Мастерство режиссера

И. Ю. Промптова

Среди множества художественных проблем, находящихся в поле зрения режиссера, одна из важнейших - проблема слова, словесного действия. «Различными способами выраженное действие и прежде всего действие, выражающее движение мысли, составляет первоочередную заботу руководителя театра. От степени понимания и освоения действия, его разнообразных свойств зависит в конечном счете и художественная целостность спектакля» [76] . Именно режиссер в процессе работы над спектаклем должен «помочь актерам нацелить слово, сделать его действенным, весомым, объемным» [77].

Действовать словом, образно мыслить и говорить на сцене студенты-режиссеры учатся прежде всего на уроках своих мастеров. Причем проблема словесного действия встает перед студентами со всей остротой именно на II курсе, когда после бессловесных или немногословных этюдов I курса начинается работа над диалогами из пьес или над прозаическими произведениями, которые учащиеся переводят на язык драматургии, язык сценического действия. Освоение словесного действия находится в центре внимания студентов-второкурсников и на занятиях по сценической речи, поскольку этот предмет воспитывает будущих режиссеров в едином направлении с основными профилирующими предметами.

Следует сказать, что среди педагогов по режиссуре порой встречаются противники занятий студентов словесным действием по предмету «сценическая речь». Приверженцы такой точки зрения видят в этом дублирование работы над действенным словом по режиссуре. Предполагается, что на занятиях по сценической речи должна идти тренировка дикции, фонационного дыхания студентов, осуществляться работа по усвоению литературных норм произношения, по развитию голосовых выразительных средств, - то есть должна совершенствоваться исключительно внешняя речевая техника.

Безусловно, с такой точкой зрения невозможно согласиться. Сценическую речь нельзя считать, по образному выражению доцента ЛГИТМИКа В. Н. Галендеева, «системой трансляции» [78] , которая лишь обеспечивает слышимость и понятность произносимого со сцены текста. Механическая тренировка дикции, голоса ничего не дает, поскольку слов вне мысли, вне точной действенной направленности не существует, так же, как нет и «чистой мысли», которая лишь одевается в слова, как в одежду. Известный советский психолог Л. С. Выготский подчеркивал, что мысль не является готовым психическим образованием, она не воплощается, но формируется, совершается в речи. Развернутое речевое высказывание порождается внутренней речью. В таком случае становится очевидным: даже начальные упражнения по технике речи, тренировка произношения отдельных слов, несложных фраз должны носить осмысленный, действенный характер, в противном случае тренировка выразительных речевых средств вне мысли, словесного действия будет приучать студентов к пробалтыванию текста, бессмысленному словоговорению, что неминуемо отразится и на их работе по слову на уроках режиссуры, а в дальнейшем - в самостоятельных профессиональных постановках.

Словесное действие - проблема исключительной важности. Просмотр спектаклей театров, работающих в различных зонах нашей страны, позволяет утверждать, что многочисленные изъяны речи (невнятность произнесения, «проглатывание» звуков, слогов и даже слов, плохая слышимость текста, монотонность звучания) очень часто кроются вовсе не в дикционных или голосовых недостатках актеров. Чаще всего тусклая, невыразительная, с трудом разбираемая в зале речь, как справедливо заметил в статье «Зритель хочет слышать!» народный артист СССР В. О. Топорков, - закономерное следствие подмены словесного действия игранием чувств, когда работа над образом начинается с заботы об эмоциях, слезах, с поисков примет внешней характерности [79]. И, наоборот, точное действие словом, как правило, приводит исполнителя к речи ясной, доходчивой и одновременно выразительной. Такое слово, даже тихо произнесенное, непременно будет услышано зрителем именно потому, что слово это осмысленно, действенно.

Освоить понятие «словесное действие» будущие режиссеры должны и теоретически, и практически. И хотя эта работа идет одновременно, удобство изложения требует условного разделения теории и практики.

Сначала о теории. На режиссерский факультет приходят, как правило, люди зрелые, имеющие за плечами жизненный и профессиональный опыт. Это либо актеры, либо учителя, инженеры, художники и т.д. Они поставили уже спектакли в самодеятельном театральном коллективе, неплохо подготовлены теоретически (условия приема на режиссерский факультет предполагают знакомство с основными трудами по режиссуре). И такие понятия, как сверхзадача, сквозное действие, физическое самочувствие, предлагаемые обстоятельства, «зерно» роли и т. д., им уже известны. Не составляет исключения и понятие «словесное действие». Студенты знают, что родовым признаком драмы служит действие, что «активность, подлинное, продуктивное, целесообразное действие - самое главное в творчестве, стало быть, и в речи! Говорить - значит действовать» [80] . Будущие режиссеры осознают важнейшую роль подтекста, помнят его определение К. С. Станиславским: «Это не явная, но внутренне ощущаемая «жизнь человеческого духа роли, которая непрерывно течет под словами текста, все время оправдывая и оживляя их. В подтексте заключены многочисленные, разнообразные внутренние линии роли и пьесы, сплетенные из магических и других «если б», из разных вымыслов воображения, из предлагаемых обстоятельств, из внутренних действий, из объектов внимания, из маленьких и больших правд и веры в них, из приспособлений и прочих (элементов). Это то, что заставляет нас произносить слова роли»; «то, что в области действия называют сквозным действием, то в области речи мы называем подтекстом» [81] . Подтекст - «мелодия живой души», дающая возможность оценить и текст, и то, что скрывается в нем.

Учение о словесном действии прочно вошло в практику современного театра как одно из основных принципиальных положений системы К. С. Станиславского. Глубокую разработку и творческое развитие учения содержат работы ведущих режиссеров и педагогов: В. Г. Сахновского, А. Д. Попова, А. М. Лобанова, А. Д. Дикого, Ю. А. Завадского, М. О. Кнебель, А. А. Гончарова, Г. А. Товстоногова, А. В. Эфроса и др. Учитывая определенный уровень теоретической подготовки студентов, мы считаем целесообразным проводить по данной теме семинарские занятия. На наш взгляд, нельзя добиться удовлетворительных результатов, если студенты режиссерского курса получают знания иждивенчески, лишь слушая лекции педагога. Перед семинаром мы предлагаем студентам познакомиться с необходимой литературой, выбрать темы для сообщений (минут на 10-15): о действенной природе слова в драме, о сверхзадаче, сквозном действии, подтексте, «втором плане», конфликте, видениях, действенных приспособлениях, об интонационных средствах выявления словесного действия, о логических ударениях. Чтобы сообщение не превратилось в сухой доклад, советуем связать тему с живой практикой современного театра. Важно, чтобы на семинаре каждый учащийся был вовлечен в общий разговор, чтобы он имел возможность уяснить для себя то, что ему непонятно. В конце каждого сообщения педагог отмечает верные, интересные моменты в рассказе студента и возможные ошибки, отвечает на вопросы, возникшие по ходу обсуждения проблемы.

При всей важности теоретических занятий доминирующий характер должна носить практическая работа по освоению словесного действия. «Когда режиссер говорит: «Я знаю, как это нужно делать», - значит, он увидел кусочек будущего спектакля в действии, в сценической конкретности», - подчеркивал известный режиссер и педагог А. Д. Дикий [82] . Для него режиссер не столько аналитик (хотя в идеале - энциклопедически образованный человек), сколько творец живых образов, идейный руководитель спектакля, «умеющий не только проектировать, но и конструировать, не только замышлять, но и выражать задуманное…» [83] , владеющий театральным - динамическим анализом (в отличие от литературного - статического). Уместно вспомнить и слова народной артистки России О. И. Пыжовой, утверждавшей, что жонглирование теоретическими терминами ничего не дает, если не знаешь, как применить их на практике. «Что делали вчера?» - «Искали второй план», - говорят студенты. Они знают словесную форму, но не знают, что второй план искать нельзя, на него надо иметь право, и, чтобы второй план в конце концов появился, надо долго думать, искать, разрыхлять и фантазировать» [84] . Таким образом, все занятия по теоретическому осмыслению проблемы словесного действия надо подкреплять практикой, переводом знаний на язык сценического действия.

Чтобы избежать дублирования занятий по режиссуре, на уроках сценической речи студенты-режиссеры учатся действовать словом в лирических и эпических произведениях (в то время как на режиссуре берется для анализа драматургия). Кроме того, дублирования не возникает и в том случае, если на занятиях по речи принципиально ограничить стремление учащихся к поиску пространственного решения анализируемого материала, поиски света, костюмов, звукового оформления. Плодотворнее сосредоточить внимание учащихся исключительно на выразительных возможностях образного слова, его действенной природе, учить их «сражаться мыслью».

Вместе с тем, как и на занятиях по режиссуре, студенты находят тексты сами. Это должен быть материал, тема которого «ранит», волнует режиссера, «не отпускает» его. Найти такой текст сложно, но поиски драматургического материала всегда мучительный для режиссера процесс. Н. П. Охлопков говорил, что режиссер в поиске пьесы подобен путнику, идущему по раскаленной от зноя пустыне в поиске спасительного глотка воды. «Режиссер может лопнуть, разорваться на части, если не придет вовремя нужная, как воздух, пьеса… Режиссер начинается с выбора пьесы. Репертуар каждого режиссера - это его лицо. Его «верую» [85] . Немаловажно, чтобы тема, волнующая студента, нашла отклик и в зрительном зале. Профессор А. А. Гончаров часто говорил своим ученикам, что режиссер должен чувствовать «воспаленные зоны» планеты, жить болью и радостью своего народа. И здесь решающее значение имеет мировоззрение художника, его идейная убежденность. Как и в работах по режиссуре, тексты, отобранные для действенного анализа, должны быть разнообразны по своим стилистическим особенностям и жанровой направленности. Рассказ в них может идти не только от третьего лица, но и от первого. Читая такой текст, не надо кого-то играть, думать о создании образа - важно овладеть способом мышления рассказчика, «складом его речи».

Но ведь перечисленные принципы выбора материала существенны на протяжении всех лет обучения, причем не только для студентов режиссерского, но и актерского факультетов. Каким же образом организовать учебный процесс для того, чтобы:

наибольшим образом сконцентрировать внимание учащихся прежде всего на проблеме словесного действия;

вести работу с учетом специфических требований именно режиссерского факультета?

Но прежде чем ответить на эти вопросы, уточним то главное, что определяет режиссерскую профессию. Выясним, какие профессиональные навыки в области словесного действия должны быть воспитаны именно у режиссера.

А. А. Гончаров считал возможным назвать режиссера профессиональным лишь в том случае, если он обладает способностью выявить сценический конфликт через поступки, борьбу персонажей. Этой точки зрения придерживаются и другие режиссеры. «Режиссер… - это мастер конфликта в отличие от актера - мастера действия», - пишет А. Б. Шатрин [86] . Называя основным «материалом» в музыке звук, в литературе - слово, в актерском искусстве - действие, П. М. Ершов также подчеркивает, что в искусстве режиссера сце-ническим средством выражения служит борьба. Ее надо увидеть в поведении людей, в связях, зависимости поступков одного человека от действий другого человека. Связи эти соответственно проявляются и в том, «как каждый говорит в ответ на речь другого, как молчит, не отвечая» [87] .

Таким образом, в режиссере недостаточно воспитать способность улавливать за словами их действенную направленность. Режиссер должен научиться в любом случае общения людей видеть взаимодействие, во взаимодействии - борьбу.

Скелетируя текст, вскрывая его действенную структуру, обнажать конфликт. Безусловно, тренировать профессиональное мастерство будущих режиссеров в прослеживании конфликта проще в текстах, где есть явное или скрытое столкновение характеров, борьба идей, развитие отношений между действующими лицами.

Но как быть в тех случаях, когда студент режиссерского курса приносит текст, который его волнует, «ранит», но материал этот носит описательный характер? Известно, что в лирике и эпосе действие не является единственным способом изображения, оно подчинено основной - повествовательной - функции. «На самом деле, - пишет Вс. Успенский, - какое же действие в описании плюшкинского сада, пейзажа села Колотовки в тургеневских «Певцах» или в тютчевском стихотворении «Есть в осени первоначальной…»?!» [88] Более того, если какой-либо монолог из пьесы рассматривать изолировано, в отрыве от контекста, он неизбежно теряет свою конфликтную, действенную сущность. Исследователь слова в драматургии Вс. Успенский справедливо говорит о том, что монолог Гамлета насыщен действием лишь тогда, когда вплетен в линию борьбы шекспировской трагедии. Извлеченный из нее, он становится красиво высказанной мыслью, прекрасным, но обыкновенным лирическим монологом, рассуждением на тему о смысле жизни. Теперь он лишен своей действенной внутренней силы, поскольку уже не решает судеб Полония, Гертруды, Офелии и самого Гамлета; он живет «общечеловеческим» смыслом, - то есть жизнью неизмеримо менее конкретной, чем это было внутри трагедии. И наоборот: будучи включенными в драму, не только монолог, но и тексты описательного, повествовательного характера обретают конфликтную природу, действенную направленность, конкретность звучания.

В связи с этим на занятиях по сценической речи студенты режиссерского курса должны изучать словесное действие в условиях, наиболее приближенных к драматургическим. На наш взгляд, тексты не должны быть замкнутыми в себе, ограниченными собственными рамками, звучать автономно, изолированно друг от друга. Они должны быть вплетены в общую композицию, объединены единой темой.

Сразу обратим внимание на следующее. Под композицией порой неверно понимают некую «интеллектуальную» беседу, участники которой по очереди произносят свои тексты, создавая лишь видимость взаимодействия. Мы же имеем в виду композицию, по своей структуре представляющую собой своего рода модель драматургического произведения. Выстраивая такую композицию, будущие режиссеры начинают мыслить по законам драматургии. «Сталкивая», сопоставляя тексты, учащиеся прочерчивают линию борьбы и контрборьбы. Разрозненные прежде тексты становятся похожими на развернутые реплики общего диалога, где «каждый говорит в ответ на речь другого» или «молчит не отвечая». Они обретают взаимосвязь, взаимообусловленность, каждый из них не возникает теперь «сам по себе», «ниоткуда» - он предпослан текстом предыдущим и получает конкретный повод для своего появления. Общение в условиях композиции становится конкретным, каждый адресует свой текст не зрителю «вообще», а определенному партнеру, под влиянием которого возникла потребность отстоять свою точку зрения.

Уточняя тему, общую для всех участников композиции, студенты не ограничиваются теоретической ее формулировкой. Тема должна быть заявлена, развита и разрешена в процессе диалога. Каждый исполнитель обязан соотнести свой рассказ с этой общей темой, подчинить часть художественному целому. Как и в пьесе, отношения «действующих лиц» в конце композиции должны стать иными, чем они были в ее начале. Судить о том, кто из участников диалога отстоял свою позицию, а кто пересмотрел ее под влиянием «оппонентов», можно не только по тому, что говорит каждый исполнитель, но и по тому, как молчит, как воспринимает мысль партнера.

Важно отметить, что расположение текстов по принципу развивающегося диалога ставит будущих режиссеров перед необходимостью ритмической организации большого по объему материала, выделения, «укрупнения» главных, узловых моментов композиции и одновременно некоторого «затемнения», «затушевки» текста, который лишь дополняет, поясняет главную мысль. Ясно, насколько важно режиссеру приобрести навыки, имеющие прямое отношение к его дальнейшей работе в театре над действенным драматургическим словом.

Как же возникает такая композиция? Ее тема и драматургическая структура могут появиться не сразу, а в результате выбора и в процессе освоения студентами текстов. Так, например, на материале отрывков из книг ведущих современных режиссеров была выстроена композиция, где студенты II курса отстаивали, утверждали те идейные, эстетические, нравственные критерии современного драматического искусства, с которыми они связывают и дальнейшее его развитие.

В других случаях композиция может возникнуть на основе заранее оговоренной темы - общей для всех студентов при выборе материала. Тема причастности художника к судьбам Родины, тема верного служения ей прозвучала на материале поэзии 20-х годов (стихи Вл. Маяковского, А. Блока, А. Безыменского, И. Уткина, С. Есенина, П. Антокольского, В. Луговского, С. Кирсанова, В. Инбер и др.). Тема мужания, созревания таланта звучала в композиции, созданной на материале ранних стихов и поэм Вл. Маяковского.

Важно отметить, что освоение словесного действия в композиции позволяет успешнее «лечить» те «болезни», которые распространены в современном театре, а именно:

Бездейственность, информационность звучания сценического слова.

Иллюстративность слова, скольжение его по поверхности текста, отсутствие внутреннего действия.

Отсутствие внутреннего монолога, рождающего живое слово.

Отсутствие образного восприятия текста партнеров.

Эти «болезни» распространены не только потому, что кто-то из актеров плохо обучен, недостаточно профессионален, но в значительной степени и потому, что у режиссеров не всегда развита острая реакция на фальшь, иллюстративность сценического слова, произнесенного актером в спектакле. И работа над словом в композиции не только помогает будущим режиссерам глубже проникнуть в природу диалогического взаимодействия, но и обостряет их слух, учит отличать подлинный процесс рождения живого действенного слова от имитации такого процесса, даже если она носит самые завуалированные формы.

Итак, первое: информационность слова, его бездейственность. Казалось бы, все знают, что слово призвано совершать «работу». В пьесе не должно быть мест, где что-либо разъясняется зрителю (будь то экспозиционная часть или пространный монолог, содержащие, на первый взгляд, лишь информацию, повествование о чем-то). Но всегда ли слово действенно в практике театра? Далеко не всегда. Например, в начале чеховского «Вишневого сада» есть развернутая реплика Лопахина. Он вспоминает прошлое, рассказывает о своем отце, о торговле в деревенской лавке, говорит о своем теперешнем богатстве и о том, что если разобраться, то остался он, Лопахин, тем же мужиком. Это Лопа-хин говорит, а что с ним происходит? Чем он занят? Ожиданием приезда Раневской. И потому здесь важны не слова, а то, чем живет сейчас Лопахин, как взволнован от предстоящей встречи с хорошим, легким, простым человеком, как называет он Раневскую. Однако в спектакле порой забывают о подчинении текста событию, внутреннему действию героя, но помнят, что идет экспозиция и потому старательно вводят зрителя в предлагаемые обстоятельства. А если отсутствует пласт внутренней жизни и актер начинает внятно и старательно разъяснять зрителю прошлое и настоящее героя, текст звучит и настырно, и информационно, бездейственно.

«Встроенность» текстов (в том числе и повествовательного характера) в композицию уводит учащихся от «доклада», информации, позволяет студентам наглядно убеждаться в том, насколько целеустремленнее, действеннее звучат эти тексты в новых условиях - в контексте темы, в разрешении конфликта.

Второе: иллюстративность слова, скольжение его по поверхности

текста.

О распространенности этой «болезни» говорили ведущие режиссеры.

О. Н. Ефремов: «Беда современного актера - работа на уровне текста» [89] .

А. В. Эфрос: «В психологическом искусстве важно внутреннее действие. Разве это не прекрасная истина? Однако множество актеров и режиссеров, зная эту истину и даже веря в нее, до глубокой старости не делают ее своей на деле» [90] .

А. А. Гончаров: «Очень часто актера словно тянет искать произношение, соответствующее значению слова или фразы. Если он говорит «я рад», то непременно с улыбкой»; если - «я печален», то с тоской. Но ведь нередко противоположное основному значению слова звучание придает ему большую выразительность. Нужно только и к

этой проблеме подходить не формально, а с мерками действительности, образности и художественной правды. И здесь все определяется сквозным видением целого». И дальше: «Слово в устах актера никогда не должно интонационно иллюстрировать действие, пусть оно звучит по отношению к первичному, поверхностному своему значению «перпендикулярно», «наклонно», как угодно, но только не однозначно» [91] .

Примером иллюстративного прочтения текста может служить монолог Бурнова в есенинском «Пугачеве», который привелось услышать в одном из спектаклей:

Бурнов. Нет, нет, нет! Я совсем не хочу умереть!

Эти птици напрасно над нами вьются

Я хочу снова отроком, отряхая с осинника медь,

Подставлять ладони, как белые скользкие блюдца.

Как же смерть?

Разве мысль эта в сердце поместится,

Когда в Пензенской губернии у меня есть свои дом?

Жалко солнышко мне, жалко месяц,

Жалко тополь над низким окном.

Только для живых ведь благословенны

Рощи, потоки, степи и зеленя.

Слушай, плевать мне на всю вселенную,

Если завтра здесь не будет меня!

Я хочу жить, жить, жить,

Жить до страха и боли!

Хоть карманником, хоть золоторотцем,

Лишь бы видеть, как мыши от радости прыгают в поле,

Лишь бы слышать, как лягушки от восторга поют в колодце.

Яблоневым цветом брызжется душа моя белая,

В синее пламя ветер глаза раздул.

Ради Бога, научите меня,

Научите меня, и я что угодно сделаю,

Сделаю что угодно, чтоб звенеть в человечьем саду!

Актер произносил монолог, идя по логике текста, значение лексики оказывало на него сильное влияние. Фразы об отроке, «отряхающем с осинника медь», об оставленном доме, о жалости к солнышку, месяцу, тополю вели исполнителя к сантиментам, к лирическим интонациям. А конец монолога вдруг зазвучал оптимистически, звонко, бодро, поскольку речь пошла о душе, которая «брызжется» яблоневым цветом, замелькали в тексте слова «радость», «восторг».

Ошибка актера (и не поправившего его режиссера) состояла в том, что монолог этот звучал в отрыве от основного события сцены - раскола в войске Пугачева. Сцена неспроста названа автором «Ветер качает рожь».

Бывшие приверженцы Пугачева - Чумаков, Бурнов, Творогов - после жестокого поражения готовы любой ценой спасти свою жизнь. Бурнов знает: сорок тысяч пугачевцев «за Волгой легли, как один», в Оренбурге зарезан Хлопуша, Зарубин - в Табинском остроге, бывшие товарищи «калмыки и башкиры удрали к Аральску в Азию». Не на кого надеяться, никто не спасет, никто не укроет. И если Чумаков поддался панике, утратив надежду на спасение, то Бурнов яростно, жадно, цепко ищет «челн потопающим в дикой реке». Ему некогда сейчас предаваться лирическим воспоминаниям о доме, ему «плевать на всю вселенную», лишь бы «звенеть в человечьем саду», лишь бы «жить, жить, жить!» Именно после этих слов Бурнова заговорил и Творогов, выжидательно, настороженно молчавший до сих пор: он понял, кто поможет ему связать Емельяна и отдать в руки властей! Это, скорее, не монолог, а развернутая реплика Бурнова - стремительная, конфликтная, цельная по своему подтексту, по своей действенной направленности. Бурнов решительно, жестко пресекает истерику, панику Чумакова. В подтексте реплики Бурнова слышится: «выживем», «пробьемся», «замолчи», «какая гибель, если в Пензенской губернии есть дом?! Мой дом, для меня светит солнце, восходит месяц, для меня растет тополь. Все это мое, кровное. Не отдам, не сдамся!» При таком подтексте действие, ритм жизни Бурнова обостряется. Уйдет лиризм интонаций, исполнитель не будет «красить» слова, произносить их иллюстративно.

Еще пример: диалог Сирано де Бержерака и его друга Ле-Бре.

Сирано. Увы! Хвалиться нечем,

Кого же может полюбить урод?

Конечно, самую красивую из женщин!

Прекрасная, как юг, и свежая, как север!

Ее глаза подобны двум ночам!

Диана стройная, на смертоносный веер

Сменившая игрушечный колчан!

Что б ни сказал о ней - скажу лишь половину.

И дальше:

Сирано. Но как я к ней приду, когда мой милый носик.

Всегда за полчаса приходит до меня?

О, милый друг Ле-Бре, я от тебя не скрою,

Что, как- то проходя вечернею порою

В тени густых аллей полузабытых скверов,

Я, видя юных дам и стройных кавалеров,

Им позавидовал… Мне стало грустно, горько…

И мне б хотелось так… Но вздрогнув, как во сне,

Я вдруг увидел тень…

Ле- Бре. Свою?

Сирано. Мою, поскольку

Тень носа моего принадлежала мне.

Ле- Бре. Ты плачешь, бедный друг?

Сирано. Так жизнь моя несносна,

Что плакать мне и то нельзя.

Смешна бывает и слеза,

Когда она бежит по этакому носу!

Ну, вот и все, Ле-Бре. Мне одиноко, пусто -

От горького ума, подавленного чувства,

От нанятых ножей, дежурящих в ночи,

За жалкий луидор, заплаченный наймитом,

От низости, одетой в титул

И в королевские плащи… [92]

В увиденном нами спектакле исполнитель роли Сирано печально произносил фразы: «Мне стало грустно, горько», «Мне одиноко, пусто - от горького ума, подавленного чувства», видимо, считая, что здесь Сирано действительно грустен, тем более, что существует и реплика Ле-Бре: «Ты плачешь, бедный друг?» Но подтекст зависит от отношения героя к событиям - «несущим поверхностям спектакля» (А. А. Гончаров), от склада его ума, характера. Не надо воспринимать Сирано этаким бодрячком, но нельзя забывать и того, что, при всей ранимости души, Сирано - сильная личность, человек острого, изощренного ума, в высшей степени ироничный, привыкший отстаивать свои принципы и метким словом, и отточенной шпагой! Может быть, слезы и появились в глазах Сирано, но он, вероятно, сделал все, чтобы скрыть их, не выдать интонацией, голосом. А может быть, Ле-Бре располагает Сирано к исповеди? «Ты плачешь, бедный друг? Тебе хочется кричать от боли? Так кричи, я пойму!» Обратим внимание на то, что после реплики Ле-Бре стоит вопросительный знак, а не точка: Ле-Бре не утверждает, он спрашивает. Все это делает возможным не произносить текст Сирано иллюстративно, прямолинейно, а подчинить его своеобразию характера героя. Да, Роксана бесконечно дорога Сирано.

Но и бесконечно далека от него. Сирано глубоко прячет свое чувство даже от друга. В этой сцене он не исповедуется, не признается в любви, не ищет сочувствия, не жалуется на судьбу, а, наоборот, уходит от разговора, не поддерживает расспросы Ле-Бре о Роксане, за иронией, насмешкой скрывая свою боль.

«Кого же может полюбить урод? Конечно, самую красивую из женщин!» Сирано ерничает, издевается над собой, высмеивает собственную «глупость». В подтексте звучит: «Ну и прихоть! смешно, глупо, нелепо!» В тексте: «Мне стало грустно, горько… И мне б хотелось так!» А в подтексте: вот ведь какой анекдотичный случай со мной произошел! «Мне одиноко, пусто…» Сирано заканчивает бесплодный разговор, прекращает расспросы Ле-Бре. В подтексте: молчи, хватит вопросов, пустая трата времени!

Попутно заметим следующее. Знакомя будущих режиссеров с примерами неверного, бездейственного звучания сценического слова, мы никоим образом не навязываем им решения той или иной сцены, не настаиваем на том или другом приспособлении, так как в искусстве любой рецепт сковывает творчество художника. Но на конкретных примерах показываем, как соотносить текст с действенным решением, не «красить» слово.

Участвуя в композиции, студенты получают представление о свойственных и пьесе открытом (прямом) и косвенном диалогах. В прямом диалоге текст не может быть «перпендикулярен» подтексту. Здесь каждый открыто говорит о том, за что борется. Много примеров прямого диалога можно найти в драматургии А. М. Горького, насыщенной острыми социальными конфликтами. «Борьба за или против» находит свое выражение в яростных спорах-схватках, где каждый стремится утвердить свое мироощущение. Слово бьет наотмашь, смертельно разит противника. Вот, например, диалог Вассы Железновой и ее невестки, революционерки («Васса Железнова», 2 акт). Рашель приехала в Россию за сыном нелегально. Васса категорически отказывается отдать ей Колю. Коля для Вассы - наследник дома и продолжатель дела Храповых и Железновых. «Нет, не дам я тебе Кольку-то! Не дам»; «Колю я тебе не дам»; «Думай, что ты можешь сделать против меня? Ничего не можешь. Для закона ты - человек несуществующий. Закон знает тебя как революционерку, как беглую. Объявишь себя? Посадят в тюрьму» [93] . И в ответ на презрительную реплику Рашели, отчаявшейся увидеть сына («Да, в конце концов вы можете это сделать, я понимаю. Вы даже можете выдать меня жандармам»), Васса откровенно подхватывает ее мысль: «И это могу. Все могу! Играть - так играть!» [94] . Железнова идет напрямик, дает открытый бой. Рашель для нее враг, враг Вопасный. И она не скрывает своих мыслей, наоборот, высказывает все «сразу и ясно» [95] . Но, конечно, и в прямом диалоге нельзя ограничи-Вваться текстом автора. Слово, не обогащенное кругом мыслей героини, точностью ее ассоциаций, будет звучать назойливо, навязчиво.

В косвенном диалоге текст по своей направленности не совпадает с подтекстом, а порой и противостоит ему. Здесь волевые устремления героев требуют расшифровки, они прячутся за внешне сдержанным, скрытным поведением, в речи много «околичностей», не имеющих, на первый взгляд, прямого отношения к событиям пьесы. Такой диалог вприсущ пьесам А. П. Чехова, Г. Ибсена, Г. Гауптмана, М. Метерлинка. Юн присутствует и в пьесах современных авторов - В. Розова, А. Арбузова, М. Рощина, А. Володина, А. Вампилова и др. Как известно, «подводное течение» косвенного диалога в пьесах Чехова открыл К. С. Станиславский.

В композиции некоторые тексты также могут показаться «околичностями». Но подкрепленные точным подтекстом, насыщенные конкретным внутренним содержанием, они активно влияют на развитие общей темы композиции и одновременно приучают студентов рчутко следить за всем происходящим между людьми, а не только за тем, что они говорят.

А. В. Эфрос пишет о том, что любит читать Э. Хемингуэя, у которого особенно важно понять не то, о чем говорят, но о чем молчат герои: «Как интересно и тревожно следить за течением хемингуэевских разговоров…Так же интересно и тревожно, как следить за течением и изменением мелодии в современной музыке, когда любой почти незаметный переход, пропущенный тобой, может лишить тебя понимания всего последующего… Все крепко связано какой-то глубоко скрытой сущностью, о которой, возможно, так ни разу и не будет сказано впрямую, но которая зоркому глазу и чуткому уху должна быть видна и Цслышна» [96] .

В связи с косвенным диалогом, который возникает и в композиции, будущие режиссеры приобретают навыки образного мышле-шия и образной речи на сцене. Подчиняясь общей теме, слово пе-брестает часто быть равным самому себе, оно становится полисе-мичным, многозначным. Филологи говорят о двух уровнях слова в художественном произведении: лингвистическом и металингвистическом, или лингвистическом и образном, внеязыковом. Тонкий исследователь стилистики М. Бахтин подчеркивал, что слово надо изучать «не в изъятом из диалогического общения «тексте», а именно в самой сфере диалогического общения, то есть в сфере подлинной жизни слова. Слово не вещь, а вечно подвижная, вечно изменчивая среда диалогического общения. Оно никогда не довлеет сознанию, одному голосу. Жизнь слова - в переходе из уст в уста, из одного контекста в другой контекст, из одного социального коллектива к другому, от одного поколения к другому поколению» [97] . Звуча в композиции, - «сфере диалогического общения», в сфере своей подлинной жизни, слово не может быть иллюстративным. Слова теперь - листва, а ствол - действие [98] .

Третье: отсутствие внутреннего монолога, рождающего живое действенное слово.

Известно, что последние десятилетия отмечены все возрастающим интересом зрительного зала к процессу возникновения слова. А. М. Лобанов подчеркивал, что человек на сцене выявляется многогранно и интересно тогда, когда мы видим его - и это самое главное - «мыслящим, когда мысли его созревают как бы на глазах у зрителей, здесь же, на сцене, в момент действия и тут же выражаются в поступках и словах» [99] . Между тем в практике театра часто встречается более или менее тонкое обозначение процесса мышления. Актерам кажется, что работа, затраченная на продумывание, уточнение внутреннего монолога, не будет оценена зрителем, он ее просто-напросто не заметит. И потому достаточно делать вид, что герой думает.

На наш взгляд, пренебрежение к внутреннему монологу сказывается уже в стенах творческого вуза, поскольку в театральной педагогике отсутствует достаточно разработанная методика для практического освоения этого понятия. Уместно вспомнить, например, мысль А. Д. Попова о том, что стремление актера к органической жизни в образе должно привести в педагогике к переакцентировке внимания с работы над текстом в сторону работы над «зонами молчания». Применение композиции позволяет осуществлять воспитание студентов именно в этом направлении. В таких условиях учащийся не ограничивается произнесением собственного текста. Как участник общего диалога, он обязан овладеть образом мышления человека, от имени которого идет его рассказ, взглянуть его глазами на все, о чем идет речь.

Он должен знать не только то, о чем говорит, но и о чем молчит в течение всего диалога.

В работе над композицией будущий режиссер учится поиску непрерывного внутреннего монолога, ведь и в жизни человека он непрерывен. Человеческой мысли постоянно сопутствует внутренняя речь, когда проговариваются порой не только слова, но и целые фразы, монологи. Поток мыслей, скрытый во внутреннем монологе, питает, вызывает к жизни слова, сказанные вслух.

К. С. Станиславский советовал актерам сочинять внутренние монологи в особенности в тех случаях, когда действующие лица молчат. И если есть непрерывность внутреннего монолога, слово, данное герою, прозвучит органично, естественно, оно вырвется наружу, подготовленное потоком мыслей. И, наоборот, прерывность монолога, наличие в нем «белых пятен» приводит к слову, сказанному «не в тон», к слову, рожденному не мыслью, а «мускулом языка».

Овладевая внутренним монологом, учащиеся одновременно узнают, что нельзя заучивать эти монологи, повторять их механически из раза в раз. В жизни для достижения цели большую роль играют контроль и коррекция действия. Даже добиваясь одной и той же цели, человек зорко, активно следит, нет ли рассогласований между его поступками, действиями, приспособлениями, которыми он уже пользовался в подобной ситуации, и ситуацией сиюминутной, возникшей «сегодня, здесь, сейчас». Малейшее рассогласование, утверждают психологи, может привести к неудаче. Это чрезвычайно важно для создания живого процесса мышления на сцене. И в композиции сохранение действенной партитуры не освобождает исполнителей от необходимости постоянной живой оценки происходящего, предполагает импровизационное существование в материале. Зорко подмечая все «микроизменения», появляющиеся в процессе репетиций, прогонов композиции (длящуюся дольше или укороченную паузу партнера, новый жест, некоторое изменение интонации и т. д.), студент несколько видоизменит и собственные приспособления. И возникнут они естественно, органично, подсознательно, рожденные точностью процесса мышления. Чрезвычайно убедительным примером подробной, скрупулезной разработки внутреннего монолога служит описание народным артистом СССР Е. Лебедевым внутреннего монолога Бессеменова в книге «Мой Бессеменов». Режиссер спектакля Г. А. Товстоногов отметил в предисловии, что нафантазированный, сочиненный артистом монолог течет по руслу, четко очерченному драматургом и режиссером, но прихотлив, как поток. Прихотливость его обусловлена зависимостью не только от событий спектакля, но и от обстоятельств жизни артиста и его партнеров, движения времени и т. д.

И, наконец, четвертое: отсутствие образного восприятия текста партнеров. Это - также одна из существенных проблем современного театра.

Острота восприятия «укола», полученного от партнера, дает импульс дальнейшим поступкам героя. Но в практике театра актеры часто всего лишь ждут реплик, после которых спешат произнести свой текст, по сути «отсутствуя» во время произнесения текста партнеров.

Между тем акт восприятия чрезвычайно важен, поскольку позволяет герою распознавать мотивы поступков других действующих лиц. Современная психология констатирует, что слушающий не ставит своей задачей понять отдельные слова, изолированные фразы. Акт понимания характеризуется попыткой расшифровать внутренний смысл сообщения, проникнуть в его глубину, в подтекст. Поиск контекста и делает возможным понимание и оценку мотивов действий партнера, позволяет соотносить эти мотивы с собственными поступками героя, которые он совершает в дальнейшем, отстаивая свою точку зрения, добиваясь собственной цели.

Важно, что на восприятие и интерпретацию текста партнера влияет так называемое семантическое (или смысловое) поле человека. Психологи говорят о том, что каждое слово, наряду с его прямым (референтным) значением, имеет для каждого из нас свое ассоциативное значение. Указывая на определенный предмет, оно вместе с тем вызывает в нашем представлении дополнительные связи, имеющие отношение к прежним ситуациям, событиям и пр. И потому каждый из нас улавливает в сообщении собеседника то, что лежит в эпицентре нашего семантического поля и потому волнует чрезвычайно; а что-то волнует меньше, поскольку находится на периферии нашего сознания, либо вовсе не задевает его, пролетая «мимо уха».

Это имеет прямое отношение и к точности восприятия действующими лицами текста партнеров. Так, у чеховских сестер Прозоровых всякий раз не остается без внимания слово «Москва». Все, что даже отдаленно связано с этим словом, ранит, бесконечно волнует их: и названия московских улиц, и воспоминания детства, и Вершинин, бывавший в их московском доме. В Москве все было замечательно!

Вершинин вспоминает, что жил одно время на Немецкой улице: «С Немецкой улицы я хаживал в Красные казармы. Там по пути угрюмый мост, под мостом вода шумит. Одинокому становится грустно на душе». Следует ремарка автора: «Пауза». Ольга, Маша, Ирина думают о Москве, где и Немецкая улица на окраине города не кажется им заброшенной, и мост через речушку не выглядит угрюмым. Но стоило Вершинину произнести: «А здесь какая широкая, какая богатая река! Чудесная река!» - как Ольга равнодушно возражает: «Да, но только холодно. Здесь холодно и комары…» Все местные красоты - березы, река, здешний «здоровый, хороший, славянский климат» не радуют чеховских героинь. «Здесь холодно и комары…». Сестрам холодно вдали от Москвы.

Участие в композиции создает возможность тренировать в студентах и это чрезвычайно важное в творческом процессе качество - образное, ассоциативное восприятие текста партнера, способность активно реагировать, откликаться на все, что лежит в «эпицентре» мыслей и чувств рассказчика.

Таким образом, не дублируя занятий по режиссуре и мастерству актера, предмет сценическая речь воспитывает будущих режиссеров в едином направлении с этими главными, профилирующими дисциплинами. Действенная природа слова познается студентами-второкурсниками в условиях диалогического общения - в условиях, наиболее приближенных к драматургическим. Здесь, в композиции, как и в спектакле, слово подчинено теме, событийно-действенному ряду. Будущим режиссерам - «мастерам конфликта, борьбы» - предоставляется возможность выстроить и выявить в конфликтном, действенном, активном слове линию борьбы и контрборьбы, приводящую участников композиции к новым взаимоотношениям. Взаимодействие словом, «сражение мыслью» воспитывает в будущих режиссерах способность к образному мышлению, образной речи, к образному восприятию текста партнеров, что необходимо режиссерам в их дальнейшей работе над словом в профессиональном театре.