Павлышская средняя школа

Научно-атеистическое воспитание

Одной из важных задач советской школы в период коммунистического строительства является научно-атеистическое воспитание молодого поколения. В. И. Ленин учил, что борьба с религией— «это азбука всего материализма и, следовательно, марксизма» ¹⁸. Воспитывая молодежь в атеистическом духе, надо учитывать, что религиозное мировоззрение, как результат раздвоения мира в человеческом сознании на реальный и фантастический, существовало столетиями, тесно переплеталось со всем строем духовной жизни общества, проникло в жизнь семьи, в нравственно-эстетические, духовно-психологические отношения между людьми. Нельзя забывать и о том, что верующие в подавляющем большинстве являются честными гражданами-патриотами нашей социалистической Родины. Кроме того, атеистическое воспитание детей—это своеобразная борьба против религиозных убеждений определенной части родителей, и эту борьбу надо вести параллельно с воспитанием чувства глубокого уважения детей к родителям, почитания отца и матери, послушания.

Все это требует огромной чуткости, такта, выдержки. То, что жило в сознании людей тысячелетиями, невозможно «вышибить» одним махом. Программа КПСС учит опираться в атеистическом воспитании на достижения современной науки¹⁹. В научноатеистическом воспитании больше чем в какой бы то ни было другой сфере воспитательного процесса недопустимы формализм, крикливая фраза. К. Маркс, редактируя «Рейнскую газету», категорически запрещал публиковать пустые и крикливые атеистические статьи. Авторам этих статей Маркс советовал вместо звонких фраз лучше заниматься пропагандой научной философии среди народа/ Это предостережение нельзя забывать воспитателям молодого поколения. Атеистические убеждения надо формировать на прочной основе научных знаний.

У поступающего в школу ребенка еще нет системы взглядов, представлений и понятий об окружающем мире. Его первый жизненный опыт, его чувства, переживания имеют социалистическую направленность и представляют собой благоприятную основу для формирования атеистических убеждений, но в то же время его сознание очень восприимчиво к заблуждению, к неправильному истолкованию явлений. Не всегда ребенок получает от старших правильные ответы на вопросы об окружающем мире. Между тем всякая неясность в объяснении явлений природы и общественной жизни создает благоприятную почву для влияния религиозного мировоззрения и морали. Многие явления и закономерности еще недоступны пониманию ребенка. Но на любой детский вопрос, играющий определенную роль в формировании научного мировоззрения, надо давать понятный ответ, вытекающий из бесспорных истин науки.

Однажды 10-летний мальчик спросил учителя: «Это правда, что каждый человек имеет на небе свою звезду, — если человек умирает, то и звезда угасает?» Рассказывать ребенку о физических закономерностях существования небесных тел не пред-ставляло смысла — это было бы недоступно для его сознания. Учитель рассказал лишь об одном факте: ученые изобрели приборы, с помощью которых измеряется температура далеких звезд; они узнали, что звезды такие же горячие, как и наше Солнце, но находятся очень далеко от Земли. Мальчик слушал рассказ учителя с большим вниманием. Многое ему было не совсем понятно, но он хорошо понял, что сказки бабушки о «душах», якобы живущих в сиянии звезд, — это неправда. Мальчик пристрастился к чтению научно-популярной литературы для детей, у него все больше развивалась пытливость, любознательность.

Нескольким поколениям учащихся на протяжении 5—6 лет их отрочества и ранней юности мы рассказываем о-достижениях и открытиях науки, связанных с изучением микромира и макромира. От представлений об атоме как элементарной неделимой частице вещества до экспериментальных данных, приводящих к гипотезе об антивеществе, — эти этапы научного познания мира раскрываются перед учениками как доказательство власти человека над силами природы. Познакомившись в 13—14-летнем возрасте с первыми элементарными данными науки о магнитном поле, дети испытали чувство восхищения перед силами разума, науки, знаний. Они увлеклись опытами по магнетизму и электромагнетизму. В годы ранней юности им стали известны новейшие научные знания о магнитном поле. Опыты, подтверждающие, что жидкости и газы в магнитном поле ведут себя совершенно по-другому, чем в отсутствие поля, произвели на них большое впечатление. «Нет ли зависимости между магнитным полем и возникновением жизни на Земле?» — с волнением спрашивали ученики. Они строили смелые предположения о том, к каким большим открытиям может привести дальнейшее углубление в тайны магнитного поля.

Такую же роль в духовном развитии этих воспитанников сыграло и постепенное раскрытие научных истин о всемирном тяготении. Несколько бесед было посвящено гипотезам о законах, которым подвержены взаимодействующие галактики. У учеников большой интерес вызвало предположение ученых о том, что наряду с законом всемирного тяготения действует, возможно, закон, соответственно которому галактики взаимно отталкиваются. Они стремились проанализировать факты, свидетельствующие об этом, читали научные журналы. Каждая осмысливаемая ими закономерность волновала их, пробуждала у них интеллектуальное чувство удивления перед глубиной человеческой мысли. У них возникли многочисленные вопросы, затрагивающие мировоззренческие проблемы. Характерным для их умственного труда был исследовательский, опытнический подход к изучаемым явлениям; к теоретическим обобщениям и закономерностям они подходили как бы с недоверием, стремились проверить правильность слышанного или прочитанного экспериментом или наблюдением. В тех случаях, когда в годы юности им приходилось вотупать в спор с верующими людьми, они данными науки обосновывали правоту материалистических взглядов.

Важнейшее условие научно-атеистического воспитания — это уже в начальной школе научное истолкование явлений окружающего мира — строится на таком общении детей с природой, при котором убеждения, взгляды рождаются непосредственно из наблюдений, из активной деятельности. Если факты и явления, с которыми ученики соприкасаются в процессе активного познания мира, истолковываются в свете важнейших научных идей, то постепенно эти идеи становятся их личными убеждениями.

Среди таких идей на первом месте стоит идея материальности мира, взаимной связи и обусловленности явлений природы. С первых шагов своей сознательной жизни ребенок интересуется причинно-следственной связью явлений. «Почему маленький мышонок роет норку, а большая собака не роет норки? Почему маленькая ласточка летает, а большая курица не летает? Почему керосин горит, а вода не горит? Почему на руке царапина заживает, а на ботинке не заживает? Почему солнце греет, а луна не греет? Отчего бывает лето и зима? Почему большие тыквы растут на маленьких стеблях, а маленькие груши — на больших ветвях? Почему кусочек дерева плавает, а кусочек металла тонет»? —= эти вопросы мы записали из уст детей 5—7-летнего возраста, они отражают определенный этап познания мира. От того, какие ответы получает ребенок, зависит построение определенного фундамента для системы научных знаний, определяющих атеистические убеждения.

На данном этапе познания ребенком мира важно его убедить, что каждое явление имеет свои естественные причины и следствия, корень которых во взаимосвязи между явлениями природы. «Ласточка летает потому, что без быстрого, стремительного передвижения она не могла бы жить; летать для нее то же самое, что для человека ходить по земле. А курица не летает, потому что ее жизнь связана с землей, с человеком; крылья у нее не приспособлены к полету...» — такие ответы направляют внимание ребенка на осознание существенных взаимосвязей между явлениями, учат думать, наблюдать.

В 7—10-летнем возрасте вопросы детей затрагивают уже более сложные явления природы: почему человек стареет и умирает? Откуда взялось то, что окружает нас, — горы, реки, леса? Откуда берется столько воды во время дождя? Куда уходит вода из реки? Куда девается керосин из горящей лампы? Как из маленького семени вырастает большое дерево? Откуда оно берется — ведь количество земли под ним не уменьшается? Почему головастики не похожи на взрослых лягушек? И т. п. Для того чтобы убедить детей в том, что видимое появление и исчезновение тех или иных предметов или веществ, признаков или свойств является движением, изменением материи, мы не только объясняем им сущность явлений, но и побуждаем к наблюдениям, опытам, исследованию. Так, уже в III и IV классах дети наблюдают за развитием и жизнью лягушек, птиц, насекомых. Эти наблюдения постепенно приводят к убеждению о материальной сущности всех причинно-следственных связей. Одному 11-летнему мальчику, который был увлечен наблюдениями над метаморфозой насекомых, бабушка сказала, что гусеницы, приносящие вред садам и огородам, — это наказание божье. Мальчик спросил: «А где же этот бог? Где он держит яички?» — «Какие яички?» — удивилась бабушка. «Да ведь черви развиваются из яичек, это я видел своими глазами», — ответил мальчик. Чтобы доказать свою правоту, он пошел в сад, нашел веточку с «колечком» яичек непарного шелкопряда и, показав бабушке, сказал: «Вот из этих яичек вылезут гусеницы». Мальчик положил веточку в теплый уголок за печкой и через несколько недель показал бабушке гусениц.

У ребенка не было намерения рассеивать суеверие бабушки. Он просто был глубоко убежден в материальной сущности тех явлений, которые происходили на его глазах.

Мы считаем, что нельзя толкать ребенка на борьбу против суеверий, если он еще не подготовлен к этой борьбе, если у него нет материалистических убеждений, основанных на союзе научных знаний с живым наблюдением, опытом. Недопустимо, чтобы ребенок произносил звонкие фразы, вроде: «Религия — источник суеверий и невежества» и т. п., недопустимо напичкивать сознание ребенка такими фразами. Пусть истина утверждается посильным, доступным для детского понимания наблюдением, опытом.

Большое значение в атеистическом воспитании имеет глубокое раскрытие научных знаний о Вселенной, о материальном единстве и бесконечности мира, о происхождении и развитии космических тел. Наряду с фактическими научными знаниями ученики получают доступное их возрасту представление об историческом характере знаний о Вселенной. Циклы уроков и беседы посвящаются представлениям человека на разных ступенях его исторического развития: о Земле, о материках и океанах, о небесных телах. Представления, отражающие детство человечества, обычно вызывают у детей снисходительные улыбки. Уже дошкольники знают о сверхзвуковых скоростях реактивных самолетов, об искусственных спутниках Земли, и поэтому представление древних о хрустальном небосводе, об отверстиях в нем, через которые до Земли доходит свет звезд, только помогает понять бессилие человека перед природой на заре развития его культуры. Чем глубже чувство гордости, вызванное у учащихся осознанием пути, пройденного человечеством, тем больше верят они в возможность дальнейшего проникновения науки в глубины Вселенной, в тайны материи. Эта вера еще больше усиливается той активной деятельностью, которой заняты ученики и которая на практике убеждает их в силе науки.

На детей большое впечатление производят рассказы о том, какой дорогой ценой достались человечеству истины, ставшие ныне бесспорными. Идея непримиримости взглядов науки и религии, пронизывающая эти рассказы, формирует нетерпимость к извращению истины, отступлению от природы. Образы непримиримых борцов за торжество разума становятся для детей, подростков, молодежи примером духовной стойкости и мужества в борьбе за истину. Осознание силы науки в проникновение во Вселенную, грандиозная картина единства и разнообразия материального мира вне Земли, мысль о возможности разумной жизни на других планетах — все это способствует формированию светлого, оптимистического мировосприятия, усиливает творческую активность, энтузиазм, укрепляет стойкость в борьбе с суевериями.

В отдельных семьях детям внушаются мысли о страшном суде, о светопреставлении. С этими идейными влияниями бороться не так легко, как кажется на первый взгляд. Наши многолетние наблюдения показывают, что в таких случаях отрицательное влияние на воображение оказывает не только религиозное учение, но и некоторые материалистические истины, если в жизни ученического коллектива нет оптимистической, жизнерадостной целеустремленности.

То, что человек правильно поймет научную истину, еще не определяет в полной мере формирования его научно-атеистических убеждений. Атеизм, который только отрицает религию, Ф. Энгельс называл религией наизнанку. Подлинно научный атеизм это не только утверждение истинности материалистического истолкования природы, но и утверждение человека в его оптимистическом, жизнерадостном мировосприятии, в осознании им цели и смысла жизни. В этой связи исключительную важность имеет нравственная атмосфера, в которой протекает процесс обучения. Особенно велико значение нравственного фона жизни коллектива и личности в процессе познания научных истин, касающихся самого человека — его жизни и смерти, чувств и переживаний. Было бы наивно полагать, что, убедив наших учеников, подростков, юношей и девушек, в том, что человеческий организм состоит из тех же химических элементов, как и весь окружающий мир, и, следовательно, никакой «бессмертной души» нет, мы выработали у них иммунитет против религиозного учения. Все это, повторяю, не так просто.

Сложность, таинственность жизненных процессов, невозможность опытной проверки вопроса о происхождении жизни, бессилие человека перед высшим проявлением жизни — психическими явлениями — в течение многих веков представляли собой мощный арсенал, с помощью которого церковники укрепляли в сознании людей веру в сверхъестественные силы.

Большое значение в атеистическом воспитании имеет понимание учениками того, что человек представляет собой частицу природы, что он подвержен тем же закономерностям, что и другие высшие существа, но в то же время качественно отличается от других существ мышлением—особым свойством материи. Но чем глубже все это осмысливают ученики, тем больше переживают они чувство недоумения, неудовлетворенности: неужели человек— это те же химические элементы, которые встречаются на каждом шагу в неорганической и органической природе? Это чувство читается, так сказать, между строк задаваемых подростками, юношами и девушками вопросов о сущности жизни: почему человек стареет? Где в нашем организме неживое вещество превращается в живую клетку? Если все так просто, почему нельзя создать живую клетку искусственно? Почему сейчас не происходит зарождения живой материи из неживой? Или, может быть, происходит?

Дать правильные ответы на все эти вопросы — это лишь начало научно-атеистического воспитания. Достижение конечной цели зависит от того, как преломляются научные знания в духовном мире личности. Знание научных истин утверждает человека в его оптимистическом мировосприятии, в благородстве жизненной цели лишь тогда, когда это знание сочетается с атеистической направленностью нравственного воспитания.

Научно-атеистический смысл знаний по гуманитарному циклу основ наук, в частности по истории, раскрывается не только в том, что. учитель правильно объясняет зависимость исторических явлений от материальных условий жизни общества, правильно освещает взаимосвязь материального и духовного. Убеждая учащихся в том, что жизнь общества развивается по объективным

зоо законам, не зависящим от воли человека, опытный учитель через все уроки истории красной нитью проводит мысль: человек — активный творец истории, а не слепое орудие объективных закономерностей.

В научно-атеистическом воспитании мы придаем большое значение вечерам естественнонаучных знаний, подготовляемым и проводимым старшеклассниками. На эти вечера приходят не только школьники, но также колхозники и рабочие. Ученики выступают с докладами и сообщениями, рассказывают о достижениях и открытиях науки, о жизни и творчестве выдающихся ученых. Эти вечера имеют ярко выраженную атеистическую направленность, хотя в докладах очень редко идет речь о религии и боге. Если бы ученики произносили крикливые речи, голословно отрицающие религию, на наши вечера верующие люди не пошли бы. Мы несем народу научные знания, и верующие сами задумываются над тем, на чьей стороне правда — на стороне науки или на стороне религиозного учения.

Составной частью научно-атеистического мировоззрения является атеистическая направленность нравственного воспитания.

Добро, справедливость служители религиозных культов в нашей стране ставят в зависимость не от социальных условий социалистического общества, способствующих расцвету личности, а от каких-то неизменных принципов — вечного разума, божественной воли. Это очень тонкая, хорошо завуалированная попытка оторвать нравственность от деятельности человека, превратить его моральный идеал в мечту, оторванную от действительности. Призывая быть добрым, справедливым, высоконравственным вообще и обещая воздаяние в мире, не связанном с земными радостями, религия воспитывает у человека равнодушие к самым земным, самым животрепещущим проблемам. Это обстоятельство заставляет задуматься над тем, насколько важно единство нравственного воспитания и нравственного поведения. Принципы коммунистической морали должны глубоко пронизывать всю жизнь коллектива, взаимоотношения между учениками и старшими.

В чем заключается атеистическая направленность нравственного воспитания?

Первое — полнота духовной жизни личности, личное счастье человека.

Оптимизм, жизнерадостное восприятие и атеизм неразделимы. Переживание радости созидания, творчества, радости человеческой дружбы, любви не допускает проникновения в детское сознание религиозных убеждений, потому что по сравнению с той благородной, земной, реальной идеей, которая воодушевляет ребенка, зовет его к деятельности, мысль о терпении, о безропот-; ном подчинении судьбе представляется ему унижением человеческого достоинства. Чем больше дорожит человек счастьем,

которое создает он сам, тем меньше верит он вымыслу о призрачном счастье, которое может прийти как «дар божий».

За 33 года работы в школе на наших глазах сформировался нравственный облик 70 юношей и девушек, которым в годы детства и отрочества в семье внушались мысли о «страхе божьем», о неотвратимости судьбы, о греховности заглядывать в будущее. Родители стремились, чтобы их дети жили по принципу «что бог даст, то и будет». Школа воспитала из этих детей стойких, убежденных атеистов благодаря тому, что царящей в семье атмосфере пассивности и христианского терпения она противопоставила атмосферу труда, создающего счастье.

Коммунистической нравственности чуждо самоотречение, принесение в жертву личных интересов во имя потустороннего счастья. Коммунистический идеал был бы лицемерием, если бы мы в настоящем требовали от человека преодоления трудностей, перенесения всяческих лишений, а благо, счастье обещали в далеком будущем. Научное мировоззрение потому и выходит победителем в борьбе с религией, что личное счастье является для человека частицей всеобщего блага. Важнейшее же условие личного счастья для молодого человека наших дней — это осознание, чувствование, переживание своей полноценности, своего места в обществе, своих творческих сил, способностей, своих успехов в творческом труде. Для того, кому доступно это счастье, нелепой кажется любая проповедь неотвратимости судьбы, обреченности, бессилия человека. Атеистическую направленность нравственного воспитания мы усматриваем в том, чтобы годы отрочества и юности навсегда остались в памяти как незабываемые радости расцвета дарований, таланта, как волнующие открытия высшего источника наслаждений — культурных богатств.

Основой полноты личного счастья тех 70 воспитанников, которые в детстве и отрочестве были под сильным влиянием религиозного учения и религиозной морали, стало то, что они уже в юные годы достигли высокой ступени духовного развития, почувствовали «игру» своих умственных сил в любимом деле. Благодаря этому они уже в годы отрочества и юности обрели уверенность в своих силах, жили, глядя в будущее. Характерная особенность этих людей, воспитанных школой, — живой интерес ко всему земному, творческому, нетерпимость к пессимизму, упадочничеству, уходу от жизни, замкнутости. Эти люди не только сами не оказались под влиянием церковников и святош, но своим нравственным обликом, особенно взглядом на будущее, укрепляли силу духа других, слабовольных и неустойчивых.

Каждый из этих 70 воспитанников нашел свое призвание в разностороннем творческом труде. И чем больше успехов в любимом деле они достигали, тем более счастливыми они себя чувствовали, тем яснее видели себя в будущем. Это предотвращало в них всякую неуверенность, нерешительность, нестойкость—явления, представляющие особенно благоприятную почву для чуждых идейных влияний.

У родителей Михаила Д. на жизненном пути было много тяжелых переживаний. Отец не имел специальности, труд считал тяжким бременем, возложенным на человека богом. Живого, активного по натуре мальчика угнетала царившая в семье атмосфера бесцельности, пустоты жизни. Мать и отец искали уте-шение в религии: в семье часто можно было слышать, что вот такому-то, таким-то «бог послал счастье, а нас забывает». «Мне становилось жутко при мысли об этом недобром, безжалостном боге, который приносит горе, — рассказывал после окончания школы Михаил. — Ия спешил поскорее уйти в школу».

Мы стремились как можно глубже вовлечь мальчика в труд, дающий радость, полноту духовной жизни. Уже в младших классах Михаил с интересом участвовал в работе технических кружков. В мастерской он подружился с хорошим мастером. После окончания VIII класса Михаил смонтировал ветроэлектростан-цию оригинальной конструкции, через год смонтировал генератор. Радость творчества стала для него источником оптимистического мировосприятия. «Д. излучает радость жизни»,— говорили о нем учителя.

Атмосфера бесперспективности и пессимизма, царившая в семье, совершенно не отразилась на духовном мире Михаила. Напротив, уже в годы обучения в VII—VIII классах сын стремился оказать влияние на мысли родителей. Он, например, говорил отцу, что человеку надо самому трудиться, что от него самого, а не от каких-то сверхъестественных сил зависит его счастье. Постепенно жизнерадостность сына, его счастье, оптимистическая уверенность в будущем стали светлым лучом в жизни семьи. Когда после окончания школы Михаил поступил на работу, его успехи оказали большое влияние на мать и отца: они стали увереннее смотреть в будущее, надеяться больше на свои силы, чем на судьбу. Исчезли разговоры о божественном провидении.

Особенно большого внимания требует внутренний, духовный мир тех детей-подростков, юношей и девушек, которым трудно учиться, у которых не раскрываются ярко выраженные способности к творческому труду. Если проявить к ним равнодушие, они начинают чувствовать себя одинокими, их угнетает сознание неполноценности, а это самая благоприятная почва для религиозных нравоучений и взглядов. Наш педагогический коллектив видит очень важную воспитательную задачу в том, чтобы наполнить жизнь этих детей радостями творчества. Мы стремимся открыть в каждом ребенке «живинку», искорку творческого вдохновения. Подросток не выдумает пороха, не сделает того, что может сделать инженер или ученый, но он может пережить радость творчества в самом, на первый взгляд, простом деле, например в растениеводстве, садоводстве, животноводстве. И мы стремимся дать ему эту радость, добиваемся того, чтобы он почувствовал гордость творца.

Второе — вера в свои творческие силы, разум, волю, настойчивость человека.

Чем больше осознает и чувствует человек, вступающий в жизнь, что его воля, ум являются творческой силой, тем ярче проявляется его критическое отношение к религиозным догмам, обрекающим его на пассивное повиновение и смирение. Ощущение своего могущества — это, образно говоря, крылья свободомыслия человека. Мы добиваемся того, чтобы в годы отрочества и ранней юности каждый пережил ощущение гордости за результаты своего труда, бросающего вызов силам природы. Вырастить два тучных колоса там, гдг природа позволяла выращивать лишь один тощий колосок, возродить к жизни засыхающее дерево, получить плоды на год, на два раньше, чем обычно получают люди,— в этом труде как раз и заключается атеистическая направленность нравственного воспитания. Особенно большую роль играет этот труд в жизни тех робких, нерешительных, боязливых детей, которые находятся как бы на перекрестке идейных влияний, постоянно слышат в семье религиозные нравоучения.

Опыт убеждает, что благодаря такому труду вера в творческие силы человека побеждает безучастность, равнодушие. Более того, дети-атеисты оказывают большое влияние на своих верующих родителей, и не какой-то специально подготовленной агитацией (наталкивать детей на «атеистическую обработку» матери, бабушки, отца мы считаем совершенно недопустимым), а своей верой в разум, волю, настойчивость человека.

Третье — духовное единство личности и коллектива.

Сознание того, что его мысли и убеждения разделяются коллективом, придает человеку большую духовную стойкость, уверенность, волевую непреклонность. Чем богаче, разностороннее духовная жизнь коллектива, тем большей притягательной силой обладает он для тех учеников, чьи ум и воля подвергаются чуж* дым идеологическим влияниям.

Влияние духовной жизни коллектива на таких учеников опре* деляется теми мыслями, какие волнуют коллектив, в каких он черпает вдохновение для интеллектуального развития, убеждениями, формирующимися в процессе труда и интеллектуального общения. Чем ярче преломляются в духовной жизни коллектива вопросы мировоззрения и нравственности, тем прочнее духовное единство его членов и тем значительнее то воздействие, какое коллектив оказывает на духовный мир отдельной личности. Если в коллективе любят читать, спорить на мировоззренческие и нравственные темы, если на вопросы, волнующие подростка, юношу, девушку, даются ответы, которые подтверждаются практикой коллектива, не может быть воспитанника, который стремился бы уйти от своего коллектива, искал бы удовлетворения своих духовных запросов и интересов где-то на стороне.

Исходя из этих положений, мы уже в младшем возрасте стремимся развивать и укреплять в пришедших в школу детях пытливость ума, интерес к окружающей действительности, к духовному миру человека, к его культуре. При этом большое внимание мы уделяем тому, чтобы критерием истины для детей выступала практика, деятельность коллектива, волнующая разум, утверждающая убеждения. С этой целью мы проводим с детьми беседы о природе и обществе, читаем им интересные книги о нравственности. Уже в VII—VIII классах в коллективе начинают возникать споры по таким мировоззренческим и нравственным вопросам, как познаваемость мира, свобода человеческой личности и ее долг перед обществом, стойкость и мужество человека в борьбе за коммунистические идеи. В ходе бесед на эти темы обычно ведется речь о труде и поведении человека в коллективе.

Одна из учениц VIII класса, Ольга К., находилась под сильным влиянием религиозных родителей. Они внушали девочке мысль, что всеми своими успехами человек обязан богу. Однако жизнь и труд коллектива убеждали девочку в обратном: своими силами, упорством в труде человек покоряет природу. Ольга с большим интересом принимала участие в том, что делали ее одноклассники, во всех работах, в основе которых лежал творческий замысел. Родителям не удалось утвердить в сознании дочери ни одного правила, вытекающего из религиозной идеологии и морали. Уже в 10—11-летнем возрасте девочка отказалась участвовать в религиозных обрядах, в которые раньше ее вовлекали мать и бабушка. Духовные интересы коллектива становились для Ольги все более близкими, более важными, чем интересы ее семьи. Девочка избегала разговоров с матерью и бабушкой о религии; вместе с тем весь уклад ее духовной жизни, ее интересы, увлечения, беседы с товарищами, которые не могли остаться вне внимания родных,— все это вносило атеистическую струю в жизнь семьи. Постепенно мать Ольги перестала быть убежденной верующей, хотя и продолжала по привычке выполнять религиозные обряды.

Борьба человечества за торжество разума раскрывается на уроках в процессе изучения закономерностей исторического развития, но одних уроков для этой цели недостаточно. Необходим специальный цикл воспитательных бесед, посвященных истории религии и атеизма, борьбе науки против невежества, суеверий, мракобесия. Эти беседы, представляющие собой рассказы, построенные на ярких фактах, у нас начинаются с IV класса. Мы последовательно анализируем познавательные и социальные корни религии, показываем причины возникновения религиозных верований и обрядов. Большую роль в этих рассказах играют факты, на основе которых в сознании учащихся постепенно создается картина страшных преступлений против человечности, совершенных с благословения церкви и ее служителей в разные исторические эпохи в разных странах мира. Эти факты формируют убеждение в том, что религия по самой своей природе антигуманна, а религиозная мораль лжива и лицемерна.

Особенно сильно на сознание учащихся действуют факты, показывающие, как церковники подавляли малейшую попытку правильно объяснить закономерности развития природы и общества. Во имя бога церковная инквизиция заживо сожгла на костре великого ученого Джордано Бруно, в тюрьме сгноила Галилео Галилея, вырвала язык у ученого-материалиста Толе-зио, отрубила руки и ноги Томасу Мору, подвергла нечеловеческим пыткам и истязаниям Томмазо Кампанеллу. С именем бога на устах колонизаторы порабощали народы, огнем и мечом уничтожали города и села, сжигали величайшие культурные ценности, а современные поджигатели войны провозглашают бредовые планы уничтожения всего живого на земле. Чем ярче раскрывается сущность этих фактов, тем больше ученики убеждаются в том, что религия защищает преступления против человечности, зловещую идеологию рабства, насилия, убийств, преступлений.

Чувство возмущения вызывают у учащихся факты, свидетельствующие о том, что религия благословляет империалистов на разрушение городов, варварские бомбардировки мирного населения. Отдавая приказ о бомбардировке сел и городов Вьетнама, президент США... «молится богу».

Большое впечатление рассказы о религиозном мракобесии оказывают на тех учеников, в душе которых под влиянием семьи религиозная мораль уже пустила свои корни. Обычно этим ученикам мы только в исключительных случаях говорим, что их родители заблуждаются, насилуют волю сына или дочери, побуждая их выполнять религиозные обряды, а прежде всего мы раскрываем им объективную картину антигуманной сущности и аморальности религии. На этих фактах ученики сами убеждаются, что религиозная мораль пропитана грязью, безнравственностью. В таких случаях в семье иногда возникают конфликты, преодолевая которые ученик духовно и нравственно мужает, освобождается от религиозных предрассудков.

Воспитательные беседы атеистического цикла требуют от педагога большой вдумчивости и педагогического такта. Здесь особенно важно, чтобы обобщающий вывод, идея не преподносились в готовом виде, а формировались в сознании ученика в процессе размышлений, раздумий, сопоставлений, чтобы ученик (это в равной мере относится и ко взрослым) самостоятельно осмыслил сообщаемые факты и сам пришел к выводам.

ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ Принципы трудового воспитания

Трудовое воспитание является практической подготовкой молодого поколения к участию ъ общественном производстве и вместе с тем важнейшим элементом нравственного, интеллектуального и эстетического воспитания. Наш педагогический коллектив работает над созданием такой системы трудового воспитания, в которой труд формирует нравственный и интеллектуальный об лик личности. Мы видим свою воспитательную задачу в том, чтобы труд вошел в духовную жизнь воспитываемого нами человека, в жизнь коллектива, чтобы увлечение трудом уже в годы отрочества и ранней юности стало одним из его важнейших интересов.

Наша работа по трудовому воспитанию основывается на сле~ дующих принципах:

1. Единство трудового воспитания й общего развития — нравственного, интеллектуального, эстетического, физического.

Труд лишь тогда становится воспитывающей силой, когда он обогащает интеллектуальную жизнь, наполняет многогранным содержанием умственные, творческие интересы, одухотворяет нравственную цельность и возвышает эстетическую красоту личности и коллектива.

Гармоническое всестороннее развитие человека, образованность, духовное богатство, моральная чистота — все это до* стигается только при том условии, когда наряду с интеллектуальной, нравственной, эстетической и физической культурой человек достигает высокой ступени культуры труда, трудового творчества. В понятие «трудовая культура» мы включаем не только совершенство практических умений и навыков, мастерство, достигнутое благодаря выучке, умелому руководству трудом со стороны старших. Это лишь одна сторона труда. Сущность трудовой культуры — роль, место трудовой деятельности в духовной жизни человека, интеллектуальная насыщенность и полнота, нравственное богатство, гражданская целеустремленность трудового творчества. Трудовая культура — это такая ступень духовного развития, когда человек не может жить без труда во имя общего блага, когда труд наполняет его жизнь высоким нравствен*» ным вдохновением, духовно обогащает жизнь коллектива.

2. Раскрытие, выявление, развитие индивидуальности в труде.

Труд может стать источником радости лишь тогда, когда человек видит в нем нечто более значительное, чем получение средств для удовлетворения материальных потребностей, — ду* ховное творчество, раскрытие своих способностей, таланта. Наш идеал трудового воспитания заключается в том, чтобы каждый человек уже в годы отрочества и ранней юности нашел тот труд, в котором наиболее полно и ярко раскрывались бы его природные задатки, который давал бы ему счастье духовного творчества. Анализируя готовность ученика к трудовой жизни, мы думаем о том, что он умеет делать для общества и что дает ему труд для его личной духовной жизни, в какой мере в трудовых успехах раскрываются его силы, способности.

3. Высокая нравственность труда, его общественно полезная направленность.

Мы добиваемся того, чтобы ребенка воодушевляло на труд желание принести пользу обществу. Поэтому мы вовлекаем детей прежде всего в работу, создающую всенародные богатства (повышение плодородия почвы; закладка полезащитных лесополос, виноградников, садов; участие в строительстве хозяйственных и культурно-бытовых сооружений и дорог). Такой труд для общества, для будущего становится для детей школой нравственной закалки. У того, кто в детстве и отрочестве близко принимает к сердцу общественные интересы, воспитывается чувство долга, чести. Совесть не позволяет ему быть равнодушным, когда речь идет об общественных ценностях.

Мы не спешим рано включать ребенка в оплачиваемый труд — это может привить корыстолюбие, дух стяжательства. Прежде .чем получить первую оплату за свой труд, ученик должен приобрести значительный нравственный опыт безвозмездного труда, создающего материальные ценности для общества. Деньги, которыми оплачивается коллективный труд учеников, идут, по же-

'Девятиклассннки Григорий Сажка и Иван Ворошило монтируют узел токарного станка с программным управлением для обработки деталей из пластмассы

ланию самого коллектива, для удовлетворения материальных и духовных потребностей членов коллектива. В годы детства, отрочества, ранней юности мы раскрываем перед человеком высшую красоту жизни — служение обществу своим трудом. Сотни фактов— жизненных судеб — убедили нас в том, что, чем больше отдал человек в детстве, отрочестве и юности своих усилий в безвозмездном труде для общества, тем глубже он принимает к серд* цу то, что* казалось бы, не имеет прямого отношения к его личности.

Высокий нравственный смысл труда мы видим также в том, что человек воплощает в материальные результаты труда свой разум, мастерство, бескорыстную влюбленность в дело, готовность передать свой опыт товарищам. Мы добиваемся того, чтобы в своем труде ребенок переживал, чувствовал свою честь, достоинство, гордился своими успехами.

4. Раннее включение в производительный труд.

Прежде чем понять общественное значение труда, ребенок должен почувствовать, что без труда невозможно жить, что труд дает радость, полноту духовной жизни. Мы стремимся к тому, чтобы труд вошел в духовную жизнь уже в младшем возрасте. Анализируя трудовые процессы нашего производственного окружения, мы находим в нем то, что ярко, наглядно, понятно для детей раскрывает общественную и творческую значимость труда, убеждает их в том, что они принимают участие в создании материальных ценностей для общества. Ребенок переживает чувство гордости, чести, достоинства; труд входит в его духовную жизнь.

Подавляющее большинство видов труда в сельскохозяйственном производстве может найти преломление в чисто детской трудовой деятельности. Уже 7—8-летние дети выполняют у нас интересную, увлекательную работу, имеющую большое общественное значение. По сложившейся традиции отдельные виды труда выполняются только детьми. Так, будущие первоклассники за два месяца до начала учебного года собирают семена деревьев. Весной они выполняют свою первую работу большой общественной значимости: сажают семена деревьев на склонах оврагов и балок. Потом они ухаживают за деревцами, создавая таким образом полезащитные лесные полосы, предотвращающие эрозию почвы. Трудом самых маленьких школьников на полях местного колхоза создано несколько мощных полезащитных лесных полос, благодаря которым в течение 10 лет прекратилась эрозия почвы на площади в 160 гектаров. Общественные, богатства, сохраненные в связи с этим и умноженные последующим трудом тех же учеников в среднем и старшем возрасте, трудно переоценить: каждый из этих гектаров плодородной почвы, возвращенный в хозяйственный оборот, будет многие годы давать урожай.

Семилетние дети закладывают питомник и выращивают саженцы плодовых деревьев. Уход за плодовыми деревьями продолжается все годы отрочества и ранней юности. Маленькие дети с большим интересом выполняют работу, от которой в какой-то мере зависят результаты деятельности их старших товарищей. Им выделяют небольшой, в несколько десятков квадратных метров, участок неплодородной, заброшенной почвы, и они за несколько лет превращают его в почву высокого плодородия. Во время уборки урожая 7—8-летние дети отбирают самые лучшие колосья пшеницы и затем хранят эти семена до весны. Этот труд особенно воодушевляет малышей: ведь от качества собранных ими семян — эти семена весной высевают их старшие товарищи — зависит урожай на опытных делянках.

В 8—9-летнем возрасте наши школьники выращивают гибридные семена пшеницы, подсолнечника, сахарной свеклы, кукурузы или объединяются в группы и звенья по уходу за молодняком, заготовляют корм для скота. И то, что этот самый простой труд связан с исследованием, экспериментом, творчеством, имеет огромное воспитательное значение.

Особенно ценно раннее включение детей в обработку материалов (дерева, металла и др.) с помощью машин и механизмов. Это целая область трудового воспитания.

5. Многообразие видов труда.

Природе ребенка свойственно стремление к перемене, чередованию, сочетанию, совмещению двух, трех видов трудовой деятельности, имеющих свои отличительные черты, специфику операций, умений. Тот же ребенок, который с увлечением выра-щивает растения на участке или в теплице, ухаживает за животными, с не меньшим удовольствием работает в кружке юных техников или занимается художественным творчеством. В разнообразии деятельности, в новизне дела ребенок находит удовлетворение.

Занимаясь одновременно двумя или тремя видами труда, каждый ученик приобретает разные умения и навыки. Так, из 260 учеников, окончивших нашу школу за последние четыре года, 102 все годы обучения в школе работали в двух кружках, 89—в трех, 44—в четырех, 24—в пяти. Многие из них с одинаковым увлечением выращивали пшеницу, плодовые деревья, виноград и в то же время конструировали радиоприемники, изготовляли действующие модели машин и приборов, учились управлять двигателем внутреннего сгорания, работали на металлообрабатывающих станках. При этом многие ученики, увлекаясь новыми видами труда, переходили из кружка в кружок.

Интерес к разнообразному труду сохраняется и в старшем возрасте. Так, ученик, изучающий трактор в кружке юных механизаторов, в то же время с интересом овладевает электроникой и биохимией в научно-предметных кружках. Разнообразие труда

зю

старшеклассников — очень важное условие их подготовки к сознательному выбору специальности.

Какое бы то ни было «прикрепление» ребенка к тому или иному кружку, звену совершенно недопустимо, как недопустимо и однообразие труда. Чем разнообразнее был их труд в годы отрочества и ранней юности, тем более сознательно юноша, девушка выбирают специальность, тем ярче раскрываются их индивидуальные наклонности.

6. Постоянность, непрерывность труда.

Мы не допускаем, чтобы выполнение трудового задания от-кладывалось на какое-то время года, месяца или недели. Только повседневный, постоянный труд обогащает духовную жизнь. Творческий характер трудовой деятельности раскрывается перед ребенком лишь тогда, когда он занят длительным трудом, требующим повседневной мысли, заботы.

Наши юные садоводы в течение двух-трех лет выращивают саженцы плодовых деревьев. В основе этого труда лежат интересные замыслы: опытным путем ученики убеждаются, какие способы прививки культурного сорта к дичку в нашей местности наиболее эффективны, когда лучше всего закладывать семена плодовых деревьев, какие удобрения дают самые лучшие результаты и т. д. Эта работа в полном смысле повседневна: ученики трудятся не только летом и весной, но и осенью и зимой (например, испытывают разные способы стратификации семян).

Таким же постоянным является труд в кружках юных селекционеров. Здесь дети в течение ряда лет занимаются отбором наиболее выносливых растений, испытывают их в различных условиях.

7. Черты производительного труда взрослых в детском труде.

Труд детей должен иметь как можно больше общего с производительным трудом взрослых и по общественной значимости, и по технике и технологии трудовых процессов. Чем больше похож труд детей на труд взрослых, тем сильнее его воспитывающее воздействие.

Однажды мы дали одному коллективу 7-летних детей занимательную игрушку, действие которой было построено на использовании электроэнергии, а другому коллективу — миниатюрный сверлильный станок, приводимый в движение тоже электричеством, но не игрушечный, а, по словам детей, «настоящий»; на нем можно было сверлить отверстия в металлических пластинках для моделей. И что же оказалось? Хотя игрушка была интереснее станка, дети быстро охладели к ней. По-другому обстояло дело со станком: научившись сверлить, дети стремились работать на нем как можно больше. Этот труд, с нашей, взрослых, точки зрения, был тоже игрушечным, но для детей он был настоящим, полезным, нужным, интересным. Детей особенно радовало, что их станок такой же, как в механическом цехе завода, где они были на экскурсии.

Мы убедились, что нельзя задерживать развитие детей; они должны как можно раньше использовать такие же орудия труда, как и взрослые. Конечно, машины, механизмы, инструменты для детей должны соответствовать возрастным особенностям, правилам школьной гигиены и техники безопасности.

Больше всего приближает труд детей к труду взрослых, делает его настоящим, серьезным, с точки зрения детей, управление двигателями внутреннего сгорания и электромоторами. В нашей школе есть несколько небольших двигателей, которыми пользуются только младшие школьники. Специальные приспособления исключают возможность несчастных случаев. Под руководством старших школьников младшие с большим интересом учатся управлять этими двигателями, собирают и разбирают машины, овладевают уходом за ними. Есть также генераторы, дающие ток низкого напряжения, и различные электроприборы* используемые в труде и в самообслуживании (например, насосы для поливки цветов).

Опыт убеждает, что создание для детей специальных машин и инструментов, в которых как можно полнее воплощалась бы настоящая техника и которые могли бы служить для настоящего труда, — одна из очень важных воспитательных задач.

8. Творческий характер труда, сочетание усилий разума и рук.

Одним из самых сильных побуждений к физическому труду

является значительность замысла этого труда, сочетание усилий разума и рук. Чем значительнее замысел, тем с большим интересом выполняется самая простая работа. Овладение мастерством, исследование, экспериментирование, использование данных науки в труде — все это осознается и переживается ребенком как моральное достоинство.

Особенно важно обеспечить единство физических усилий и интеллекта в сельскохозяйственном труде, где много однообразных трудовых процессов. Мы стремимся к тому, чтобы любое дело, связанное с растениеводством, животноводством, имело в своей основе творческий замысел, осуществление которого стимулировало бы интеллектуальные силы ребенка: заставляло его думать, наблюдать, изучать явления природы. Например, в выращивании сахарной свеклы много очень однообразных, неинтересных трудовых процессов. Но и этот труд становится творческим, если ставится исследовательская цель (наши дети исследуют пути увеличения содержания сахара в корнях свеклы).

9. Преемственность содержания трудовой деятельности, умений и навыков.

Все, что делает ребенок в младшем и среднем возрасте, мы стараемся развивать, углублять, применять на более широкой основе в более зрелые годы..

Очень важно, чтобы труд в годы отрочества облегчал овладение новыми умениями и навыками в годы юности. Мы не допускаем, чтобы 15—16-летние подростки учились, например, сверлить металл, готовить почву под пшеницу, делать окулировку плодового дерева — этими умениями и навыками они* должны овладеть на пять лет раньше, и чем лучше они справляются с этим, тем глубже бывает их всестороннее развитие к моменту вступления в годы юности.

Раннее включение в трудовую деятельность позволяет добиться того, что в 10—12-летнем возрасте ребенок у нас умеет обрабатывать почву, готовить ее под зерновые и технические культуры, выращивать и убирать урожай этих культур, выращивать плодовые деревья, заготовлять удобрения и вносить их в почву, превращать неплодородную почву в почву высокого плодородия, управлять двигателем внутреннего сгорания, работать на токарном и сверлильном станках. В 14—15-летнем возрасте все наши мальчики и девочки умеют управлять трактором и автомашиной. Этого невозможно было бы достигнуть, если бы уже в 10—12-летнем возрасте они не научились управлять двигателем внутреннего сгорания. В 16—17-летнем возрасте наши юноши и девушки уже не только умеют управлять трактором, но работают на нем — пашут, сеют, вносят удобрения. Это умение не профессионализация, не ранняя специализация, а азбука труда,—управлять трактором в нашей стране должен уметь каждый. Таким образом, благодаря преемственности содержания труда, умений и навыков наши воспитанники ко времени вступления в раннюю юность приобретают широкий круг разнообразных умений и навыков.

10. Всеобщий характер производительного труда.

К каким бы видам интеллектуальной или художественной деятельности ни проявлял ученик задатки и наклонности, его участие в производительном труде в годы отрочества и ранней юности обязательно. Физический труд, особенно связанный с непривлекательными и неприятными операциями, носит у нас всеобщий характер — в нем участвуют все ученики. Все коллективно собирают и вносят в почву местные удобрения, уничтожают вредителей растений, заготовляют корм для скота, закладывают полезащитные лесополосы, строят фермы. Каждый ученик I—IV классов заготовляет в течение года 100—300 килограммов местных удобрений, ученик V—VII классов — от 300 до 600 килограммов, ученик VIII—X классов — от 600 до 1200 килограммов. Благодаря коллективному характеру этот простой труд выполняется с большим подъемом.

11. Посильность трудовой деятельности. .

В любом труде мы допускаем здоровую усталость, но отнюдь не истощение физических сил и нервной системы. Посильность детского труда определяется не только соответствием физической нагрузки силам ребенка, но и правильным чередованием умственного и физического труда, а также разнообразием видов трудовой деятельности.

Особенно большое значение мы придаем чередованию сельскохозяйственного труда (растениеводство, животноводство) н технического творчества (конструирование, моделирование, обработка металлов). Благодаря этому чередованию детям становится посильным то, что при однообразном труде было бы непосильным и утомительным.

Опыт убеждает также, что силы и возможности детей намного возрастают, когда их труд не разрозненные операции, а продолжительная деятельность, основанная на интересном замысле. В доказательство приведем такое наблюдение. Один раз, когда мы подготовляли виноградник к зиме, группа 11-летних детей (28 человек) в течение полутора часов справилась с такой сравнительно нелегкой для этого возраста работой, как окучивание 40 кустов виноградных лоз. Этот труд принес детям здоровую усталость, но вместе с тем и моральное удовлетворение, так как они уже три года ухаживали за этими кустами. Иная картина наблюдалась в другой группе, которой было поручено окучить столько же «чужих» кустов: за полтора часа они сделали едва половину работы и настолько устали, что дальше трудиться не могли.

Любой физический труд ребенка надо рассматривать в тесной связи со всей его духовной жизнью.

12. Единство труда и многогранной духовной жизни.

Человек живет не одним трудом. Радости труда открываются перед ним лишь тогда, когда ему доступны также и другие радости, культурные ценности и духовные блага — художественная литература, музыка, живопись, спорт, путешествия по родному краю. Возвышая человека, развивая в нем благородство души, эти блага и ценности помогают ему глубже осмыслить и пережить радость творчества, созидания. Чем больше источников человеческой культуры открыто перед разумом и сердцем в годы отрочества и ранней юности, тем в большей мере труд облагораживает человека. Поэтому мы добиваемся того, чтобы в коллективе никогда не прекращалась многогранная духовная жизнь. В частности, в летнюю пору, когда наши ученики несколько недель заняты напряженным трудом на полях, в школе проводятся литературные и музыкальные вечера, вечера науки и техники, коллективные чтения.

Успех трудового воспитания зависит от надлежащим образом подготовленной материальной базы, от правильного определения видов предлагаемой детям трудовой деятельности, а также от педагогически целесообразных форм и методов воспитательной работы.