направляюсь к Нии.

— Три с половиной килограмма! — шепчет мне девочка.

— Нет! Подумай еще.

Но в это время класс загудел, дети выкрикивают:

— Столько же... 7 килограммов.

— Будет она стоять на одной или на двух ногах, вес цапли не изменится...

— Согласен! — говорю я детям. — А теперь...

Мой тон при произнесении последней фразы сообщает детям, что мы переходим к другой работе, поэтому мой улей сразу стихает.

— А теперь... Будем упражняться в сложении и вычитании. Назовите двух товарищей, которые выйдут к доске!

Тека называет Дато, а Бондо — Эллу.

Они становятся около первой доски, спиной к классу. Дато держит зеленый мел, Элла — красный. Я раскрываю часть доски, на которой записаны цифры в кружочках. Теперь дети будут называть примеры на сложение и вычитание, а вызванные должны быстро определить, соответствует ли какое-либо из записанных в кружочках число результату примера, и сразу перечеркнуть его.

— Придумайте хорошие, сложные примеры! — предлагаю я детям.

Лела. 29—14.

Дато успевает первым перечеркнуть число 15.

— Правильно! — подтверждает Лела и весь класс.

Тамрико. 9+13.

Дато перечеркивает 22.

— Правильно! — говорит Тамрико и садится.

Ираклий. 33—8.

И пока Дато ищет нужный результат, Элла успевает своим красным мелом написать на доске число 25 и обвести его кружочком.

Tea. 100-93.

Дато перечеркивает цифру 7.

Ника. 52—48.

Элла перечеркивает цифру 4.

Лали. 90—82.

Опять Элла перечеркивает цифру 8.

Магда. 60—47.

Число 13 перечеркивается красным мелом

Лери. 45—31.

Дато пишет число 14 и обводит его кружочком. А Элла перечеркивает на доске число 12. Но дети тут загудели:

— Неправильно!

Елена. 100—88.

Число 12 перечеркивается сразу и красным, и зеленым мелками.

Подытоживаем: у Эллы 5 правильных решений, одна ошибка, у Дато 5 правильных решений, ошибки нет. Дети аплодируют им, и оба садятся.

— А теперь... назовите троих, которым придется заняться этими примерами!

И я раскрываю столбик примеров без решения.

К доске выходят Ника, Гоча, Эка. Они стоят также спиной к классу. Я выхожу чуть вперед, чтобы вызванные к доске не видели меня. Засекаем время на стенных часах, и начинается мое немое общение с детьми.

Я показываю детям 6 пальцев. Это значит — они должны решать шестой пример в столбике — «100—27».

Они начинают решать молча, одновременно следят за моим жестикулированием, движением губ; этим я помогаю им в решении примера.

Вызванные к доске не обращают на нас внимания, решают примеры по своему выбору, сколько успеют.

Я даю знак классу показать пальцами результат решения.

Они показывают 7 раз по 10 пальцев и еще 3 пальца, то есть 73.

— Внимание! — говорю я после всего этого, вызванные к доске навострили уши. Я взмахиваю рукой, и дети хором произносят:

— 73!

Подаю знак рукой: «Теперь полная тишина!»

Вызванные к доске сговариваются между собой, а потом Эка быстро записывает ответ примера «100—27» (73).

Я подаю знак классу.

Дети (хором). Правильно!

Я тут же показываю 3 пальца, а потом шевелю губами, жестикулирую.

Дети решают в полной тишине третий пример, показывают результат — 5 раз по 10 пальцев и еще 6 пальцев.

— Внимание! — и взмахиваю рукой.

— 56! — произносят дети хором.

Вызванные к доске опять советуются, а потом Ника быстро записывает результат третьего примера (56).

— Правильно! — подтверждает класс.

И сразу показываю детям 4 пальца. Этот пример связан с моим секретом: его результат и результат первого примера одинаковы. Обнаружат ли это вызванные к доске дети?

Опять обращаюсь к классу: путем мимики и жестикуляции решаем пример. Потом сразу даю знак рукой.

— 50! — произносят дети хором.

Вызванные быстро пошептались между собой, и Гоча записывает в квадратике первого примера 50.

— Нет! — волнуются дети.

— Да! — говорят трое.

Эка внимательно смотрит на столбик и записывает ответ четвертого примера.

Так решают дети и все остальные примеры.

За сколько времени? За четыре минуты! А примеры ведь из области познавательной шалости!

Четыре минуты еще не рекорд.

— Спасибо, садитесь! — говорю я Эке, Нико, Гоче. — А теперь — три минуты поэзии!

Нато выбегает. Дети расслабляются: кто опускает голову на парту, закрывает глаза, кто полулежит — кому как удобнее.

— Сегодня я прочту грузинское народное стихотворение о том, как звери помогали старушке убирать урожай!

Нато, Ния, Тека, Ираклий, Гига умеют читать стихи вдохновенно, выразительно. Дети часто просят их прочесть стихи. Минуты поэзии на уроках математики ввели мы недавно. Эта группа детей (к ней присоединяются и другие дети) поочередно читает одно-два стихотворения, затем мы опять возвращаемся к «проблемам» математики. Сегодня очередь Нато читать стихи. Стихотворение о старушке и ее помощниках — зверях полно юмора. Нато не просто читает, она и изображает. Дети смеются и аплодируют ей.

— А завтра кто будет читать?

— Я буду читать новое стихотворение! — говорит Гига.

Открываю половину второй доски.

— За 6 минут мы должны заполнить цифрами этот квадрат и сделать его волшебным. Сначала перерисуйте его в свои тетради!

Дети выполняют.

— Эти 3 слагаемые в сумме дают...

— 15!

— Верно. В пустых квадратиках надо записать такие числа от 1 до 10, чтобы сумма слагаемых и по горизонтали (показываю), и по вертикали (тоже показываю) равнялась 15. Числа не должны повторяться. Давайте сделаем вместе! Подумаем сперва, какие числа вставить в среднюю вертикаль! Магда, не забудь посмотреть на часы, как только пройдет 5 минут, скажи!

Пробуется несколько вариантов — не получается, числа повторяются, сумма их нарушается то по одной диагонали, то по другой... Магда напоминает:

— Осталось 2 минуты... Осталась одна минута!

И на исходе последней минуты дети все же нашли правильное решение, сразу же перепроверили — верно.

От радости дети аплодируют, кричат «ура». А волшебный квадрат выглядит так:

— Если кто хочет, пусть дома составит такой же волшебный квадрат, только чтобы сумма чисел была другая и, конечно, чтобы числа не повторялись!

Желание изъявляют все. «Прекрасно, дети! Вот будет головоломка сегодня и вам, и вашим близким. Зато некоторые из вас завтра придут со своими волшебными квадратиками, а некоторые будут утверждать, что волшебные квадраты больше не получаются, нужно, чтобы числа повторялись! Это мне и нужно: вы будете спорить друг с другом, доказывать, на это уйдут перемены. Вы будете учить друг друга, вот что последует за этим волшебным квадратиком и вот почему он у меня волшебный!»

За 6 минут решаются задачи о вычислении периметров треугольника с равными сторонами и прямоугольников.

— Половина стороны треугольника равна d. Чему равен периметр треугольника?

Не успел я досказать задачу, как многие уже решили ее:

— 6d. Равен 6d!

— А если d равно 3 см?

— Тогда периметр составит 18 см!

— А если d равно 4 см?

— Периметр будет 24 см!

— А если d равно двум с половиной см?

— 15!

— Ну, хорошо! Вот вам другая задача. Дано 2 равных прямоугольника, стороны которых известны. Если приставить их друг к другу равными сторонами, получится...

— Новый прямоугольник!

— Верно. Даю 3 минуты, чтобы высчитать периметр этого нового прямоугольника.

Дети принялись за дело. Некоторые думают сами, некоторые объединились по два, по три с сидящими рядом, сзади и впереди детьми, они близко склонили головы друг к другу и шепчутся. Я подзываю к себе Лелу и тоже начинаю шептаться с ней.

— Давай решим задачу вместе, хорошо?

— Хорошо!

— Будем рассуждать так: если прямоугольники приставить большими сторонами, то получим такой прямоугольник, верно? (Я демонстрирую это с двумя маленькими прямоугольниками, вырезанными из картона.)

— Да!

— Высчитай поскорее, каков будет периметр этого прямоугольника!

Лела считает и допускает ту самую ошибку, которую, думаю, допустят и другие: она слагает длину всех сторон обоих прямоугольников и получает 36 см. Тогда я переворачиваю прямоугольники, с другой стороны указанной длины сторон нет.

— Покажи стороны этого прямоугольника и назови длину каждой!

Девочка сразу соображает.

— Я и те стороны посчитала, которые в середине!

— Но это же новый прямоугольник, значит, их в нем уже не существует!

— Периметр равен 26 см.

— Верно!

Эка (предупреждает). Осталось полминуты!

— А теперь, — говорю я Леле, — приставь эти прямоугольники маленькими сторонами и высчитай!

Эка (объявляет). Время истекло!

Подхожу к группе в среднем ряду — там объединились Тека, Илико, Вахтанг.

— У нас два ответа: если приставить прямоугольники большими сторонами, то периметр составит 26 см, а если маленькими сторонами, то периметр такого прямоугольника будет равен 28 см! Верно?

Все это говорят мне вместе и Тека, и Илико, и Вахтанг. Вот она, коллективная самостоятельность. Дети возбуждены.

— Верно! — говорю я и улыбаюсь всем троим.

Котэ допустил ту же самую ошибку, что и Лела: он в отдельности высчитал периметры обоих прямоугольников и сложил их, потому и утверждает, что периметр равен 36 см.

— Нет, — говорю мальчику. Рядом с ним сидит Ия. — А ты как думаешь? — спрашиваю девочку.

— Периметр равен 26 см.

— Объясни, пожалуйста, Котэ, как ты получил этот результат.

Мнения в классе расходятся: дети называют и 36 см, и 28 см, и 26 см.

Вызываю к доске группу во главе с Илико.

— Объясните и докажите!

Хотя они говорят наперебой, все же сумели объяснить и доказать и в классе не видно сомневающихся.

— У нас осталось еще одно задание: соединить числа по порядку — от сорока до пятидесяти и от пятидесяти до шестидесяти.

Отодвигаю занавеску на третьей доске.

— Давайте поручим это дело Тее и Елене, вы не против?

Пять-шесть ребятишек, в том числе Тея и Елена, нуждаются в развитии быстрой реакции и сообразительности.

— Задача должна быть решена за минуту! Следите, пожалуйста, насколько правильно они будут действовать! А ты, Марика, смотри на минутную стрелку!

Марика засекает время:

— Начали! — дает она команду.

Тея слева, Елена справа соединяют кривой цифры, обводят их кружочками, но одновременно нужно обнаружить их последовательность, а это вызывает задержку. И дети переживают. «Наверху! Внизу! В середине! Справа! Слева!» — кричат они. «Секрет» в этих упражнениях состоит в том, что в порядковой нумерации чисел исключено по два числа в каждом. 41, 42, а где же 43? Задержка. Нужно быстро пересмотреть все числа, чтобы убедиться — нет его, сделать пустой кружочек и идти дальше.

Дальше то же самое — опять задержка.

— Все! — кричит Марика. — Время истекло!

Девочки отходят от доски. Класс проверяет.

— Правильно! Они справились с задачей!

— Дети, посмотрите на часы: сколько минут еще осталось на нашем тысячном уроке?

— 2 минуты!

— Значит, через 2 минуты наш тысячный урок уйдет от нас насовсем! Давайте подытожим, что он кому оставляет!

Лери. Тысячный урок оставляет мне знание о периметрах...

Тамрико. Мне на всю жизнь запомнится тысячный урок. Он был очень красивым!

Вова. Мне понравился волшебный квадрат!

Майя. На этом уроке мои знания пополнились! Я знаю сегодня больше, чем знала вчера!

Сандро. Он развил во мне сообразительность! Я правильно решил Ваши задачи на сообразительность!

Котэ. На этом уроке я упражнялся в сложении и вычитании! Еще правильно решил задачи о периметрах прямоугольников!

Эка. Помните, как Вы сказали нам на уроке чтения: «Вы растете прямо на глазах!» На этом тысячном уроке я почувствовала, как я расту!

Вахтанг. Мы все выросли на этом уроке!

Гига. Я буду считать дальше все уроки!

Тея. Тысячный урок оставляет во мне добрые воспоминания. Я еще больше полюбила Вас!

Тенго. А я еще больше полюбил учиться!

Смотрю на часы — скоро зазвучит мелодия электрического звонка.

— Дети, этот урок и в меня вселил мудрость. Он сказал мне: «Верь в своих воспитанников, каждый из них обязательно станет хорошим человеком!» Спасибо вам за сотрудничество, за то, что у нас получился такой интересный тысячный урок!

— Вам спасибо!

Звенит звонок.

— Давайте проводим наш тысячный урок аплодисментами и споем ему песенку на прощанье!

Дети аплодируют, как будто погрустнели даже: уходит от них тысячный урок, который поднял каждого из них на новую ступеньку. А потом поют песенку: