Преподавание и воспитание в высшей школе

В упомянутой публикации бывший в то время ректором МГУ А. Логунов рассуждал: "Да, к сожалению, все хорошие и правильные слова {в принятых постановлениях} сказаны. Трудно придумать новые. ...Мне кажется, по большому счету наше спасение в скорейшей децентрализации власти, прав, ресурсов не только в сфере образования, но и всей экономической, политической жизни. Полумеры, как показывает практика, не способны решать назревших проблем. Они их только обостряют, усугубляют социальную напряженность, тревогу и чувство недовольства в обществе. Мы очень быстро идем к кризису. Как считают многие специалисты, это нормальный ход событий. Кризис якобы вынудит директивные органы {так в 1987 г. именовались ЦК КПСС и СМ СССР} принять кардинальные решения. {Сегодня, в 2002 г., видно, что даже кризис не смог заставить принимать кардинальные решения!} Другое дело, какие формы он примет: организованные забастовки - одно, а погромы, поджоги, убийства - совершенно другое. Не видеть и не понимать этого нельзя. Сегодня нужны в рамках Конституции решительные, продуманные меры, иначе трудно сказать, что будет завтра. Ведь когда начинаются революционные процессы, интеллектуальный потенциал, как правило, отодвигается на задний план, поскольку для него поиск истины всегда предполагает анализ, сомнения, размышления, осторожность. Но как раз все это "революционерам" и не нужно, поскольку им всегда ясно, что и как нужно делать. А куда при этом мы придем, для них дело второстепенное, лишь бы захватить власть".

Изучаемые в вузе учебные дисциплины оказывают воздействие на становление и развитие не только научных взглядов, но и нравственных идеалов. Воспитательный потенциал науки известен давно, но реализуется он крайне случайно. "Наука нужна не для одного только приобретения сведений... В ней кроется - иногда глубоко и потому для поверхностного знания незаметно - другой важный элемент - воспитательный. Кто не сумеет им воспользоваться, тот еще не знает всех свойств науки и выпускает из рук своих такой рычаг, которым можно поднять большие тяжести" (Н. И. Пирогов).

Ломка привычных представлений и сложившихся ценностных ориентаций, характерная для современной России, требует особого внимания к созданию новой действенной системы становления нравственного ядра личности студента. Прежние способы формирования необходимых социальных качеств у всех членов общества посредством воспитания "как целенаправленного систематического воздействия на человека", сочетавшиеся с ограничениями получения информации из других источников, с устранением из жизни общества разными способами инакомыслящих, ушли в прошлое.

Реализация воспитания посредством стереотипно провозглашаемых лозунгов и деклараций в сочетании с фактическим игнорированием их руководством страны (а по их примеру и руководителями остальных уровней) привела к неверию граждан в действенность не только этих деклараций, но и законов страны, к убийственному для жизни общества массовому нравственному и правовому нигилизму. В создавшейся ситуации изыскание действенных способов формирования нравственных ценностей в сфере образования всех видов и направлений становится чрезвычайно актуальным. Особое значение эта проблема приобретает для высшего образования.

Какие нравственные качества мы считаем необходимыми для выпускника высшей школы, гражданина России XXI в., для соответствующей этому веку жизни цивилизованного общества?

Прежде всего необходимо избавиться от таких качеств личности, как конформизм, пассивность, стремление не выделяться из массы, неверие в свои права, декларируемые Конституцией и законами. Наряду с высоким профессионализмом, традиционно обеспечиваемым российской высшей школой по многим направлениям, необходимо всячески развивать такие качества личности, как нравственность, уверенность в своих силах, предприимчивость, способность доказательно отстаивать свое решение при уважении к мнениям коллег, правовая эрудированность, законопослушность и уверенность в своей правовой защищенности, социальная и профессиональная активность.

Становление перечисленных качеств личности не может базироваться на простом заучивании декларируемых истин или выполнении предъявляемых воспитателем требованиий; базой этих качеств могут быть только убеждения, т.е. осознанные ценностные ориентации в сочетании с внутренней потребностью личности действовать в соответствии со своими ценностными ориентациями.

Убеждения можно целенаправленно формировать в процессе получения образования, однако в отличие от навязывания требуемых действий убеждение воздействие на сознание личности через обращение к ее собственному опыту или критическому суждению.

В отличие от воспитания убеждение не навязывает субъекту систему ценностей и правил поведения жестким воздействием на личность, жесткой требовательностью, а создает условия для их становления в результате сопоставления имеющихся возможностей самим субъектом. Субъект же сознательно осуществляет выбор на основе сопоставления и критического рассмотрения разных подходов и теорий, критического анализа личного опыта, анализа реакций социальной среды и прочих обстоятельств.

Обучение в вузе должно стать убеждающим не только при изучении естественнонаучных или технических учебных дисциплин, в справедливости основных положений которых можно убедиться в лабораторном эксперименте или наблюдении, в проведении логически непротиворечивого доказательства, но и при изучении социальных проблем.

В этой сфере убеждения можно формировать, только сопоставляя изучаемые теории, положения с альтернативными им сведениями, с разносторонним моделированием или анализом последствий, вытекающих из каждой изучаемой истины. Задача непривычная и сложная, поскольку раньше по этим вопросам студенты знакомились с альтернативными теориями в лучшем случае в виде критики "писаний идеологов буржуазии" либо об альтернативных подходах вообще не упоминалось. Тем не менее решать эту задачу необходимо, если переходить от формирования у студентов догм к становлению осознанных убеждений.

Убеждения формируются и практикой обращения студента в разные инстанции вуза, в которых чаще всего он встречается не с преподавателями, а с работниками лабораторий, деканатов, дело-производств. Убежденность в своих правах, возможностях, осознание своего достоинства возможно в условиях предоставления студенту свободы выбора и осознания им той ответственности, которая связана с этим выбором.

Свобода в правовом государстве состоит в подчинении всех только закону. Свобода каждого в обществе кончается там, где она начинает препятствовать свободе других членов общества. Однако эти законы нужно прежде всего знать. Даже процедуры, выполняемые по умолчанию, должны быть доведены до преподавателей и субъектов образования в явном виде.

Поэтому уже на уровне подачи заявления о поступлении в вуз абитуриент должен быть официально (под роспись) ознакомлен с правилами внутреннего распорядка, поведения и общения в вузе, с процедурами защиты своих прав. Студент должен быть процессуально защищен от наказания на основе необоснованных обвинений. Исключение из вуза допустимо только по документально подтвержденным обвинениям с предварительным использованием процедур, основанных на презумпции невиновности и на доступном для других студентов доказательном разбирательстве.

В содержание высшего образования должно включаться изучение правовых норм и процедур приведения их в действие, демократических процедур. Для этого необходима разработка и издание процессуального учебника (подобного, например, [99]) для студентов неюридических специальностей. Такой учебник должен рассматривать демократические процедуры совместной деятельности (участия в собраниях, заседаниях, митингах, в добросовестной полемике, в голосовании, обращение с предложениями) и процедурные вопросы обращения в юридические органы, общения с юридическими лицами. Полученные по дисциплине "Демократические и правовые процедуры" знания будут способствовать демократическому и правовому воспитанию студентов.

5.4. Воспитательный потенциал действий преподавателя

Наряду с воспитательным воздействием на студента самого содержания высшего образования в распоряжении преподавателя имеется богатый арсенал действий, которые дают в процессе преподавания явный воспитательный эффект. На рис. 22 перечислены пять групп таких действий.

Подумайте о том, насколько вы используете элементы этого потенциала в своей преподавательской деятельности.

Важнейшим фактором, влияющим на активность студента и оказывающим воспитывающее действие, является осознание им собственного успеха в учении. "Учение должно быть победным!" - считает донецкий педагог-новатор В. Шаталов. И в этом он прав. Поэтому преподавателю крайне важно замечать и поощрять успехи студентов. В американских вузах ежегодно на поощрение студентов затрачиваются миллионы долларов. Мы часто не придаем значения тому, что любой человек нуждается в подтверждении того, что его замечают и адекватно оценивают. Очень точно написал по этому поводу поэт А.Н.Чепуров:

О человеке надо говорить,

Или корить,

Или цветы дарить,

Но не молчать,

Когда он книги пишет,

Дома возводит,

Сталь идет варить...

О человеке надо говорить,

Пока он слышит.

Формировать убеждения, новые ценностные ориентации - это значит изменить концептуальную модель деятельности человека в своем окружении и в обществе. По сути дела, такие процессы способствуют управляемому становлению личности студента, модели которого рассмотрены в монографии [137].

В монографии [92] рассматриваются особенности стиля научного мышления и говорится о необходимости критически-рефлексивного стиля мышления, но такой стиль нужен и для становления прочных убеждений, поэтому преподаватель вуза должен поощрять стремление студентов сопоставить разные точки зрения, убедиться в истинности изучаемого. Именно поэтому в монографии [137] в классификацию видов обучения наряду с традиционными программированным и проблемным обучением введено экспертное и редактирующее обучение, при котором учебный материал, подлежащий усвоению, представляется студенту как объект для экспертного оценивания или даже как объект для совершенствования. (Экспертное обучение реализовано и при представлении для усвоения таблиц 3, 4 нашего учебного пособия.)

Условие воспитывающего обучения. Чтобы обучение было воспитывающим, оно должно быть убеждающим. Чтобы сделать его убеждающим, нужно не просто сообщать информацию, а подтвердить ее фактами, опытами (возможно и в лабораторном практикуме), сопоставить с альтернативными подходами, показать сильные и слабые стороны.

Следствие убедительности рассуждений. Проводить рассуждения и доказательства при обучении необходимо с точки зрения студента, а не специалиста, знающего рассматриваемое в совершенстве.

Как указывал давно занимающийся проблемами детей и молодежи доктор философских наук, профессор И. Кон еще в 1986 г.: "Молодежь особенно чувствительна к тому, что сложные социальные проблемы, экономические или семейные, подменяются простыми поучениями. ...Гласность, честность и правда здесь абсолютно обязательны. {Конечно, незнание каких-то обстоятельств или недоступность источников о них извинительны, однако сознательное умолчание об известном преподавателю об этих обстоятельствах - ложь!} Есть два порочных стиля разговора с молодежью. Один стиль - все хвалить, приукрашивать наши достижения и т.д. ...Второй стиль - вести речь исключительно о недостатках, о том, как все плохо, трудно и так далее...

Единственно правильный стиль - проблемный. Мы должны с учетом местных особенностей, но всерьез, без малейшего вранья говорить, каково состояние дел. Вот наш реальный результат, вот наши проблемы, вот наши альтернативы и предлагаемые результаты развития. Может быть, у вас есть другие варианты? Если мы включаем молодого человека в социально значимую деятельность и в обсуждение реальной задачи, только тогда он начинает ощущать себя хозяином жизни, несущим за нее ответственность.

Молодежь, даже если речь идет не о двадцатилетних, а о подростках, - не пассивный объект воспитательных воздействий. Она обладает свободой выбора, она может нас слушать или не слушать, она может принять или не принять то, что мы говорим, или нас проигнорировать" [60].

Еще важнее побуждение критического отношения к своим (совершенным или предполагаемым) действиям, рефлексии - размышления о своих действиях, в ходе осуществления которого человек отдает себе полный и ясный отчет в том, что и как он делает, т.е. осознает те схемы и правила, в согласии с которыми он действует. ...Побуждаемая, направляемая извне рефлексия - следствие не насилия, а нравственная работа, лишь стимулируемая извне, но совершаемая по внутренней потребности понять себя и происходящее вокруг: себя в происходящем и происходящее в себе.

Важнейшим для ориентации преподавателя в выборе методов, средств и приемов обучения является следующее утверждение [137]:

Постулат усвоения содержания высшего образования. От восприятия учебной информации к ее критическому осмыслению и использованию на практике - таков объективный путь усвоения содержания высшего образования.

Большим воспитательным зарядом обладают рассказы преподавателя о том, "как делается наука", большое количество примеров такого преподавания не только на лекциях, но и в учебной литературе имеется в учебном пособии В.И.Кузнецова [64].

5.5. Свобода выбора образовательной траектории и адаптация структур высшего образования для удовлетворения потребностей личности

Свобода - важнейшее условие становления самоактуализирующейся, творческой личности - т.е. тех качеств личности, которые перспективны и желательны с точки зрения демократического общества. Однако свобода - это всегда и ответственность, поскольку, осуществляя свободный выбор, индивид должен учитывать его последствия. После свободного выбора всегда возникает некоторая несвобода, т.е. необходимость следовать принятому решению.

Таким образом, обеспечивая свободу выбора в процессах достижения студентом высшего образования, общество, с одной стороны, обеспечивает удовлетворение потребностей личности (при этом образование становится действительно личностно-ориентированным), с другой - создает условия для самовоспитания ответственности у студентов. Свобода выбора в учебном процессе способствует становлению самоактуализирующейся личности.

Несмотря на вроде бы справедливую демократическую конкурсную систему зачисления в вуз, студент оказывается свободен лишь один раз: когда принимает решение, поступать ли ему в вуз. Вопрос о зачислении его в вуз (а порой и о специальности) принимает уже не студент, а мандатная комиссия.

Рассматривая возможности практической реализации личностно-ориентированного образования необходимо учитывать, что свобода субъекта в выборе целей и способов их достижения на основе осознания им собственных потребностей является важнейшим условием становления самоактуализирующейся личности. Реальное, а не декларативное обеспечение такой свободы в сфере высшего образования для любого студента может стать важнейшим фактором социализации в условиях вуза.

Появление идеи открытости образования и открытых университетов как за рубежом, так и в России находится в русле реализации такой возможности.

Среди особенностей открытых образовательных процессов отмечают прежде всего "свободный доступ, т.е. право каждого без вступительных испытаний начинать учиться и получить среднее или высшее образование". Однако существенной особенностью таких образовательных процессов является "обеспечение свободы выбора", под которой понимается свобода студента выбирать и уточнять свою образовательную траекторию, т.е. свободно выбирать учебные дисциплины, очередность и продолжительность усвоения их содержания. В работе [5] перечисляется еще ряд черт будущей системы открытого образования, среди которые наиболее специфичными являются:

обеспечение свободного доступа к информационным ресурсам;

обеспечение индивидуализированного подхода к процессу обучения;

изменение роли участников образовательного процесса.

В работе [136] предложена потенциальная структура гибкой организации образовательных процессов, ориентированная на свободу выбора студентом дальнейшей образовательной траектории при сохранении эмерджентности образования в целом.

Возможности подлинно свободного выбора необходимо предусматривать и организационно обеспечивать студентам по окончании каждого семестра или года.

Применительно к учреждениям высшего образования целесообразно рассматривать такую структуру не как альтернативную существующей, а как дополнительные структуры существующих вузов, в которых могут успешно работать и преподаватели, уже работающие в традиционной системе. При наличии в вузе таких структур будут созданы условия и для самоорганизации всех элементов вуза. При этом будут развиваться те участки этих структур, которые будут избираться большим количеством студентов, а невостребованные будут отмирать.

Рассмотрим основные особенности таких структур.

1. Отделение аттестования студентов по общеобразовательным признакам (общее высшее образование разных уровней - от короткого до исследовательского) от сертификации по уровням квалификации в освоении профессиональной деятельности (высшее профессиональное образование разных уровней - от диплома специалиста первой категории (практически техник) до диплома специалиста седьмой категории (межотраслевой системный специалист с полным высшим общим образованием).

2. Для сохранения эмерджентности промежуточных уровней образования выбор производится не отдельных дисциплин, а семестровых модулей. Аттестация уровня общего высшего образования производится после освоения четных семестровых модулей (пара семестровых модулей эквивалентна учебному году).

Завершив освоение 2, 4, 6, 8, 10 общеобразовательных модулей, студент может выполнить аттестационную работу, успешная защита которой перед ГАК подтверждается аттестатом об общем высшем образовании соответствующего уровня, дающим право продолжать образование в любом другом образовательном учреждении или прекратить обучение в своем вузе. Для продолжения образования в своем вузе аттестационной работы не требуется.

3. В каждом семестровом модуле предусматриваются общеобразовательные дисциплины по выбору студента и необязательные профилирующие дисциплины, которые готовят студента (при его желании) к освоению определенной профессии и базируются на освоенных дисциплинах предшествующего модуля. (В том числе и на профилирующей дисциплине того же направления в предшествующем модуле.)

4. После каждого семестрового модуля студент может приступить к освоению очередного общеобразовательного модуля или перейти к освоению специализирующего модуля по направлению выбранных им в предшествующих модулях профилирующих дисциплин. Если он хочет выбрать другое направление специализации или если в предшествующих модулях студент не выбирал профилирующих дисциплин, то перед специализирующим модулем он должен освоить профилирующий модуль по направлению специализации, в котором содержатся профилирующие дисциплины этого направления, имеющиеся во всех предшествующих семестровых модулях.

После освоения специализирующего модуля студент может приступить к освоению профессионального модуля, завершающемуся защитой дипломной работы, подтверждаемой дипломом специалиста соответствующей категории по определенной специальности. Приступив к работе по этой специальности, студент может продолжать освоение общеобразовательных модулей для повышения уже имеющегося у него уровня общего высшего образования.

5. Обладатель диплома специалиста определенной категории может продолжать повышение своей профессиональной квалификации и не возвращаясь на общеобразовательную траекторию. Для этого он должен освоить адаптирующий модуль следующего уровня, в котором изучаются только те общеобразовательные дисциплины, которые необходимы для освоения специализирующего и профессионального модулей следующего уровня. Освоив адаптирующий, профилирующий и специализирующий модули следующего уровня, студент может защитить дипломную работу и получить диплом узкого специалиста более высокой категории. Однако это не препятствует продолжению общего высшего образования по предъявлении аттестата о достигнутом им уровне высшего образования.

6. Доступ к освоению первого общеобразовательного модуля открыт для всех имеющих аттестат о среднем образовании и письменно известивших вуз о своем намерении осваивать первый общеобразовательный модуль в этом вузе, однако обучение при освоении двух первых модулей идет в форме заочного или дистанционного обучения.

Решение о переводе студента на очную форму обучения при его желании принимается по итогам освоения им двух первых общеобразовательных модулей. Конкурс при этом осуществляется по реальным результатам обучения студента в этом вузе за прошедший год. Он уже учитывает реальные способности и целеустремленность студента, подкрепленное систематической работой желание учиться в этом вузе и не зависит от тех оценок, которые ему выставляли в средней школе.

Особенности таких структур пояснены на рис. 23 на примере одного семестрового слоя (таких слоев может быть 8-12).

На этом рисунке в прерывистых рамках показаны документы о высшем образовании разных уровней и направленности, а прерывистыми стрелками те альтернативные траектории, которые студент может самостоятельно избирать после освоения очередного семестрового модуля. Сплошные стрелки обозначают траекторию в пространстве образовательных возможностей при отсутствии изменений в намерениях студента. При этом защищать аттестационные работы и получать аттестаты промежуточных уровней не обязательно, однако право на это у студента сохраняется (например, если он прогнозирует ситуацию, которая может заставить его прервать обучение в середине следующего учебного года).

Модули профессионального образования (профилирующие, специализирующие, профессиональные, адаптирующие) показаны на этой схеме только для одной /-Й специальности. Аналогичные блоки должны быть разработаны для каждой из объявленных вузом для таких структур п специальностей.

6. СТАНОВЛЕНИЕ ТВОРЧЕСКИХ КАЧЕСТВ У ВЫПУСКНИКА И ОСОБЕННОСТИ ТВОРЧЕСТВА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

6.1. Творчество и рутина в инженерной практике

Поскольку специалист с высшим образованием должен решать не полностью предписанные или вообще не предписанные профессиональные задачи, становление у него в процессе обучения в вузе творческих качеств является одной из сторон общепрофессиональной подготовки специалиста. В процессе творчества им генерируется новая информация, не вытекающая напрямую из воспринятой.

При обработке воспринятой информации новая информация возникает, с одной стороны, в результате рассудочного, логического мышления, позволяющего извлечь из воспринятых фактов новую информацию, получаемую при сопоставлении этих фактов друг с другом или с ранее известным. С другой стороны, в результате актов творчества, сочетающих логические рассуждения с интуицией, с неформальным принятием решений.

Хотя это обстоятельство известно давно и попытки выявить закономерности творчества восходят к древности, творчество остается еще малоизученной сферой. Американский психолог Гилфорд в середине XX столетия заметил: "Ни один феномен или предмет, в отношении которого психология несет единственную в своем роде ответственность, не игнорировался столь долго и не стал изучаться так оживленно, как творчество".

Трудность изучения творчества обусловлена высокой субъективностью процессов и углубленностью субъектов творчества в решаемые проблемы. Изучать творчество приходится по рассказам (реже по самоотчетам) деятелей науки и культуры, главное внимание которых всегда занято объектом творчества, а не тем, как это делается. Иногда творчество удается изучать по сохранившимся в архивах черновикам, однако при этом приходится встречаться с множеством субъективных пометок в черновиках.

Сложность явления проявляется и в том, что строгого сущностного определения творчества до сих пор не существует. Рассмотрим имеющиеся определения подробнее.

В Педагогической энциклопедии (1968 г.) указывается:

"Творчество - высшая форма активности и самостоятельной деятельности человека. Творчество оценивается по его социальной значимости и оригинальности (новизне). Следует различать объективную и субъективную стороны творчества. С объективной точки зрения творчество определяется его конечным продуктом - научным открытием или новизной научного исследования, изобретением, рационализацией, созданием художественного произведения, решением новой задачи.

С субъективной точки зрения творчество определяется самим процессом независимо от значимости продукта (психическими процессами, характерными для творчества).

Современная психология выделяет ряд сторон творческого процесса: постановка вопроса, требующего творческого ответа (т.е. умение увидеть проблему), мобилизация необходимых знаний и опыта для постановки предварительной гипотезы, для определения путей и способов решения задачи; специальные наблюдения и эксперименты и их обобщение в виде выводов и гипотез; оформление возникших мыслей (образов) в виде логических, образных, математических, графических, предметных структур (создание художественного произведения, конструирование приборов и т.п.".

В Советском энциклопедическом словаре о субъективной стороне творчества уже не упоминается: "Творчество - деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественной уникальностью" [111]. Творчество предполагает активного субъекта - творца.

Такой подход к творчеству как к деятельности, определяемой по ее результату, вполне оправдан с позиций общества. Творчество - это то, что пополняет объективизированный опыт человечества новым, отсутствовавшим в нем ранее содержанием. Однако таким образом можно признавать некоторую совершенную деятельность творчеством, но нельзя определять само творчество как деятельность (ведь то, что неизвестно - абсолютно новый результат, - не может стать "опредмеченной потребностью" - мотивом, без чего нельзя говорить о планировании деятельности).

Тем не менее и в психологическом словаре: "Творчество - деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей" [94]. Игнорируя то, что союз "и" здесь избыточно категоричен (точнее было бы "или"), заметим все же, что по этому определению та активность, которая не является деятельностью, не может считаться творчеством, хотя и приводит к объективно новому. Продуктом творчества по этому определению оказывается и новый материальный объект, синтезированный по известным алгоритмам [1].

1 Поскольку объективно-новый (а значит, заранее неизвестный результат) не может быть мотивом, то и деятельность, направленная именно на этот предмет, по определению деятельности (см. п. 2.2) невозможна. Если говорить о мотивах деятельности, попутным результатом которой может быть нечто объективно-новое, то, скорее всего, надо говорить о мотивах познания, объяснения окружающего, или самоутверждения, реализации собственного потенциала, являющихся осознанием соответствующих потребностей (см. [137]). Но это значит, что творчество является не деятельностью, а действием в некоторой "нетворческой" (хотя и познавательной) деятельности.

В жизни новое может быть не продуктом деятельности, а результатом "озарения", которое не планировалось, или побочным результатом деятельности, мотивированной совсем не познавательными потребностями. С другой стороны, творчество (даже при отсутствии строгого определения) понимается как необходимость выполнения множества рутинных действий и операций, которые используются и в деятельностях, не ведущих к получению объективно нового результата.

Можно встретить следующие признаки творческого мышления:

1) получение нового результата, нового продукта;

2) новизна процесса получения известного продукта;

3) невозможность получения нового продукта случайно, путем простого неэвристического перебора, простым логическим выводом или действиями по алгоритму;

4) преодоление логического разрыва на пути от условий задачи к ее решению;

5) связь не столько с решением уже поставленной кем-то задачи, сколько со способностью самостоятельно увидеть и сформулировать проблему;

6) наличие ярко выраженного эмоционального переживания, предшествующего моменту нахождения решения;

7) устойчивая и длительная или более кратковременная, но очень сильная мотивация.

Правда, и в этом перечне в своем большинстве фигурируют не столько психологические, сколько социальные признаки, не совпадающие с имеющейся практикой: (2) новизна использования известных процессов признается изобретением; (3) если человек осуществил акт познания любым способом, то почему же те, кому известны перечисленные здесь возможности, не сделали это раньше (вообще-то сам факт "видения" проблемы, не замечаемой другими, независимо от способа ее решения считается творчеством); (4) как быть с художественным творчеством, когда "картина оживает из-за одного, почти незаметного движения руки"; (5) как быть с объявляемыми творческими конкурсами на заданную тему (получается, что их победители не могут признаваться творцами); (6) этот признак указывает, что автор перечня связывает творчество лишь с "озарением"; (7) наличие внутреннего побуждения к активности отрицать нельзя, но вопрос состоит в том, что она направлена на конкретный (еще неизвестный!) объект, достижение которого признается творчеством.

Таким образом, из приведенного перечня подлинно психологическими и существенными признаками можно признать только признаки 4 (преодоление логического разрыва на пути от условия задачи к ее решению) и 5 (собственное видение проблемы). Вероятно, существенной является мотивация активности, порождаемая собственным видением проблемы.

Академик Б.М.Кедров, известный своими исследованиями в области химии и ее истории, указывает на преодоление познавательно-психологического барьера (ППБ), ставшего на пути к истине как неотъемлемом признаке творчества.

В любой научной области познавательно-психологический барьер возникает автоматически как необходимое средство "для развития научной мысли и выступает в качестве ее формы, удерживая ее достаточно долго на достигнутой ступени с тем, чтобы она могла полностью исчерпать эту ступень и тем самым подготовить переход на следующую более высокую ступень... Однако после выполнения им своей познавательной функции он продолжает действовать и не снимается столь же автоматически, а как бы закрепляется, окостеневает и из формы развития научной мысли превращается в ее оковы. В таком случае научное открытие происходит не само собой, легко и просто, но как преодоление стоявшего на пути познания препятствия, ППБ".

В качестве наиболее распространенных барьеров в истории науки он указывает:

а) отождествление видимости (кажимости) с сущностью, хотя сущность часто противоречит тому, что мы видим;

б) односторонность подхода или исследований избранной проблемы (например, химический подход к объектам, требующим физико-химического подхода, такой барьер преодолевается двусторонней концепцией, объединением ученых или учеными, имеющими подготовку и в области физики, и в области химии);

в) разобщение вещества и излучений, противопоставление прерывности и непрерывности;

г) барьер между пространством и временем;

д) барьер между массой и энергией.

Логика и интуиция в научно-техническом творчестве взаимодополняют друг друга.

Рассмотрение барьеров творчеству имеет давнюю историю. Еще Ф. Бэкон (XVII в.) предложил очищать разум от "призраков, мешающих познанию нового", "от вериг предшествующего опыта", к которым он относил:

большую веру в привычное, легко усвояемое, выгодное;

сильную убежденность в своей непогрешимости;

истолкование нового в духе прежнего, устаревшего;

интерпретацию текучего в виде постоянного;

преувеличение единообразия в вещах, поспешные обобщения;

склонность поддаваться более влиянию положительных, чем отрицательных результатов;

подтверждение прежних взглядов на вещи, воспринимаемое с удовольствием, чего нельзя сказать об опровержении их фактами;

слепое преклонение перед ранее установленными и признанными авторитетами.

В наше время в качестве факторов, препятствующих творчеству, указывают:

отсутствие гибкости мышления;

привычку;

узкопрактический подход;

чрезмерную специализацию;

влияние авторитетов;

боязнь критики;

страх перед неудачей;

чересчур высокую самокритичность;

лень [90].

Я бы добавил в этот перечень еще ряд факторов:

боязнь ответственности;

низкую оценку своих способностей;

текучку (невозможность сосредоточения, частое переключение внимания);

обстановку непоощрения, осуждения или игнорирования активности;

отсутствие должного вознаграждения творчества;

нежелание выполнять дополнительную трудоемкую работу.

Возникшие при осмыслении приведенных определений и рассуждений о творчестве вопросы указывают на несущественность признаков, использованных в этих определениях, и заставляют задуматься: в чем же существенные признаки творчества? Очевидно, они возникают не тогда, когда новое уже создано (и по определению предшествующая этому событию активность может быть признана творчеством), а тогда, когда человек сознательно стремится свернуть с проторенной предшественниками дороги и начинает прокладывать свою траекторию познания или изменения известного.

Таким образом, существенным признаком начала творчества является сознательная или неосознаваемая неудовлетворенность субъекта существующим в избранной и доступной ему части объективизированного опыта.

Но творчество может состоять и в наблюдательности: осуществляя практическую деятельность, человек попутно "натыкается" на новое и может игнорировать это замеченное, а может сделать это достоянием других (тогда он становится автором открытия, правда, из рассмотренных определений и условий не следует, что он при этом осуществил творчество). Однако именно из наблюдательности родились шедевры искусства (не только живописи и скульптуры, но и литературы), наблюдательность привела, например, к открытию выталкивания жидкостью погруженного в нее тела, сопровожденного знаменитым восклицанием "Эврика!"

В работе [90] дается следующее определение творчества: "Творчество это мышление в его высшей форме, выходящее за пределы известного, а также деятельность, порождающая нечто качественно новое". И, пожалуй, здесь наиболее точно отмечено, что творчество - это прежде всего мышление, хотя термин "деятельность" здесь, пожалуй, используется для обозначения внешней активности субъекта творчества, поскольку мышление - это внутренняя активность, которая к тому же может входить в деятельность. Даже случайно заметить новое можно только при осуществлении мышления, сопоставив замеченное с известным.

В связи с изложенным попытаемся сформулировать рабочее определение этого феномена, свободное от рассмотренных недостатков.

Творчество - неформализованный процесс создания или выявления субъектом новых сведений или объектов духовной либо материальной культуры, основанный на мышлении, выходящем за пределы известного, на реализации собственного видения объекта, задачи или проблемы и сознательном отказе от сложившихся представлений или известных способов.

Творческая задача - задача, способ решения которой объективно неизвестен.

Творческая проблема - творческая задача, для решения которой отсутствует разработанная теория.

Многие ученые выделяют в процессах творчества 4 стадии: подготовка (накопление), созревание, озарение (инсайт), проверку и сообщение (иногда: погружение - озарение - объективизация). Центральным, специфическим творческим моментом считают озарение - интуитивное постижение искомого результата.

Инсайт - постижение, озарение - внезапное и невыводимое из прошлого опыта понимание существенных отношений и структуры ситуации в целом, посредством которого достигается осмысленное решение проблемы.

Озарение - скорее, описательное, а не объяснительное обозначение акта, противопоставленного другим интеллектуальным операциям.

Инсайт объясняют по-разному: и соединением индивидуального сознания с мировым, и наитием свыше. Традиционно его объясняют и подключением к решению задачи подкорки (возможности переработки информации у которой на порядок - а некоторые считают, и на несколько порядков - выше возможностей произвольно управляемого возбуждения коры головного мозга).

Для такого подключения подкорки необходимо длительное умственное напряжение, направленное на решение выбранной задачи. В результате этого напряжения в работу вовлекается подкорка, и ночью во сне или в момент пробуждения человек видит решение. Такая гипотеза пояснена на рис. 24. Иногда появление интуитивных решений объясняют простым отключением сознания, которое обычно занимает канал передачи подсознательных результатов мышления.

На практике это известно давно. Недаром же считают: "Творческий человек не может быть вне работы: днем он ею занимается, вечером не может забыть, а ночью ему она снится". "Только на--пряженная струна может издать чистый звук". (К.Рерих). "Сова Минервы вылетает по ночам". (Минерва в древнеримской мифологии - богиня мудрости, покровительница наук, искусств и ремесел).

Выдающийся авиаконструктор А. Туполев отмечал: "Надо на вещь, на собственную работу мысли, на технические схемы разрешения задач, которые мы применяем, взглянуть непривычным взглядом. Надо взглянуть чужими глазами, подойти к ним по-новому, вырвавшись из обычного привычного крута. Подобное отчуждение от обычной работы может быть связано с отпуском, с болезнью, с перерывом, вызванным какой-нибудь поездкой. Очень много решений, которые не давались, просто и естественно приходили после отпуска, в результате отчуждения от нормальной колеи" ([20], с. 114). "Научный поиск не поддается временной регламентации. Труд ученого протекает не по законам рабочего, а по законам свободного времени... Для труда ученого нет и не может существовать общественно необходимого времени, а это значит, что ценность научных идей нельзя оценить в стоимостных формах" - отмечается в предисловии к сборнику обращений 12 ведущих ученых СССР к научной молодежи ([20], с. 5).

Творчество нельзя рассматривать как синоним познания, хотя оно идентично ему по некоторым результатам и путям.

Структура познания чрезвычайно разнообразна. Одна из таких структур описана в известной формуле В.И.Ленина: "От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике..."

Действительно, многие акты познания начинаются с наблюдения, с накопления фактов, с непосредственного чувственного восприятия информации. При этом у субъекта познания в ощущениях, восприятиях, представлениях отражаются явления, внешняя сторона наблюдаемого. Чтобы вскрыть сущность наблюдаемого, необходимо абстрагироваться от случайного в нем, выделить повторяющееся в наблюдениях, существенное. На этом этапе познания необходимо абстрактное мышление, осуществляется логическое познание. Наконец, для верификации полученных результатов познания необходимо обратиться к практике, к эксперименту, к целенаправленному наблюдению, ориентированному на восприятие, подтверждение полученных на этапе мысленного познания выводов, умозаключений.

Однако в процессах теоретического познания этап непосредственного наблюдения может и отсутствовать. Развитие теории может происходить на основе обобщения теоретических положений, хотя восприятие и накопление информации (пусть о содержании предшествующих теорий) необходимо и в этом случае. При разработке новых процессов или веществ началом процесса познания могут быть положения теории; создавая на основе этих положений соответствующие условия, субъект познания в практике, в эксперименте получает новый объект, одновременно подтверждая достоверность своих теоретических предположений.

Наконец, познание может иметь начальным этапом практику, в которой проблема может выявляться не в процессе чувственного созерцания, а в процессе осознания препятствия, которое возникло при решении совсем не познавательной задачи. Поиски пути преодоления этого препятствия могут быть эмпирическими, манипулятивными (т.е. попытками практического разрешения задачи), возможно и обращение к теории, к абстрактному мышлению с последующей проверкой полученного решения на практике, в эксперименте при наблюдении (чувственном восприятии) того, что при этом получается.

В художественном познании субъект может исходить из своих чувств, переживаний, творческого воображения, которые воплощаются в новом художественном произведении, верификация которого, проверка на практике бессмысленна. Однако существенное, подмеченное в художественном произведении другие люди могут использовать и на практике. Например, подсчитано, что из 108 фантастических идей Жюля Верна оказались ошибочными или неосуществленными только 10, из 86 идей Герберта Уэллса - только 9, из 50 идей А.Беляева - только 3 ([116], с. 175).

В сокровенном познании новая информация возникает скрыто, порой без явных действий субъекта, обеспечивающих ее получение или обработку.

Таким образом, приведенная в цитате формула справедлива только для одного вида познания: индуктивного научного познания, познания от частного к общему. В общем случае познания (и творчества) началом может быть и чувственное познание, и мысленные представления или воображение (образное мышление), и абстрактное мышление, и практика - т.е. каждый из трех элементов этой формулы.

Завершая этот подраздел, уместно обратить внимание читателя на роль рутинных действий в практике инженера. Дело в том, что для реализации творческого решения необходимо осуществить комплекс совсем не творческих действий как по описанию и патентованию разработанного, так и по разработке чертежей, конструированию дополнительных узлов и деталей, давно известных, но необходимых для обеспечения функционирования основного объекта, ради которого и был использован творческий потенциал инженера. Учитывая эти обстоятельства, в США считают рациональным иметь на одного инженера 4-5 сотрудников более низкой квалификации, которые, работая под руководством инженера, должны освободить его от нетворческой работы. У нас дело обстоит иначе, и возмущенный вопрос руководства "А кто же еще будет реализовывать ваши идеи?!" в определенной степени тормозит творческую активность.

В высшем образовании важно обеспечивать ответственное отношение выпускника как к разработке творческих (научных или конструкторских) проблем, так и к решению повседневных организационных и технических вопросов. Без понимания этих особенностей инженерного труда выпускник, который в вузе был нацелен только на развитие науки как наиболее престижной деятельности, будет чувствовать себя несчастным, работая после окончания вуза на производстве или в эксплуатации технических средств, где есть свои направления творчества.

6.2. К вопросу об обучении творчеству. Специфика и принципы решения творческих задач

О возможности обучения творчеству существуют противоречивые мнения.

Г. С.Альтшуллер говорит об алгоритме изобретения и научной теории решения изобретательских задач [2, 3], следовательно, учить изобретательству можно. Об этом свидетельствует и опыт многочисленных школ изобретательства, руководимых им и его последователями.

Большинство психологов считают невозможным обучение деятельности изобретателя, ибо в само определение творческой деятельности входит указание на ее неалгоритмический характер.

Вероятно, такое категорическое утверждение связано с термином "алгоритм изобретения", использованным Г.Альтшуллером для обозначения разработанного им способа мышления с целью выявления и устранения технических противоречий в любых объектах. Речь при этом не идет об алгоритме конкретного изобретения. С помощью этого способа специалист сам "неалгоритмически" получает творческое решение технической проблемы, последовательно сосредоточивая свое внимание и мышление на узловых пунктах, характерных для решения многих изобретательских задач.

В п. 6.4 этот "алгоритм" рассматривается подробно и иллюстрируется решением достаточно сложной технической изобретательской задачи, которая при применении "алгоритма" становится доступной для любого человека, изучавшего физику в средней школе.

В.Ф.Взятышев [18, 19] считает, что учить творчеству необходимо на основе изучения новых подходов к освоению инженерного проектирования как своеобразного стиля деятельности. Более десяти лет работает созданный им Центр инженерного проектирования МЭИ, перестроив за это время стиль мышления сотен выпускников. "Мы поставили задачу формирования гуманистических концепций проектной деятельности инженера, назвав ее "инженерным проектированием" (ИП), и пришли к выводу, что раскрыть суть ИП можно через анализ системы противоречий между формальным анализом и творчеством; алгоритмическим и концептуальным решением; ЭВМ и человеком; научным исследованием и проектированием.

Следует отметить, что все большая формализация и дегуманизация образования является прямым следствием развития точных наук. Внедряясь в техническое образование, они постепенно занимали в учебных планах все большее место, а методы, основанные на мобилизации неформальных, сугубо человеческих факторов и возможностей, отходили на задний план. Сторонники такой тенденции относят эти методы, скорее, к искусству и утверждают, что этим методам нельзя обучать" (с. 2).

Независимо от решения этого спорного вопроса, люди издавна стремились передать другим совокупность правил, активизирующих процессы творчества.

Так, Р.Декарт разработал пять принципов "для правильного направления ума":

1) не торопиться в суждениях;

2) избавляться от предвзятых мнений;

3) делать обзоры всего сделанного предшественниками;

4) разделять сложные вопросы на более простые;

5) начинать с простейшего [1].

Начиная решение с простейшего, последовательно восходят от простого к сложному, избегают разочарования на первых шагах решения.

В наше время к этим правилам можно добавить еще три:

6) приступая к решению, нужно быть убежденным в том, что задача будет решена. Допускать даже мысль о невозможности решения нельзя, поскольку такая мысль будет психологическим тормозом, не допускающим решения;

7) можно добавить и рекомендацию о периодическом возвращении к решению нерешенной задачи, активизирующей интуитивное решение. Ж.Адамар [1] приводит важную формулу управления бессознательным, разработанную Сурьё: "Чтобы изобретать, нужно думать около";

8) иногда психологическим тормозом становятся непривычные формулировки условия. Целесообразно попытаться изложить ту же задачу в более простых и привычных формулировках [2].

1 Сегодня можно указать психологическую подоплеку этих рекомендаций. Высказанное суждение сосредоточивает внимание на выбранном в этом суждении направлении дальнейшего поиска и блокирует попытки рассмотреть другие решения. Предвзятые мнения часто являются психологическим тормозом (еще не рассматривая задачу, узнают, что ее решить нельзя). Обзоры сделанного предшественниками важны для того, чтобы осознать, какими путями они шли, от каких попыток отказались и почему. Возможно, изменившиеся условия позволят реализовать некоторые из попыток, неудавшихся в прошлом. Критический обзор попыток решения может навести и на новые направления решения.

2 Г. Альтшуллер приводит пример "страшной" задачи, от которой все отказываются, не считая себя специалистами: "Допустим, 300 электронов должны были несколькими группами перейти с одного энергетического уровня на другой. Но квантовый переход совершился числом групп на две меньшим, поэтому в каждую группу вошло на 5 электронов больше. Каково число электронных групп? Эта сложная проблема до сих пор не решена". Задача же: "Для перевозки 300 человек было заказано несколько автобусов, но так как к назначенному сроку два автобуса не прибыли, в каждый автобус посадили на 5 человек больше, чем предполагалось. Сколько автобусов было заказано?" - решалась без затруднений.

Действительно, научить решению конкретных творческих задач нельзя, однако, обучая, можно развивать те качества личности, которые способствуют решению творческих задач. Можно расширить круг интересов и освоенных деятельностей, можно научить рациональным приемам мышления, способствующим уяснению существа и особенностей решаемой творческой задачи. Наконец, можно обучать типовым процедурам выявления тех или иных особенностей и противоречий, типовым приемам устранения определенных противоречий.

К качествам творческого специалиста член-корреспондент АН СССР Р. Хохлов (ректор МГУ в 1974 г.) относил:

увлеченность;

хорошую память;

умение сосредоточиться, уйти в себя;

умение четко и логично формулировать свои мысли, задачи, выводы, предположения;

умение просто думать о сложных вещах, рассуждать о них в терминах, понятных собеседнику;

высокую интенсивность генерирования идей;

тщательное их фильтрование;

умение по отрывочным данным синтезировать общую картину;

творческую раскованность, умение мыслить легко, без предрассудков;

умение критически оценивать результаты исследований, особенно своих;

широкий научный кругозор, знакомство с научными результатами в смежных областях;

широкий кругозор, высокую культуру.

"Из этого списка, не требующего, по-видимому, особых пояснений, хотелось бы выделить последнюю строку... Речь идет о широком кругозоре в самом широком смысле слова, включая физику для лириков и лирику для физиков. Круг интересов увлеченного человека "по условию" должен быть деформирован, но такая деформация, если потерять над ней контроль, может привести к абсурду, к пренебрежению большим и прекрасным миром, который находится за стенами лаборатории. А ведь именно для этого мира и работает ученый - наука для науки столь же бессмысленна, как и искусство для искусства. С другой стороны, исследователь, способный к глубокому философскому анализу, обогащенный пониманием того, что происходит на всем огромном фронте науки, пониманием сущности общественных процессов, знаток и ценитель общечеловеческих культурных ценностей, такой исследователь, кроме всего прочего, шире смотрит на проблемы своей научной области, видит то, что ускользает от взгляда какого-нибудь профессионального аскета" ([20], с. 31, 32).

Креативности личности способствует и самоактуализация (см. п. 1.4 монографии ([137]).

В настоящее время разработаны эффективные аналитические методы выявления значимости и взаимосвязи факторов: регрессионный, корреляционный, кластерный анализ. Знание и применение таких методов позволяет без особого напряжения ума прояснить для себя сложную задачу уже в самом начале решения.

При решении творческой задачи крайне важна ее объективизация, поэтому записи формулировок вопросов и решений весьма полезны: они позволяют взглянуть на решаемую проблему как бы со стороны.

Например, Д. Карнеги в мировом бестселлере "Как перестать беспокоиться и начать жить" рекомендует, решая проблему, записать ответы на следующие вопросы:

В чем заключается проблема?

Чем вызвана проблема?

Каковы возможные решения проблемы?

Какое решение вы предлагаете?

Какое решение вы считаете лучшим?

Что надо начать делать?

После этого нужно проанализировать записанное.

Говоря о стиле творческого инженерного проектирования, В. Ф. Взятышев отмечает, что основа действий в науке - сомнения, в проектировании подсознательная вера. Рассматривая инженерное проектирование как стиль деятельности, нужно учитывать дуализм описания, многокритериальность постановки задачи, преодоление противоречий.

Иллюстрируя дуализм описания, он приводит схему, воспроизведенную на рис. 25, и указывает: "Пропасть, разделяющая две культуры, проходит через инженерное проектирование. Инженер-проектировщик должен жить по обе ее стороны" ([18], с. 5).

6.3. Ассоциативная гипотеза творчества и ее применение

Несмотря на распространенность концепции инсайта для объяснения актов творчества, концепция эта недостаточно конструктивна. В качестве руководства из нее следует лишь весьма размытая рекомендация; "Непрерывно думай о задаче и жди озарения".

Более конструктивной является ассоциативная гипотеза творчества. По этой гипотезе набор вариантов решения происходит вследствие появления ассоциаций, вызываемых конкретной постановкой решаемой задачи; последующий отбор наиболее подходящей из них и представляется главным моментом творчества. Эта гипотеза позволяет выявить обстоятельства и действия, способствующие активизации поиска решения. На рис. 26 приведена структура творческого процесса, описанная в соответствии с этой гипотезой еще К. К. Платоновым, несколько дополненная при подготовке этой книги.

Здесь видно, что на восприятие (накопление) информации влияют практика, опыт (3), мотивация, испытываемая потребность (4), индивидуальность субъекта творчества (5). В результате накопления информации субъект осуществляет выявление потребности (2), осознание и постановку задачи (7). Задача может быть поставлена извне (6), однако и в этом случае необходимы осознание и постановка задачи самим субъектом. Именно четкая постановка задачи управляет возникновением ассоциаций у субъекта творчества (8). При этом ассоциации тем богаче, чем больше и разнообразнее личный опыт, эрудиция субъекта. Способствует появлению ассоциаций и направленное изучение литературы (9). После их появления производится отбор вариантов из числа накопленных ассоциаций (11). Естественно, чем больше ассоциаций появилось и чем они разнообразнее, тем богаче творческие возможности субъекта на этапе отбора. Однако сама мысль о последующем отборе может сдерживать появление ассоциаций, приводить к отбрасыванию гипотез без их глубокого рассмотрения.

На основе отобранной ассоциации формулируется гипотеза решения (12), которая и подвергается проверке (13). Если в ходе проверки гипотеза подтвердилась, то она реализуется (14), что означает решение поставленной задачи. Если гипотеза не подтвердилась, то придется повторить процессы 8, 11, 12, 13, однако перед этим повторением необходимо произвести уточнение постановки задачи (15), т.е. задать себе вопрос: а чего же, собственно, я хотел? Отвечая на этот вопрос, можно расширить или сузить постановку задачи для того, чтобы повторный набор вариантов был бы более конкретизирован.

Отмеченные особенности позволяют сформулировать рекомендации и для индивидуальной, и для коллективной творческой работы.

Прежде всего нужно как можно конкретнее разрабатывать постановку задачи, поскольку это способствует активизации набора вариантов во всех случаях.

Разрабатывая решение индивидуально, целесообразно разделить по времени набор и отбор вариантов: вначале сосредоточить внимание на наборе вариантов, записывая все идеи решения, которые приходят в голову, не думая о необходимости последующего отбора, забыть о необходимости последующей реализации. Только после того как накоплено некоторое количество идей, целесообразно переключиться, став на точку зрения критика, отбирающего наиболее рациональный вариант из уже имеющегося множества. Однако и находясь в позиции отбора, целесообразно записывать дополнительные идеи, которые возникают при рассмотрении уже накопленных.

"... Наверно, это хорошо устроено, что творческая работа слагается из двух этапов. Хорошо потому, что можно без оглядки на чье-то мнение, на чей-то авторитет смело искать решение, фантазировать, творить. А потом, включив строгие критерии, подвергнуть все это отбору. И, выбирая, снова творить.

Имея за спиной такого жесткого экзаменатора, где-то подсознанием понимая, что есть еще высший суд, ученый и художник, вообще каждый, идущий путем творчества, может отважиться на риск. Пока дело не достигло стадии отбора, стоит насладиться свободой, дать волю всем появляющимся помыслам. Это важно потому, что обычно человек смущается критики, остерегаясь показаться смешным в своих догадках. Лишь три процента людей не подвержены такому сомнению.

Но когда придумано достаточно идей и есть из чего выбирать, надо безжалостно произвести отбор. Здесь и проявляются все трудности творческого процесса, все его сложности, где никакие рекомендации, что выбирать и как это делать, не помогут и где необходимо лишь большое исследовательское и художественное чутье" ([119], с. 18).

Естествоиспытатель измеряет углы некоторого объекта, имеющего форму равностороннего треугольника, а математик доказывает их равенство (его результаты прямого измерения не удовлетворяют). Искусство, решая задачи интуитивно, часто опережает науку. Золотое сечение найдено в искусстве еще в античные времена, существенно позже найдено его математическое выражение и средства строгого построения.

В творчестве важен и набор, и отбор, но отбор важнее. Однажды у Н. В. Гоголя спросили, откуда у него такой великолепный стиль. "Из дыма и огня, ответил он, - пишу и сжигаю, что написал. И пишу снова".

Ассоциативная гипотеза позволяет рационально организовать и коллективную творческую работу. Эти рекомендации реализуются в решении задач способом мозгового штурма. (Хотя метод мозгового штурма стал известен в связи с выходом в 1953 г. в США книги А.Осборна "Управляемое воображение", вне связи с ассоциативной гипотезой творчества, именно она позволяет понять его сущность.) Первоначально А. Осборн стремился быстрее привлечь новичков к поиску решения проблемы, стоящей перед творческой группой: пусть предлагают больше новых идей, а можно ли их использовать, решат более компетентные специалисты.

Для мозгового штурма создаются несколько функциональных групп:

1) руководитель или руководство;

2) группа генерации идей;

3) группа регистрации идей (магнитофон и протоколисты);

4) группа анализа;

5) группа реализации идей.

Разделение перечисленных функций между разными людьми и работа первых трех групп в отдельном помещении крайне важны, поскольку в каждую из групп отбираются люди с разными качествами.

Здесь функции набора и отбора вариантов разделены между группой генерации идей (в которой желательно иметь разных специалистов с безудержной фантазией) и группой анализа (в которой необходимо иметь специалистов с качествами эксперта). Крайне важно, чтобы от людей, предлагающих идею, не требовали ее реализации (которая может стать косвенным наказанием за внесенное предложение). В искусстве никто не требует, чтобы композитор был и исполнителем. В технике, технологии, организации это часто ошибочно считают обязательным: "А кто же за вас будет реализовывать ваши идеи?!" - заявляют при этом "компетентные" руководители.

В группе генерации идей работают 7 - 9 специалистов разного профиля. Руководитель сообщает исходную информацию и следит за соблюдением правил работы в этой группе: любые предложения здесь принимаются благожелательно, обоснование предложения не требуется, критика высказанных идей, демонстрация сомнений в их полезности и возможности реализации не допускаются. Опыт показывает, что включение в эту группу специалиста, имеющего опыт решения обсуждаемой проблемы, нерационально - он не будет слышать других, а будет держаться за те идеи, которые сам реализует.

Члены группы высказываются, сидя за "круглым столом", в любой очередности, высказывания лаконичны (иногда это одно-два слова). Руководитель лишь иногда организует порядок высказывания. Член группы генерации идей, объединяющий хотя бы две предшествующие идеи, поднимает руку с двумя прямыми пальцами (образующими латинскую букву V - виктория), ему слово предоставляется вне очереди. Продолжительность работы - тридцать минут, но, учитывая, что в минуту высказывается 4-5 идей-предложений, за сеанс генерации высказывается до 100 идей.

Атмосфера благожелательности, сотрудничества, исключение боязни показаться смешным, наличие в группе специалистов разных профилей, обладающих разным опытом, обеспечивает богатство возникающих у членов группы ассоциаций и высказываемых идей. Опыт показывает, что 20 -30 % высказанных идей могут быть реализованы.

Наконец, ассоциативная гипотеза позволяет указать на важные для творчества качества личности.

Постулат ассоциативного мышления. Ассоциативное мышление тем богаче, чем разнообразнее деятельности, в которых участвует индивид.

Следствие ограничения сфер деятельности. Специалист, ограничивающий свои интересы только профессиональной сферой, обедняет свое творческое мышление.

Рассмотренная концепция творчества считается одной из гипотез, поскольку объективных сведений о том, что в действительности происходит в психике человека при проявлении творчества пока нет.

6.4. Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) и ее применение

Теория решения изобретательских задач имеет уже более чем полувековую историю, хотя не всегда знакома выпускникам вузов. Автор теории бакинский инженер Генрих Саулович Альтшуллер в середине сороковых годов прошлого века нашел узловой элемент целенаправленного разрешения технических противоречий - обратную последовательность решения задачи.

Сравнивая этот способ решения с традиционным способом проб и ошибок, можно убедиться, что пройти путь решения в обратном направлении существенно легче. На рис. 21а прерывистыми стрелками показаны пронумерованные попытки неупорядоченного поиска решения, координаты которого на плоскости до случайного нахождения решения объективно неизвестны. На рис. 216 показан инверсный путь поиска решения. Здесь С - исходное состояние, а X-состояние, соответствующее решению. Прерывистыми стрелками 7, 2 и другими показаны неудачные попытки найти решение способом случайного перебора, только j-я попытка может привести к случайному нахождению решения. Обозначения на рис. 216 аналогичны, но, представив себе, что задача идеально решена, мы как бы перемещаемся в точку Х и ищем из нее исходное и известное нам положение С. Направление от X к С определяется с первой попытки (см. стрелку 1), остается "замостить" дорогу в известном направлении (см. стрелку 2) и, пройдя по ней в С, возвратиться обратно, реализовав решение.

Именно в этом состоит сущность алгоритма изобретения, на котором основана теория решения изобретательских задач.

Алгоритм изобретения представляет собой последовательность вопросов, отвечая на которые субъект творчества последовательно сосредоточивает внимание на том или ином существенном для решения задачи элементе, синтезируя таким образом решение. Явные отличия методики целенаправленного разрешения технических противоречий [2, 3] от способа проб и ошибок: специальная направленность мышления на уточнение формулировки задачи и на решение задачи с конца (с представления идеального конечного результата) явно иллюстрируют направленность и возможность обучения такому алгоритму.

В решении творческой задачи выделяются 4 стадии:

уточнение формулировки задачи;

аналитическая стадия;

оперативная стадия;

синтетическая стадия.

Решение творческой задачи рекомендуется начинать с уточнения и проверки формулировки задачи. Для этого нужно ответить на вопросы:

1. Какова конечная цель, ради достижения которой поставлена задача?

2. Нельзя ли достичь эту цель "в обход", решением другой задачи?

3. Решение какой задачи (первоначальной или обходной) дает лучший результат?

4. Уточнить дополнительные требования и требования будущего (как может измениться задача в перспективе).

После этого осуществляется аналитическая стадия решения, на которой необходимо:

1. Определить идеальный конечный результат, представить задачу уже решенной (т.е. представить, что все подлежащее изменению функционирует идеально).

2. Определить, что мешает, препятствует, противоречит получению идеального результата (ответить на вопрос: а почему, собственно, желаемое невозможно? В чем именно состоит помеха?). При этом рекомендуется не называть помеху строгими терминами, пользоваться самыми общими словами.

3. Ответить на вопросы: почему возникает помеха? В чем ее непосредственная причина?

4. Ответить на вопросы: при каких условиях ничто не помешало бы получению идеального результата? При каких условиях исчезает помеха?

Ответы на вопросы аналитической стадии, по сути дела, последовательно и целенаправленно выявляют противоречие, которое препятствует решению задачи. После этого задача переходит на другой уровень: из состояния "Что же делать?" в состояние "Как устранить конкретную помеху?" Для такой задачи Г. Альтшуллер разработал таблицу основных приемов устранения технических противоречий. Именно в устранении выявленного противоречия и состоит решение задачи, именно на устранение выявленного противоречия направлены оперативная и синтетическая стадии решения, на которых осуществляются конкретные действия по изменению объекта для устранения действия выявленной помехи и приведению смежных объектов в соответствие с внесенными изменениями. При этом для расширения поля применения результатов полученного творческого решения рекомендуется ответить на вопрос: Может ли новый объект применяться по-новому?

Анализируя эту методику, можно заметить, что она, фактически не давая прямого алгоритма решения творческой задачи (который по определению невозможен), организует ее решение, направляя мышление на наиболее существенные элементы. Естественно, освоению такой направленной активизации мышления обучать можно и нужно. Представляется, что эта методика применима к устранению не только технических противоречий. Она эффективна и в организационной сфере.

Рассмотренная последовательность мышления и была названа алгоритмом решения изобретательских задач, позже она стала сердцевиной Теории решения изобретательских задач (ТРИЗ), содержащей кроме этого алгоритма множество типовых решений по устранению противоречий на оперативной и синтетической стадиях (см., например, [59]).

Для уяснения особенностей приведенного алгоритма изобретения решите практически важную задачу, для этого достаточно знания физики, изучаемой в средней школе.

Некоторое устройство имеет два пустых баллона для сжатого газа емкостью 100 л каждый. Их нужно заправить сжатым газом с давлением 100 атм. Найти простой и эффективный способ заправки этих баллонов без использования компрессора из одного транспортного баллона емкостью 200 л, в котором сжатый газ находится под давлением 100 атм [1].

1 Способ решения см. в приложении 3.

Каждый может стать изобретателем - это девиз ТРИЗ. В 1980-х годах в Минске была создана научно-исследовательская лаборатория изобретающих машин, разработавшая на основе ТРИЗ комплекс программного обеспечения, именуемый "изобретающая машина". В этом программном обеспечении помимо основного алгоритма изобретения реализуется много вспомогательных программ - от программы для оформления заявки на патент до учебника ТРИЗовских приемов и оптимизации решения на основе функционально-стоимостного анализа. Уже в середине 1990-х годов это программное обеспечение приобреталось фирмами многих стран, в том числе и США. Первыми из наиболее известных западных компаний систему "Изобретающая машина" приобрели Kodak и Katerpilltr. Сто комплектов системы приобрел ВАЗ.

По сути дела, система решает изобретательские задачи в диалоговом режиме с любым инженером. Конечно, освоившие ТРИЗ могут решать изобретательские задачи и без компьютера.

6.5. Психологическая специфика групповой творческой деятельности

Рассматривая черты личности с точки зрения возможности решения творческих задач конкретным человеком, нужно учитывать, что эта возможность выражается и в ролевом профиле личности, и в эффективности совместной творческой работы нескольких лиц.

В исследованиях такого профиля, проведенных под руководством М.Г.Ярошевского, выявлена необходимость участия в решении творческой задачи специалистов, осуществляющих следующие роли в творческой группе:

организатор (руководитель, режиссер, способный увидеть проблему в целом и осознать взаимосвязи между частями решения, ставящий общую задачу, распределяющий и перераспределяющий задания между членами группы, синхронизирующий работу разных специалистов);

генератор идей (оригинально мыслящий и по-своему воспринимающий задачу специалист, которому интересно найти и предложить новое решение, однако интерес к задаче, когда идея решения уже найдена, у него пропадает; генератор идей охотно рассказывает о своих идеях другим, "сеет" идеи в окружающих);

критик (обращает внимание, в основном, на слабые моменты идеи или решения и сообщает об этом окружающим; хотя критик видит любую идею в негативном свете, неприятном и для генератора идей, и для руководителя, такой специалист способствует успеху творческой группы, поскольку направляет ее активность на устранение слабых мест найденного решения);

эксперт (эрудированный специалист, объективно оценивающий сильные и слабые стороны каждой идеи, подобно критику, он направляет активность группы на совершенствование решения, но без акцента на его недостатках);

коммуникатор (специалист, интересующийся новым, изложенным в публикациях и выступлениях других лиц; несмотря на неустойчивость интересов и внимания, он обеспечивает группу новой информацией, особенно по смежным вопросам, и информацией о деятельности других групп, обогащая таким образом разрабатываемую идею или вызывая у генератора идей неожиданные ассоциации);

техник, исполнитель (специалист, доводящий решение до реализации или до оформления; в отличие от генератора идей, он не имеет своих идей, но с интересом работает над "доведением до ума" чужих идей; такой специалист крайне необходим для доведения идеи или решения до такого состояния, при котором оно может быть осознано и использовано за пределами работающей над ним творческой группы).

Существуют и более подробные классификации ролевых особенностей членов творческих групп, однако перечисленные роли всегда присутствуют в этих классификациях.

В ролевом профиле каждого специалиста обычно присутствуют все перечисленные роли, но одна-две превалируют над другими. По той роли, которая превалирует в профиле специалиста, обычно и определяют его место в творческой группе.

Минимальный работоспособный состав творческой группы - генератор идей, критик или эксперт, техник. Группы из трех генераторов идей, или из трех критиков, или из трех техников творчески бесплодны.

При решении сложных проблем каждую из ролевых функций могут выполнять несколько специалистов, или даже целые подразделения. Например, для решения сложной проблемы актуальные для работы информационные обзоры может готовить отдел информации, выполняя функции коммуникатора, но в отличие от коммуникатора в группе этот отдел не погружен в актуальные состояния и переживания творческой группы. При таком погружении отвлекающая реплика или даже анекдот могут скорректировать направление внимания и ускорить или углубить разрабатываемое решение.

Осуществляя индивидуальную творческую деятельность, человеку приходится выступать то в роли эксперта, то в роли генератора идей, то в роли критика или техника. Важно своевременно переключаться на соответствующую ролевую позицию, поскольку одновременные действия в разных ипостасях могут мешать друг другу. Например, оформляя результаты, необходимо смотреть на полученное решение глазами техника, помня, что это решение нужно оформить, довести до конца, не отвлекаясь на рассмотрение новых идей, приходящих в голову (правда, такие идеи полезно записывать, чтобы вернуться к их рассмотрению потом).

6.6. Творческие аспекты деятельности преподавателя

Преподавательская деятельность неразрывно связана с творчеством. Практически при проведении каждого занятия приходится что-то изменять и в содержании учебного материала, и в методике обучения. Каждое занятие каждый раз получается новым.

По-видимому, впервые потенциальные продукты педагогического творчества были перечислены в работе В. В. Белича [14]. Там же было указано: в результате проведенного атрибутивного анализа установлено, что метод обучения может быть открыт, а способ обучения изобретен. Ниже приведен расширенный перечень потенциальных продуктов творчества в сфере образования. Каждый из них может воплощаться в разных произведениях преподавателя, как в устных (лекция), так и в печатных (учебники, учебные пособия), или в конструкции наглядных пособий.

1. План каждого занятия и его реализация. Опыт показывает, что даже повторяющиеся занятия по одной и той же теме приходится варьировать с учетом особенностей учебных групп, результатов предыдущего занятия и многих других особенностей учебного процесса. Формализованно учитывать эти особенности пока не удается, поэтому каждый план занятия и его реализация - продукт творчества (иногда сознательного, иногда интуитивного).

2. Методическая находка. Новый методический прием (новое выполнение известной дидактически необходимой операции).

3. Методическое усовершенствование. Применение известных средств обучения с разработкой новых дидактических материалов для них (например, новая наглядная организация учебного материала, разработка опорного сигнала для репродуктивного обучения на конкретном занятии), преобразование научной информации в учебную, соответствующую уровню и цели образования, или генерализация учебной информации (освобождение от частностей, "свертывание" признаков).

4. Методическое обобщение. Разработка частной методики (методики преподавания конкретной учебной дисциплины), в которой обобщается опыт многих преподавателей кафедры.

5. Методическое изобретение. Разработка новых методических приемов и средств (например, изложение информации, предназначенной для репродуктивного усвоения, на фоне опорного сигнала с многократным повторением на занятии, разработанное В. Ф. Шаталовым).

6. Дидактическое обобщение (например, классификация методов обучения по источникам информации).

7. Дидактическое изобретение. Разработка новых способов и средств обучения.

8. Дидактическое открытие. Разработка новых методов обучения (новых процедур, потенциально обеспечивающих из-за выполнения специально подобранной психической или другой учебной активности субъекта учения реализацию явно сформулированной цели обучения или новых продуктов такой активности под управлением преподавателя). Например, поэтапное формирование умственных действий П.Я.Гальперина; суггестопедия (десуггестив-но-суггестивные процедуры Г.Лозанова); выделение частей социального опыта человечества, подлежащих освоению в образовании И.Я.Лернера, освоение требуемой деятельности на основе выполнения специально подобранных действий (деятельностно-ориен-тированные методы обучения).

9. Совершенствование теории. Уточнение или разработка отдельных определений или утверждений известной теории. Например, сущностное определение высшего образования, введение в рассмотрение новой модели обучения. Утверждение "Целью любого обучения является освоение определенной деятельности" Н. Ф. Талызиной.

10. Теоретическое обобщение. Включение в известную теорию новых объектов. Подведение под известную теорию новых процессов.

11. Новая теория. Объединенное единой концепцией теоретическое обобщение опыта преподавания и взглядов предшественников, воплощенное в совокупности взаимосвязанных определений и утверждений.

12. Педагогическое усовершенствование. Разработка нового учебного плана даже на основе образовательного стандарта.

13. Педагогическое изобретение. Обоснование нового содержания образования (поскольку отсутствуют методы и формализованные процедуры такого обоснования).

14. Педагогическое открытие. Разработка новой системы обучения и воспитания для каждого уровня образования. Например, классно-урочная педагогическая система для общеобразовательной школы, русская система подготовки инженеров Московского Императорского технического училища, система МФТИ для подготовки специалистов с включением студентов в научные коллективы, концентрическая система профессиональной подготовки в МИИТе.

6.7. Результаты творчества и авторское право

Результатами интеллектуального творчества являются интеллектуальные продукты, которые и представляют собой объекты интеллектуальной собственности или произведения.

Статья 8 ГК РФ в п. 5 устанавливает, что вследствие "...создания произведений науки, литературы, искусства, изобретений и иных результатов интеллектуальной деятельности" возникают определенные гражданские права и обязанности.

Статья 138 ГК РФ "Интеллектуальная собственность" устанавливает: "В случаях и в порядке, установленных настоящим Кодексом и другими законами, признается исключительное право (интеллектуальная собственность) гражданина или юридического лица на результаты интеллектуальной деятельности и приравненные к ним средства индивидуализации юридического лица, индивидуализации продукции, выполняемых работ или услуг (фирменное наименование, товарный знак, знак обслуживания и т.п.).

Использование результатов интеллектуальной деятельности и средств индивидуализации, которые являются объектом исключительных прав, может осуществляться третьими лицами только с согласия правообладателя".

На рис. 28 перечислены разные объекты интеллектуальной собственности. Ниже сосредоточим внимание на литературных, научных произведениях как объектах авторского права.

Закон РФ "Об авторском праве и смежных правах" регулирует отношения, возникающие в связи с созданием и использованием произведений науки, литературы и искусства (авторское право), фонограмм, исполнений, постановок, передач организаций эфирного или кабельного вещания (смежные права). Закон определяет следующие значения используемых в нем терминов (извлечения):

автор - физическое лицо, творческим трудом которого создано произведение [2];

2 Заметим, что ст. 138 ГК РФ устанавливает интеллектуальную собственность гражданина на результаты интеллектуальной деятельности, однако при истолковании объектов авторского права в Законе РФ "Об авторских и смежных правах" эти результаты ограничиваются прилагательным "творческие", истолкование которого в самом законе не дается. Следовательно, это истолкование может быть произвольным, а значит, любой интеллектуальный продукт может быть квалифицирован как нетворческий, и поэтому не будет подвергаться охране как объект авторских прав. Правда, юристы истолковывают термин "творческий труд" как синоним термина "интеллектуальный труд". Более того, сам закон указывает, что объекты интеллектуальной собственности охраняются с момента создания, независимо от назначения и достоинства произведения, т.е. от оценки их значимости другими лицами. С этой точки зрения рисунок ребенка - уже продукт интеллектуального труда!

база данных - объективная форма представления и организации совокупности данных (статей, расчетов и так далее), систематизированных таким образом, чтобы эти данные могли быть найдены и обработаны с помощью электронной вычислительной машины (ЭВМ);

воспроизведение произведения - изготовление одного или более экземпляров произведения или его части в любой материальной форме;

обнародование произведения - осуществленное с согласия автора действие, которое впервые делает произведение доступным для всеобщего сведения путем его опубликования, публичного показа, публичного исполнения, передачи в эфир или иным способом;

опубликование (выпуск в свет) - выпуск в обращение экземпляров произведения... с согласия автора произведения в количестве, достаточном для удовлетворения разумных потребностей публики исходя из характера произведения;

программа для ЭВМ - объективная форма представления совокупности данных и команд, предназначенных для функционирования ЭВМ и других компьютерных устройств с целью получения определенного результата, включая подготовительные материалы, полученные в ходе разработки программы для ЭВМ, и порождаемые ею аудиовизуальные отображения;

публичный показ, публичное исполнение или сообщение для всеобщего сведения - любые показ, исполнение или сообщение произведений в месте, открытом для свободного посещения, или в месте, где присутствует значительное число лиц, не принадлежащих к обычному кругу семьи, независимо от того, воспринимаются ли произведения в месте их сообщения или в другом месте одновременно с сообщением произведений;

экземпляр произведения - копия произведения, изготовленная в любой материальной форме.

Авторское право распространяется на произведения, обнародованные либо необнародованные, но находящиеся в какой-либо объективной форме на территории Российской Федерации, независимо от гражданства авторов и их правопреемников;

Статья 6.

"1. Авторское право распространяется на произведения науки, литературы и искусства, являющиеся результатом творческой деятельности, независимо от назначения и достоинства произведения, а также от способа его выражения.

2. Авторское право распространяется как на обнародованные произведения, так и на необнародованные произведения, существующие в какой-либо объективной форме:

- письменной (рукопись, машинопись, нотная запись и так далее);

- устной (публичное произнесение, публичное исполнение и так далее);

- звуко- или видеозаписи (механической, магнитной, цифровой, оптической и так далее);

- изображения (рисунок, эскиз, картина, план, чертеж, кино-, теле-, видео- или фотокадр и так далее);

- объемно-пространственной (скульптура, модель, макет, сооружение и так далее);

- в других формах (в некоторых законах СНГ говорится и о цифровой форме).

3. Часть произведения (включая его название), которая удовлетворяет требованиям пункта 1 настоящей статьи и может использоваться самостоятельно, является объектом авторского права.

4. Авторское право не распространяется на идеи, методы, процессы, системы, способы, концепции, принципы, открытия, факты.

5. Авторское право на произведение не связано с правом собственности на материальный объект, в котором произведение выражено.

Передача права собственности на материальный объект или права владения материальным объектом сама по себе не влечет передачи каких-либо авторских прав на произведение, выраженное в этом объекте, за исключением случаев, предусмотренных ст. 17 настоящего Закона (для произведений изобразительного искусства)".

Охрана авторского права распространяется даже на неопубликованные рукописи и эскизы (если в них явно обозначен автор и указано, в какое произведение входит соответствующая часть рукописи), однако если произведение существует только в уме автора или в разрозненных обрывках, оно не подлежит охране. Отказ от требования обнародования или регистрации произведения предполагает определенный автоматизм включения охраны интеллектуальной собственности [1].

1 Этот принцип авторского права некоторые специалисты считают популистским, поскольку он вроде бы облегчает участь автора, однако на деле он же затрудняет защиту авторских прав. Например, если необнародованный и незарегистрированный интеллектуальный продукт будет похищен и обнародован от имени другого лица, то действительному автору придется предоставить в суд доказательства своего авторства (например, черновики или свидетельские показания ознакомления с позже похищенным произведением), если эти доказательства не будут признаны судом бесспорными, суд не сможет признать автором действительного создателя произведения. Наличие объективно зарегистрированной копии или факта обнародования в этом случае способствовало бы безусловному торжеству справедливости. Поэтому в законах некоторых стран факультативно сохраняется требование регистрации произведения.

Независимость охраны от назначения и достоинства произведения указывает на то, что охране подлежат как произведения признаваемых обществом авторов, так и те, которые в данный момент оказываются невостребованными публикой.

Таким образом, никто не вправе сомневаться в наличии охраны авторских прав на произведение, даже если оно негативно оценивается. Оценки достоинства произведения чаще всего субъективны или корпоративны: они могут внезапно изменяться на противоположные.

Охране подлежат действительно существующие произведения. Для реализации права автора на использование произведения оно должно иметь любую материальную форму, допускающую его использование).

Устная форма существования произведения фактически является исполнительской. Исполнительская форма произведения существует, т.е. является объективной только во время ее выражения - действия исполнителей. Если же такое действие записано на материальный носитель, то запись подтверждает объективность существования произведения в исполнительской форме, но не является самим произведением. Поэтому запись произведения, сообщенного автором в устной форме и сделанная другим лицом не для личных нужд, а для опубликования, не может рассматриваться как произведение лица, осуществившего эту запись.

Проводя занятия в вузе, преподаватель часто не имеет записанного текста лекции; таким образом, произведение до произнесения лекции перед аудиторией порой объективно не существует в целом, хотя у преподавателя может быть множество набросков. Многие преподаватели не имеют времени для записи своих, иногда даже весьма оригинальных лекций.

Запись лекции студентом не делает студента автором этой интеллектуальной собственности, даже если он обозначит себя как автор-составитель, ведь использованный им текст не опубликован самим автором и от него как от автора-исполнителя не получено разрешение на опубликование лекций студентом (нарушено и право авторства, и право на имя, и право на защиту произведения). В работе [117] в качестве примера правильного использования конспекта лекций упоминается конспект лекций Р. Феймана по квантовой механике, составленный его студентом А.Хибсом. Студент обратился к преподавателю с предложением опубликовать лекции под именем автора лекций. Р. Фейман, уважая труд студента, согласился только на соавторство. Эта книга была опубликована и на русском языке [130].

Извлечения из Закона РФ "Об авторском праве и смежных правах" 1993 г. приведены на рис. 29.

Если результат интеллектуального творчества - изобретение, то действуют иные правовые нормы охраны промышленной собственности.

"Статья 10.

1. Авторское право на произведение, созданное совместным творческим трудом двух или более лиц (соавторство), принадлежит соавторам совместно, независимо от того, образует ли такое произведение одно неразрывное целое или состоит из частей, каждая из которых имеет самостоятельное значение.

Часть произведения признается имеющей самостоятельное значение, если она может быть использована независимо от других частей этого произведения.

Каждый из соавторов вправе использовать созданную им часть произведения, имеющую самостоятельное значение, по своему усмотрению, если иное непредусмотрено соглашением между ними.

2. Право на использование произведения в целом принадлежит соавторам совместно.

Взаимоотношения соавторов могут определяться соглашением между ними.

Если произведение соавторов образует одно неразрывное целое, то ни один из соавторов не вправе без достаточных к тому оснований запретить использование произведения.

Статья 11.

1. Автору сборника и других составных произведений (составителю) принадлежит авторское право на осуществленные им подбор или расположение материалов, представляющие результат творческого труда (составительство).

Составитель пользуется авторским правом при условии соблюдения им прав авторов каждого из произведений, включенных в составное произведение. {Это означает, что с каждым из авторов должны быть заключены соответствующие договора в письменной форме.}

Авторы произведений, включенных в составное произведение, вправе использовать свои произведения независимо от составного произведения, если иное непредусмотрено авторским договором.

Авторское право составителя не препятствует другим лицам осуществлять самостоятельный подбор или расположение тех же материалов для создания своих составных произведений.

2. Издателю энциклопедий, энциклопедических словарей, периодических и продолжающихся сборников научных трудов, газет, журналов и других периодических изданий принадлежат исключительные права на использование таких изданий. Издатель вправе при любом использовании таких изданий указывать свое наименование либо требовать такого указания.

Авторы произведений, включенных в такие издания, сохраняют исключительные права на использование своих произведений, независимо от издания в целом.

Статья 12.

1. Переводчикам и авторам других производных произведений принадлежит авторское право на осуществленные ими перевод, переделку, аранжировку или другую переработку.

Переводчик и автор другого производного произведения пользуется авторским правом на созданное им произведение при условии соблюдения им прав автора произведения, подвергшегося переводу, переделке, аранжировке или другой переработке.

2. Авторское право переводчиков и авторов других производных произведений не препятствует иным лицам осуществлять свои переводы и переработки тех же произведений.

Статья 14.

1. Авторское право на произведение, созданное в порядке выполнения служебных обязанностей или служебного задания работодателя (служебное произведение), принадлежит автору служебного произведения.

2. Исключительные права на использование служебного произведения принадлежат лицу, с которым автор состоит в трудовых отношениях (работодателю), если в договоре между ним и автором непредусмотрено иное.

Размер авторского вознаграждения за каждый вид использования служебного произведения и порядок его выплаты устанавливаются договором между автором и работодателем.

3. Работодатель вправе при любом использовании служебного произведения указывать свое наименование либо требовать такого указания".

В заключение приведем выдержки из ст. 18 - 20 закона, указывающие возможности использования научных и литературных произведений других авторов в своих произведениях без согласования с ними:

"Допускается без согласия автора и без выплаты авторского вознаграждения воспроизведение правомерно обнародованного произведения исключительно в личных целях, за исключением:

- репродуцирования книг (полностью) и нотных текстов;

- воспроизведения баз данных или существенных частей из них;

- воспроизведения программ для ЭВМ (разрешается изготовление копии программы для ЭВМ или базы данных при условии, что эта копия предназначена только для архивных целей и для замены правомерно приобретенного экземпляра в случаях, когда оригинал программы для ЭВМ или базы данных утерян, уничтожен или стал непригоден для использования).

Допускается без согласия автора и без выплаты авторского вознаграждения, но с обязательным указанием имени автора, произведение которого используется, и источника заимствования:

1) цитирование в оригинале и в переводе в научных, исследовательских, полемических, критических и информационных целях из правомерно обнародованных произведений в объеме, оправданном целью цитирования, включая воспроизведение отрывков из газетных и журнальных статей в форме обзоров печати;

2) использование правомерно обнародованных произведений и отрывков из них в качестве иллюстраций в изданиях, в радио- и телепередачах, звуко- и видеозаписях учебного характера в объеме, оправданном поставленной целью...

Допускается без согласия автора и без выплаты авторского вознаграждения, но с обязательным указанием имени автора, произведение которого используется, и источника заимствования репродуцирование в единичном экземпляре без извлечения прибыли [1].

...отдельных статей и малообъемных произведений, правомерно опубликованных в сборниках, газетах и других периодических изданиях, коротких отрывков из правомерно опубликованных письменных произведений (с иллюстрациями или без иллюстраций) образовательными учреждениями для аудиторных занятий".

Таким образом, использование фрагментов произведений других авторов в своих произведениях, создаваемых с учебной целью (в том числе в лекциях и в учебной литературе), вполне правомерно, но требует обязательной ссылки на автора и на источник заимствования (это касается и произведений, созданных другими авторами, после смерти которых прошло 50 и более лет, поскольку право на авторство и право на имя действуют бессрочно).

В научных произведениях, диссертациях корректное использование выдержек из произведений других авторов особенно важно, поскольку использование этих выдержек без ссылок означает плагиат - умышленное присвоение авторства на чужое произведение. Положение о диссертационном совете Высшего аттестационного комитета Министерства образования РФ, утвержденное 7 июня 2000 г. в п. 3.9 указывает: "Если диссертационным советом установлено, что соискателем использован чужой материал без ссылок на автора и источник, то совет тайным голосованием, простым большинством голосов принимает решение о снятии диссертации с рассмотрения без права ее повторной защиты. В этом случае заявление соискателя о снятии диссертации с рассмотрения не принимается, а в ВАК Министерства образования РФ направляется решение диссертационного совета вместе с авторефератом диссертации и стенограммой заседания".

Заключение

Завершая задуманную работу, я считаю необходимым предупредить читателя о том, что в книге изложен всего лишь один из подходов к освоению преподавания и воспитательной работы в вузе, рассчитанный на специалистов технического профиля, не имеющих специальной психолого-педагогической подготовки или ярко выраженной педагогической одаренности. Специалисты, работающие в сфере педагогики, могут видеть и реализовывать иные, более привычные им подходы. Педагогически одаренные люди могут интуитивно чувствовать то, что им необходимо делать. Тем не менее я надеюсь, что всем трем категориям читателей книга окажется полезной: первым - как руководство или хотя бы рекомендации по освоению основных направлений преподавательской деятельности; вторым - как ознакомление с иной, отличной от их выбора, реализацией решаемых ими задач; третьим - как возможность убедиться в том, что их интуитивный выбор в чем-то согласуется с обобщениями практика и научными разработками.

Особая надежда на то, что читатели, студенты вузов прочувствуют аналитический стиль изложения, который я стремился выдержать во всем содержании книги. Реализованный мной подход состоит не в том, чтобы сделать что-то по-новому, не так, как у других. Это скорее всего вынужденный шаг, на который пришлось решиться после выявления противоречий или неконкретностей в опубликованных источниках. Я надеюсь, что аналогичный аналитический подход поможет им как в освоении учебного материала, так и в их будущих разработках, которые - поверьте - не за горами.

Я признателен всем читателям за интерес, проявленный ими к этой книге, и заранее благодарю всех, кто выразит и пришлет мне свое мнение о ней либо в форме рекомендуемых мною экспертных оценок (адрес см. стр. 131), либо в форме критических замечаний и пожеланий. Особую ценность для совершенствования книги представят мнения тех преподавателей, которые надеюсь - будут использовать эту книгу в учебном процессе.

Приложения

Приложение 1

Концепция технического института начала XX в. [1]

1 При рассмотрении концептуальных вопросов высшего образования полезно познакомиться с концептуальным взглядом на функции и содержание высшего инженерного образования в России, сформированным в начале XX в., который приводится ниже по тексту работы [81], тезисно излагающему основные положения "Записки к учреждению Петербургского политехнического института".

Русская промышленность и ныне еще весьма уступает промышленности западноевропейской, и едва ли нужно доказывать, что одна из основных причин этого явления кроется в недостаточном распространении у нас технических и профессиональных знаний. Как бы ни был строго продуман и последовательно проводим план национальной торгово-промышленной политики, как бы ни были широки и разносторонни мероприятия правительства в целях развития торговли и промышленности, они не могут принести желательных результатов, если население не будет достаточно образованно технически и профессионально.

Для скорейшего освобождения русской промышленности от зависимости Западной Европы и даже Америки, в которой она ныне, несомненно, находится, и для предоставления ей возможности развиваться вполне самостоятельно, необходимо появление у нас людей не только основательно изучивших новые отрасли технических наук, но и способных производить в них дальнейшие открытия и изобретения.

Высшая техническая школа должна давать умственное развитие, равнокачественное с развитием, получаемым путем университетского образования. Подготавливая не к одной какой-нибудь узкоспециальной технической деятельности, такая школа должна сообщать сведения по предметам, необходимым для возможности самостоятельного изучения разных отраслей техники.

В основу технического образования необходимо положить обстоятельное изучение теоретических базовых (фундаментальных) дисциплин: математики, механики, физики и химии. Изложение этих наук должно быть строго сообразовано с требованиями в них для изучения прикладных знаний.

Теоретическое знание научных законов, всегда неизменных, дает силу инженеру во время его деятельности при разработке всякого нового дела и производства, тогда как практические, чисто технические сведения имеют лишь временное значение и с изменением техники могут оказаться совершенно непригодными. Ученые-техники должны изучать математику, физику и другие теоретические науки настолько широко, чтобы быть в состоянии применять эти науки к технике, вместо того чтобы предоставлять это математикам, физикам или химикам, чуждым истинных идей о существе технических вопросов.

Технические или прикладные науки должны быть излагаемы по мере возможности как науки самостоятельные. Каждый вопрос должен быть приведен к такой постановке, которую можно было бы выразить языком той или другой базовой теоретической науки, и на основании сведений, относящихся к этой науке, вопрос был бы доведен до практически применимого конца. В случае же невозможности такого выражения должен быть указан путь разрешения вопроса, выработанный самой технической наукой.

Изучение приведенных в правильную систему и искусно классифицированных технических решений изощрит умственные способности в изыскании путей для уяснения предмета и для разрешения новых вопросов. Каждое решение практического вопроса, достигаемое при помощи базовых наук, начиная с самого точного формулирования исходных условий, существующих в действительности, послужит одновременно и наилучшему уяснению самого обсуждаемого практического предмета, и уразумению смысла и пользы базовых наук. Такое направление в изложении наук технических даст возможность сократить без ущерба для дела изложение наук базовых путем устранения из них многих примеров, обыкновенно разрешаемых при изложении этих наук, не имеющих применения в технической практике. Устранение примеров не принесет вреда, потому что сами примеры не представляют какого-нибудь самостоятельного интереса, а разрешаются лишь потому, что без подобных примеров нельзя освоиться со смыслом изучаемой базовой науки и нельзя приобрести навыка в пользовании ею.

Университетская и техническая науки не находятся в антагонизме, а помогая друг другу, могут вести массы людей к одинаково важным целям умственного развития. При этом необходимо, чтобы инженеры были проникнуты убеждением, что их искусство, их наука вполне самостоятельны, что всякие другие науки, начиная с элементарной математики и кончая философскими суждениями, доставляющими верный критериум для определения правильности и целесообразности технического исследования, - суть только орудия, необходимые и полезные для разработки науки прикладной.

Одно из видных мест в системе поощрения технической отрасли принадлежит созданию школы для подготовки инженеров с серьезным научным образованием. Созданию такой школы, выпускающей специалистов, природному уму и таланту которых высшее образование должно указать новые пути открытий и изобретений в области конкретного направления техники, нельзя не придавать особо важного значения. Любая отрасль техники нуждается в специалистах, могущих не только вводить улучшения, делаемые другими, но и самостоятельно развивать и совершенствовать способы производства. Специалисты эти необходимы потому, что без них техническая отрасль обречена на застой или, во всяком случае, не может развиваться самостоятельно, а страна, которая имеет большое число специалистов, владеющих таким образованием, должна оставить за собою на всемирном рынке те государства, которые не позаботились иметь рассадники инженеров, удовлетворяющих вышеизложенным требованиям.

Успех всякого сколько-нибудь значительного торгового или промышленного предприятия в значительной степени зависит от того, насколько предприниматели понимают и знают действительное положение международного рынка, насколько верную оценку они могут дать множеству весьма сложных явлений экономической жизни как своей страны, так и соперничающих с нею других стран и сообразно с этим определить деятельность руководимого ими предприятия. Для такой обширной, сложной и ответственной работы, кроме ума, энергии и опыта, требуется и соответственное специальное образование.

Гражданские службы, а также различные виды служения требуют в настоящее время от вступающих на это поприще надлежащей научной подготовки, в основание которой было бы положено, помимо широкого общего образования, обстоятельное знание экономических наук, а из наук юридических и политических - преимущественно тех, которые изучают явления, особенно близко соприкасающиеся с интересами хозяйственной жизни населения, и тех, которые предметом своим имеют изучение государственного устройства и сложного порядка управления. Отсутствие людей с таким широким экономическим образованием долго будет еще парализовывать заботы Правительства о поднятии у нас на должную высоту и проведении в жизнь различных мероприятий из области государственного хозяйства, если не будут приняты нынче же энергичные меры по созданию у нас школы, дающей высшее специальное экономическое образование. Существующие в этом отношении потребности и на Западе далеко не вполне удовлетворяются юридическими факультетами университетов.

Лишь при подъеме уровня экономического образования у нас можно пользоваться так же широко, как пользуются на Западе, могучими двигателями современной промышленности - началами акционерными и взаимности, началами, в огромной степени усиливающими промышленную мощь страны; только подняв это образование в обществе, можно рассчитывать и на правильное функционирование кредитных учреждений - могущественных органов, как бы создающих и направляющих капиталы в промышленности и торговле. И лишь тогда, когда эти условия будут осуществлены, мы обеспечим себе экономическую самостоятельность и будем менее бояться вторжения в нашу промышленность иностранных капиталов.

Условия, в которых совершаются человеческие действия, слишком несходны в различное время и в различных местах. Поэтому так называемые "уроки истории" не могут рассчитывать на непосредственное применение. С другой стороны, значение истории в смысле орудия умственной культуры отнюдь не должно быть оспариваемо. Прежде всего практика исторического метода, с его основанной на чисто научных приемах критикой источников, представляет превосходную пищу для ума, который она воспитывает в духе точного мышления, не допускает принимать ничего на веру, без доказательств и предупреждает этим всякое фантастическое построение. Не только важность, но и необходимость исторической постановки преподавания всех отраслей обществоведения не может подвергаться сомнению.

Преподавание обществоведческих наук не может быть поставлено рационально, если рядом с ними не будет введено преподавание общей или так называемой "всеобщей" истории, где все частные общественные науки встречаются как в своем естественном центре. Общество берется при этом в его всемирном развитии, а не в отдельных состояниях у того или другого народа, так как история каждого народа протекает под влиянием истории других народов или во взаимодействии с ней. Оставлять без внимания связь между этим общественным целым и единичными группами входящих в него явлений - значит отказываться от понимания и объяснения последних.

При изучении теоретических и прикладных наук необходимо иметь в виду, что часть практических занятий должна косвенно пойти на освоение иностранного языка. На этих занятиях студенты должны работать с помощью иностранных руководств и обязаны изучать произведения наиболее известных иностранных авторов в подлиннике.

Приложение 2

О подготовке профессоров в российских университетах начала XX в. [1]

1 Процедуры подготовки к занятию должности штатного профессора в российских университетах начала XX в. были весьма продолжительными. Для ознакомления с обстановкой в университетах того времени лучше всего обратиться к воспоминаниям очевидца и участника событий тех лет. Ниже приводятся выдержки из книги [115, с. 51 - 53], в которой автор не только рассказывает об обстоятельствах того времени в российских университетах, но и сравнивает их с такими же обстоятельствами в американских университетах, в которых он преподавал с 1923 г. Словом "наши" он обозначает американские университеты.

Из главы 5. Университетские годы

В противоположность американским университетам и колледжам в русских университетах и институтах в то время {1909 г.} не требовалось обязательного присутствия на лекциях, семинарах или зачетах. Это было личным делом каждого студента. Точно так же и в институте практически не было зачетов в течение всего академического года; вместо этого устраивался один, но очень обстоятельный экзамен в конце семестра.... Высшее учебное заведение не интересовало, как студенты приобретают знания, необходимые для строгих экзаменов в конце семестров, т.е. у администрации и преподавателей не было мнения, что эти знания можно получать, лишь присутствуя на лекциях, семинарах и зачетах. Вполне резонно считалось, что для этого есть и другие пути, если они удобнее для самого студента. Также вполне справедливо полагалось, что собственное желание студента учиться, подкрепленное одним жестким экзаменом в конце семестра или академического года, является более эффективным стимулом, чем множество контрольных работ и зачетов, сопровождаемых стрессами, которые нарушают систематический ход занятий и излишне обременяют как студентов, так и профессоров. Такая система была более свободной, плодотворной и творческой, нежели современная система с обязательным посещением лекций и частыми, но поверхностными тестами. По моему мнению, наша американская система особенно вредна для способных студентов и аспирантов.

Я сам не укладывался даже в такую свободную систему, характерную для русских университетов. После поступления в Психоневрологический институт я решил посещать только те лекционные курсы, в которых: а) профессор читает нечто оригинальное; б) эта оригинальная теория или система знаний важна и значительна; в) то, что читается на лекциях, нигде не опубликовано. Следуя этому правилу, я ходил только на половину лекционных курсов и в институте, и за все четыре года в университете. Все остальные дисциплины я изучал, с огромной экономией времени и сил, по трудам известных профессоров или по заслуживающим уважения учебникам. Преимущества моей системы занятий совершенно очевидны. В книгах ученые формулировали свои теории более точно, чем в лекциях; я мог изучать их труды более внимательно, перечитывая при необходимости неясные или трудные места, чего нельзя сделать на лекции; затем, читая книги, я мог делать по тексту самые разные заметки и выписки, что было бы невозможно в процессе слушания лекции. ...Следуя своему правилу, я управлялся с учебными курсами намного быстрее и с меньшими усилиями, чем если бы регулярно посещал лекции и семинары. Например, знаменитый курс профессора Петражицкого "Общая теория морали и права", читавшийся им трижды в неделю целый год, я досконально проштудировал за две недели по трем томам, в которых была изложена его теория и введение к ней. На основе своего опыта я настоятельно рекомендую этот метод занятий всем способным студентам: он более эффективен, экономичен и производителен, чем система обязательного посещения, поскольку в большинстве лекционных курсов не содержится чего-либо нового и оригинального, которое нельзя найти в хороших книгах по этой проблеме.

Один значительный недостаток моей системы занятий заключался в нехватке личного общения с профессорами. Однако я легко преодолевал его, проявляя активность на семинарах и консультируясь непосредственно с известными преподавателями. Как и большинство настоящих ученых, они с радостью приветствовали способных студентов на своих семинарах и поощряли их на обсуждение персональных научных проблем. ...