Преподавание и воспитание в высшей школе

Помимо этих преимуществ моя "укороченная" система занятий оставляла больше свободного времени для заработков на жизнь и давала большую свободу во внеучебной, научной, культурной и политической деятельности.

Глава 6. Подготовка к профессорству

"Приготовление к профессорскому званию" в российских университетах примерно соответствовало аспирантуре в американских учебных заведениях. Однако схожих черт между ними было едва ли больше, чем различий. От молодых ученых, оставленных для подготовки к профессорскому званию, не требовалось ходить на лекции и семинары, сдавать какие-либо экзамены или выполнять курсовые работы. Им было необходимо лишь сдать устный экзамен на степень магистра. По меньшей мере 99 процентов всех кандидатов на звание профессора должны были вначале сдать этот устный экзамен, а затем представить и успешно защитить магистерскую диссертацию, после того как специальная комиссия уважаемых специалистов-профессоров нескольких университетов допускала их к защите. Только в очень редких случаях, когда выходящий на защиту магистерской диссертации ученый уже был хорошо известен, ему иногда присваивали сразу степень доктора, руководствуясь его значительными достижениями и выдающимися результатами и важностью его диссертационной работы. ...За этим небольшим исключением все остальные соискатели профессорства должны были успешно выполнить означенные требования на степень магистра.

Получив степень, любой магистр мог поступить в любой университет в качестве приват-доцента и вести любой лекционный курс или семинар в своей области, в том числе и конкурирующий или дублирующий курсы, читаемые ординарными профессорами.

Зарплата лекторов из числа приват-доцентов была много ниже, чем у ординарных профессоров. Но если приват-доцент был выдающимся ученым и популярным лектором, он часто имел больше студентов, записывающихся на его курс, и соответственно больший доход, чем у менее знаменитого полного (ординарного) профессора. ...В конце концов талантливый приват-доцент получал должность экстраординарного или ординарного профессора. И вообще, честная конкуренция в научном творчестве играла более важную роль в российских, нежели в американских университетах.

Из-за более жестких требований к кандидатам на степень магистра, чем требования к будущим докторам философии в Америке, большинство русских профессоров имели только магистерскую степень. Степень доктора присуждалась лишь выдающимся профессорам, чьи диссертации имели гораздо большее научное значение, чем рядовые магистерские тезисы. Диссертации на обе степени обязательно представлялись в виде значительных по объему опубликованных работ. Устный экзамен непредусматривался для докторской степени.

После моего назначения на подготовку к профессорству преподаватель криминального права Н. Розин дал мне список около 500 названий русских и зарубежных трудов по криминологии. Профессор А.Жижиленко вручил мне подобный список из 250 работ по уголовно-процессуальному законодательству, профессор Н.Лазаревский добавил примерно 150 названий по конституционному праву. Некоторые из этих трудов состояли из почти сотни солидных томов. Передавая мне списки литературы, профессора говорили, что я должен показать хорошее знание этих работ, чтобы успешно сдать экзамен на магистра. Их не интересовало, как я буду овладевать этой массой знаний, но овладеть ими я должен. Если время от времени мне понадобятся консультации с ними или другими преподавателями, я могу рассчитывать на их помощь. Вот эти-то списки с такой очень короткой инструкцией и представляли собой все требования к устному испытанию на степень магистра.

До первой мировой войны подготовка к этим экзаменам занимала четыре года и даже более того. В течение такого срока соискатели обычно на год-два уезжали за границу поработать с зарубежными знаменитостями в своей области.

...Отбор кандидатов для будущего профессорства был очень тщательным. Это также может означать, что полная свобода, предоставленная кандидатам в процессе их приготовления к высокой степени, является намного лучшим методом, чем американская жестко заданная система аспирантской подготовки, совершенно школярская по характеру, где все требуемые знания расписаны по лекционным курсам. Если в плодотворности нашей "принудительной" системы обучения сомневаются даже младшекурсники, то мне она представляется просто вредоносной для творческой оригинальности, если речь идет об аспирантах. Чем скорее американские университеты откажутся от школярства при подготовке аспирантов, тем лучше будет для всех: талантливых студентов, самих университетов и нации в целом.

Еще раз подчеркну, что магистерский экзамен был сложнее, чем испытание на степень доктора философии в американских университетах. Во-первых, экзамен занимал четыре дня: день - на уголовное право, день - на судопроизводство, день - на государственное право и последний - на написание обстоятельного эссе по теме, которую предлагала экзаменационная комиссия. Каждый день экзамен длился от трех до пяти часов. Во-вторых, в состав экзаменаторов входили не только члены специальной комиссии, создаваемой именно для этих целей, но и большинство профессоров всего юридического факультета, объединявшего специалистов в области права, экономики и политических наук. Поэтому круг вопросов, которые задавали профессора, был шире, а сами вопросы сложнее, чем на экзаменах в американских университетах, где в комиссию входит всего три-четыре члена.

После экзамена я получил звание "магистранта уголовного права", что позволяло мне стать приват-доцентом Санкт-Петербургского университета. Что касается степени магистра уголовного права, то я должен был представить одобренную университетской комиссией диссертацию и защитить ее в весьма напряженном диспуте с официальными оппонентами, назначенными университетом, неофициальными оппонентами и любым желающим высказаться из публики. День защиты магистерской или докторской диссертации был праздничным событием, более важным, чем даже день игры университетской команды по американскому футболу или встреча выпускников прошлых лет в США. Дата диспута заранее объявлялась в университетских изданиях и всех солидных газетах. Для диспута специально резервировали одну из самых больших аудиторий университета. На диспуте, который проводился под председательством ректора или проректора, присутствовали все преподаватели соответствующего факультета, некоторые профессора с других факультетов, желавшие послушать защиту, много специалистов извне университета и большое количество заинтересованной публики.

При таком стечении народа диспут открывался и зачитывалось жизнеописание соискателя и список его основных публикаций и научных достижений. Затем каждый официальный оппонент высказывал критику работы, особо выделяя слабые и сомнительные места в ней. На высказанные критические замечания соискатель отвечал по пунктам каждому из выступавших. Вслед за официальными выступали неофициальные оппоненты - факультетские преподаватели, желавшие участвовать в обсуждении, внешние эксперты и, наконец, любой человек из присутствующих. На каждое из критических замечаний опять-таки диссертант должен был сразу же отвечать. Весь диспут обычно продолжался от пяти до семи часов.

По завершении проводилось тайное голосование между всеми преподавателями факультета, пришедшими на диспут, по поводу присвоения соискателю степени доктора или магистра. Вопрос решался простым большинством.

Обмен критикой и ответами на нее представлял собой одно из наиболее волнующих и возбуждающих зрелищ, которым я когда-либо был свидетелем. В этих научных дебатах стороны обнаруживали глубочайшее знание предмета, отличную логику, юмор, мудрость и блестящую оригинальность мысли. Это в самом деле была чудесная баталия зрелых и компетентных умов, столкнувшихся в совместном поиске истины и достоверных знаний. Как для участников диспута, так и для всех присутствующих на нем, она была ярчайшей демонстрацией творческих потенций и настоящим интеллектуальным наслаждением. Понятно, что каждый такой диспут подробно освещался в прессе и служил темой для дискуссий в интеллектуальных кругах еще некоторое время после самого диспута. Я могу только глубоко сожалеть, что в американских университетах не бывает таких праздников мысли.

Из-за этого, так же как и из-за раздачи степеней влиятельным финансистам и политикам, не сделавшим никакого вклада в науку, наши университеты серьезно отклонились от своего предназначения и уронили достоинство научной степени и свой научный престиж в целом.

Получив степень магистранта уголовного права, я рассчитывал в качестве диссертационной работы представить мой солидный труд "Преступление и кара, подвиг и награда", опубликованный в 1913 г. ...Мои планы, однако, были нарушены происшедшими случаями насилия и беспорядков и начавшейся вслед за ними русской революцией в феврале 1917 г. Беспорядки и воспоследовавший революционный взрыв полностью прервали нормальную университетскую жизнь, включая и процедуру присвоения научных степеней. Коммунистическая революция в октябре 1917 г. и начавшаяся вскоре гражданская война продлили паралич практически всех функций университета до 1918 г. В 1918 г. правительство коммунистов выпустило декрет, полностью отменяющий научные степени и звания во всех вузах. Эти революционные обстоятельства объясняют, почему мое намерение выйти на защиту магистерской диссертации провалилось и почему мне пришлось ждать до 22 апреля 1922 г., чтобы получить степень доктора социологии, защитив диссертацию, в качестве которой я представил два тома моей "Системы социологии", опубликованных в 1920 г.

Находясь в очень зависимом, приниженном и далеком от нормального состояния, университеты начали постепенно оживать в 1919- 1921 гг. По мере возобновления университетских функций старые преподаватели, т.е. дореволюционные ученые, в противоположность "красным профессорам", назначенным коммунистическим правительством, потихоньку, если и не официально, то по крайней мере на практике, восстановили научные степени в форме, близкой к дореволюционной. ...Из-за правительственного запрета научных степеней в конце публичной защиты диссертации профессора не могли голосовать "за" или "против" присвоения соответствующей степени соискателю, вместо этого они голосовали за формулировку "считать (или не считать) диссертацию успешно защищенной". Этот вердикт формально не противоречил запрету, но фактически подтверждал присвоение или неприсвоение научной степени диссертанту.

В тот вечер я устал, но был счастлив, что удачно прошел сквозь огонь и воду. Последующие события показали, что дата публичного диспута также была выбрана удачно. Если бы ее перенесли на два-три месяца позже, защита никогда не состоялась бы, поскольку вскоре правительство коммунистов возобновило свои попытки арестовать меня, и в сентябре 1921 г. я был выслан за пределы России, в которую с тех пор не возвращался (с. 64 - 71).

Приложение 3

Ответы на вопросы и решение задач

К с. 48

1. Потому, что он руководствуется не социальными нормами, а собственным индивидуальным потенциалом. Ему не нужно "нести" того, что ему не надо. "Субъект андрагогический" вынужден "нести" и то, что ему лично не нужно, но требуется для признания обществом полученных результатов в качестве соответствующего образования.

2. На указателе отсутствует прилагательное "своей".

К с. 52.

Термин "доначальное образование" методологически некорректен, хотя есть определенные программы обучения и воспитания в детских садах (отобранность содержания), поскольку не сертифицируется (т.е. отсутствует факт признания обществом). Термином "послевузовское образование" не может обозначаться подготовка докторов наук, поскольку в ней отсутствует отобранность содержания (целью ее является не усвоение наперед отобранных элементов объективизированного опыта, а индивидуальная научно-исследовательская работа, выполняемая для признания обществом достигнутого высшего уровня квалификации научного работника). Недаром даже у доктора наук образование остается высшим, но обозначается ученая степень. Подготовка кандидатов наук включает в себя усвоение кандидатского минимума, но и после него уровень достигнутого образования остается высшим.

К с. 68.

Предположим противное, то, что субъект сам отбирает содержание образования. Тогда из {2.01} следует, что он для сознательного отбора должен уже знать и содержание образования и требования, обеспечивающие признание усвоения отобранного образованием. Но если он уже знает это, то зачем ему усваивать отбираемое. Теорема доказана.

Усвоение содержания предметной области специальности необходимо преподавателю для свободной ориентации в области содержания преподаваемых учебных дисциплин и связанных с ними научных дисциплин для обеспечения сознательного отбора содержания, подлежащего усвоению студентами на учебных занятиях. До начала отбора информации преподаватель уже должен владеть ею в большем объеме, чем студент. Усвоение содержания второй предметной области теории обучения необходимо для научно обоснованного управления деятельностью субъекта учения, получающего образование. Следствие доказано.

К с. 173

Иногда люди объявляют решение сразу, но в большинстве случаев начинают рассуждать по типу: "А если сделать так...". Встречаются даже предложения нагревать транспортный баллон, в котором давление 100 атм!

Действуя по рассмотренному алгоритму, легко довести задачу до очевидного решения.

1. Уточнение условий задач приводит к замене абстрактного "найти простой и дешевый способ заправки" к конкретному: "необходимо полностью перевести сжатый газ из транспортного в два равных ему по объему баллона без компрессора при сохранении давления 100 атм".

2. Аналитическая стадия.

Идеальный конечный результат: газ сам переходит из транспортного баллона в два других, сохраняя давление.

Что мешает осуществлению желаемого? При подключении баллонов объем увеличивается, а следовательно, давление уменьшится.

Когда исчезает помеха? Когда при подключении баллонов объем не будет увеличиваться.

3. Оперативная стадия.

Что для этого нужно сделать? Заполнить баллоны и соединительные трубы жидкостью (она несжимаема, и при подключении баллонов давление не будет уменьшаться).

Подобрать жидкость, не реагирующую со сжатым газом и не загрязняющую баллоны.

Чтобы газ сам перетекал из транспортного баллона в заправляемые, удельный вес жидкости должен быть больше удельного веса сжатого газа (тогда при размещении заправляемых баллонов над транспортным жидкость, перетекая под действием силы тяжести в транспортный баллон, будет вытеснять из него в заправляемый объем сжатого газа, соответствующий объему заправляемого баллона).

Трубопроводы для присоединения заправляемых баллонов должны допускать встречное движение жидкости и газа.

Литература

1. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики: Пер. с фр. - М., 1970.

2. Альтшуллер Г. С. Алгоритм изобретения. - М., 1973.

3. Альтшуллер Г. С. Найти идею: (Введение в ТРИЗ). - Новосибирск, 1986.

4. Амонашвили Ш.А. Школа Жизни. - М., 2000.

5. Андреев А. А. Педагогика высшей школы: (Прикладная педагогика): Учеб. пособие. - М., 2000.

6. Андреев Д.Л. Роза Мира. - М., 1993.

7. Андрей Дмитриевич Сахаров: Фрагменты биографии / Авт.-сост. В.Н.Рочко. - М., 1991.

8. Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе. - М., 1974.

9. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М., 1980.

10. Асмолов А. Г. Непройденный путь от культуры полезности к культуре достоинства: Социально-философские проблемы образования. - М., 1992.

11. Бабочкин П.И. Проблемы становления специалистов в высшей школе. М., 1997.

12. Багдасарьян Н. Г. Профессиональная культура инженера: Механизмы освоения. - М., 1998.

13. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии. - М., 2000.

14. Белич В. В. Авторское право педагога-исследователя // Советская педагогика. - 1991. - № 1. - С. 40 - 44.

15. Белова В.Л., Стерликов Л. П. Сущность и структура гуманитарной составляющей образовательно-профессиональных программ подготовки бакалавров в технических вузах. - М., 1993.

16. Блаватская Е.П. Тайная доктрина. - М., 1992.

17. Бодалев А. А. О предмете акмеологии // Психологический журнал. 1983. - № 5.

18. Взятышев В. Ф. Инженерное проектирование и творческие способности. - М., 1992.

19. Взятышев В. Ф. Об инженерном образовании, социальных технологиях и новых типах университетов // Методология исследований, проектирования и менеджмента в области высшего образования. - М., 1996.

20. Возраст познания: Сб. статей - М., 1974.

21. Воспитательная работа в вузах России в новых условиях: Аналитический обзор НИИВО /А. А. Бартоломей, М. Б. Немировский, В.Н.Стог-ний и др. - М., 1997.

22. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года / Под ред. В. Г. Кинелева. - М., 1995.

23. Высшее образование в Российской Федерации / Под ред. В. М.Филиппова. - М., 2000.

24. Гальперин П. Я. Введение в психологию. - М., 1976.

25. Гельман А. И. Возвращение к нравственным истокам // Коммунист. 1988. - № 9.

26. Георгиева Т. С Высшая школа США. - М., 1989.

27. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций. - М., 1998.

28. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. - М., 1995.

29. Грачев Н.Н. Психология инженерного труда: Учеб. пособие. - М., 1988.

30. Громкова М. Т. Если вы - преподаватель... Позиция... Модели... Технологии. - М., 1998.

31. Громкова М. Т. Педагогические основы образования взрослых. - М., 1993.

32. Гуманитаризация высшего образования: Опыт, поиски, проблемы. - М., 1992.

33. Гуревич П. С. Современный гуманитарный словарь-справочник. - М., 1999.

34. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. - М., 2000.

35. Егоров В. Российское коллективное бессознательное. - М., 1994.

36. Елютин В. П. Высшая школа развитого социализма. - М., 1980.

37. Жуков В. А. Инженерная педагогика как наука и практика // Педагогические проблемы инженерного образования: Тезисы докл. 27-го Международного симпозиума "Инженерная педагогика-98". - Ч. 2. - Alcbah; Bergstrasse, 1998.

38. Жураковский В.М., Приходько В.М., Луканин В.Н. и др. Высшее техническое образование в России: История, состояние, проблемы развития. М., 1997.

39. Загвязинский В. И., Гриценко Л. И. Основы дидактики высшей школы. Тюмень, 1978.

40. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. - М., 1987.

41. Зазыкин В. Г., Чернышев А. П. Акмеологические аспекты профессионализма. - М., 1995.

42. Зиновьев С. В. Учебный процесс в советской высшей школе. - М., 1975.

43. Зиновьев СИ. Лекция в советской высшей школе. - М., 1962.

44. Зинченко В. П. Интеллект и аффект в образовании. - М., 1995.

45. Змеев С. И. Андрагогика - становление и пути развития // Педагогика. - 1995. - № 2.

46. Змеев СИ. Производство компетентных людей // Новые знания. 1997. - № 1.

47. Зобов Р. А., Келасьев В. Н. Русский и советский менталитет // Интеллигенция и нравственность. - М., 1993.

48. Интеллигенция и нравственность: (Социологические очерки). - М., 1993.

49. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М., 1990.

50. Кантор И. М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. - М., 1980.

51. Караковский В.А., Новикова Л. И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем / Под ред. Н.Л.Селивановой. - М., 2000.

52. Карри X. Основания математической логики. - М., 1969.

53. Коменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. - М., 1982. Т. 1.

54. Константинов Н.А., Медынский Е. Н., Шабаева М. Ф. История педагогики. - М., 1982.

55. Концепция общего среднего образования: Проект ВНИК "Базовая школа" // Учительская газета. - 1988. - 23 августа.

56. Краткая философская энциклопедия. - М., 1994.

57. Краткий философский словарь. - М., 1955.

58. Криулина А.А. Умное незнание и профессиональный рост педагога // Мир через культуру. - Курск, 1996.

59. Кругликов Г. И., Симоненко В.Д., Цирлин М.Д. Основы технического творчества. - М., 1996.

60. Кон И. Логика табу. Заметки о воспитании молодежи // Литературная газета. - 1986. - № 36. - 3 сентября.

61. Корнилов И. К. Инновационная деятельность и инженерное искусство: Монография. - М., 1996.

62. Коханович Л. И. и др. Гуманизация образования и создание комфортной гуманитарной среды в вузе. - М., 1994.

63. Коханович Л. И., Рябов Л. П. Гуманизм - нравственная основа формирования личности студента. - М., 1993.

64. Кузнецов В. И. Принципы активной педагогики: Что и как преподавать в современной школе: Учеб. пособие. - М., 2001.

65. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. - Л., 1991.

66. Легасов В. А. Проблемы безопасного развития техносферы // Коммунист. - 1987. - № 8.

67. Леднев В. С. Содержание образования: Сущность, структура, перспективы. - М., 1991.

68. Леонтьев А.А. Л.С.Выготский. - М., 1990.

69. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М., 1981.

70. Лернер И. Я., Скаткин М. Н. О методах обучения // Советская педагогика. - 1965. - № 3.

71. Лисовский В. Т., Сикевич З.В. О системе художественного воспитания в вузе // Эстетическое воспитание в техническом вузе. - М., 1991.

72. Лихачев Д. С. Россия // Литературная газета. - 1988. - № 14.

73. Лосев А. Ф. Дерзание духа. - М., 1998.

74. Ляпустин Б. С. Культурно-исторические типы в современном Российском обществе // Современное молодежное, детское движение и государство. - М., 2000.

75. Мелецинек А. Утверждение в качестве европейских преподавателей инженерных вузов: Описание компетенции преподавателей инженерных вузов, осуществленное ING-PAED. - Клагенфурт (Австрия), 1996.

76. Митин Б. С, Мануйлов В. Ф. Инженерное образование на пороге XXI века. - М., 1996.

77. Непомнящий А. В. Гуманитарное образование в высшей технической школе: Психологическое направление. - Таганрог, 1992.

78. Никандров Н.Д. Как развиваться вузовской дидактике // Вестник высшей школы. - 1974. - № 12. - С. 81 -84.

79. Никитаев В.В. В поисках самостоятельности: (Технологическое развитие и инженерное образование) // Высшее образование в России. - 1994. № 2.

80. Новиков A.M. Национальная идея России. - М., 2000.

81. Нуждин В. Н. Система развития индивидуального творческого мышления. - Иваново, 1990.

82. Образование в современном мире: Состояние и тенденции развития. М., 1986.

83. О государственной политике в области высшего образования. - М., 1992.

84. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н.В.Кузьминой. - Л., 1972.

85. Основы педагогики и психологии высшей школы: Учеб. пособие для слушателей курсов и факультетов повышения квалификации преподавателей вузов / Под ред. А. В. Петровского. - 1986.

86. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем: Философия образования для XXI века. - М., 1992.

87. Педагогика и психология высшей школы. - Ростов н/Д, 1998.

88. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / Под ред. Ю. К. Ба-банского. - М., 1983.

89. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. - М., 1996.

90. Петрик Т.П., Дорохов А.Р. Методы инженерного творчества. Кемерово, 1997.

91. Петровский А. В. Нерешенные проблемы перестройки педагогической науки: Новое педагогическое мышление. - М., 1989.

92. Попков В.А., Коржуев А. В. Дидактика высшей школы: Учеб. пособие. М., 2001.

93. Приходько В. М., Мануйлов В. Ф., Луканин В. Н. и др. Высшее техническое образование: Мировые тенденции развития, образовательные программы, качество подготовки специалистов, инженерная подготовка / Под ред. В.М.Жураковского. - М. 1998.

94. Психологический словарь. - М., 1983.

95. Психология: Словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошев-ского. М., 1990.

96. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Сост. В. А. Мижериков. - Ростов н/Д, 1998.

97. Равкин 3. И. Педагогика Царскосельского Лицея Пушкинской поры (1811 - 1817 гг.): Историко-педагогический очерк. - М., 1999.

98. Раушенбах Б. К рационально-образной картине мира // Коммунист. 1986. - № 8. - С. 89-97.

99. Ремезова И. Н, Анишина Т. П. Проблема человека в философии образования // Философия образования для XXI века: Сб. статей. - М., 1992.

100. Роберт Г.М. Правила парламентской процедуры. - Вашингтон, 1992.

101. Розов М.А. Рассуждения об интеллигентности, или Пророчество Бам-Грана // Вестник высшей школы. - 1989. - № 6. - С. 12 - 20.

102. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1993.

103. Савицкий И. О философии глобального образования // Философия образования для XXI века: Сб. статей. - М., 1992.

104. Сахаров А. Д. Мир, прогресс, права человека: Статьи и выступления. - Л., 1990.

105. Сергеев А. П. Право интеллектуальной собственности в Российской Федерации: Учебник. - М., 1999.

106. Сергиевский В. В., Линшитц А.Г. Информационная модель науки // Научно-техническая информация. - 1993. - № 3.

107. Сергиевский В. В., Полищук О. И. Облик фундаментального блока инженерного образования // Методология исследований, проектирования и менеджмента в области высшего образования: Сб. науч. тр. - М 1996.

108. Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. - Минск 1997.

109. Смирнов В. А. Логический анализ научных теорий и отношений между ними // Логика научного познания: Актуальные проблемы: Сб. статей. - М., 1987.

110. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: Учеб. пособие. - М., 1995.

111. Советский энциклопедический словарь / Под ред. А. М. Прохорова. М., 1986.

112. Современная западная философия. - М., 1991.

113. Современный словарь иностранных слов. - СПб., 1995.

114. Сорокин П. Начало великой ревизии // Альма-матер. - 1991. - № 9.

115. Сорокин П. Дальняя дорога: Автобиография: Пер. с англ. - М., 1992.

116. Столович Л.Н. Жизнь, творчество, человек. - М., 1985.

117. Судариков С. А. Основы авторского права. - Минск, 2000.

118. Суд над системой образования: Стратегия на будущее. - М., 1991.

119. Сухотин А. Ритмы и алгоритмы. - М., 1988.

120. Тартарашвили Т. А. Либеральные колледжи (колледжи свободных искусств) в системе подготовки специалистов с высшим образованием в США. М., 1997.

121. Тартарашвили Т. А. Либеральное образование в США: Особенности подготовки специалистов широкого профиля в колледже свободных искусств при Чикагском университете. - М., 1998.

122. Татур Ю.Г. Образовательная система России: Высшая школа. - М., 1999.

123. Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации // Бюллетень Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию. - 1993. - № 8.

124. Толстой Л. Н. Краткое изложение Евангелия // Евангелие Толстого: Избранные религиозно-философские произведения Л.Н.Толстого. - М., 1992.

125. Укке Ю.В. Профессиональная самореализация личности и андра-гогическая ориентация последипломного образования // Последипломное образование: Потребности, проблемы, решения. - М., 1992.

126. Умрюхин Е.А. Механизмы мозга: Информационная модель и оптимизация обучения. - М., 1999.

127. Учебник Добрых Знаний: Тридцать уроков по Основам Миропонимания: Педагогическая концепция Новой Школы в свете Учения Живой Этики. - Томск, 1997.

128. Файдыш Е.А. Измененные состояния сознания // Файдыш Е.А. Краткий путеводитель по внутренним мирам. - М., 1993.

129. Федоров В. Духовность и нравственность как ценности в концепции современной российской высшей школы // Вестник Международной академии наук высшей школы. - 1997. - № 2.

130. Фейман Р., Хибс А. Квантовая механика и интегралы по траекториям. - М., 1968.

131. Философия образования для XXI века: Сб. статей. - М., 1992.

132. Философский словарь / Под ред. Н.Т.Фролова. - М., 1986.

133. Философский энциклопедический словарь / Ред.-сост.е.Ф. Губ-ский, Г. В. Кораблев, В.А.Лутченко. - М., 1997.

134. Фокин Ю. Г. Каждой парадигме - свою теорию // Магистр. - 1994. - № 2.

135. Фокин Ю. Г., Медведев В. Е., Попова Т.В. Разработка концепции содержания базовой дисциплины психолого-педагогической подготовки преподавателей технических университетов и инженерных вузов // Итоговый отчет по гранту 97-28-1.7-130, выделенному Министерством общего и профессионального образования РФ для исследований в области педагогики. М., 2000.

136. Фокин Ю.Г. От системности целей к системности структур высшего образования // Методология исследований, проектирования и менеджмента в области высшего образования: Сб. науч. тр. - М., 1996.

137. Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школы: Психолого-дидактические основы преподавания. - М., 2000.

138. Харламов И. Ф. Педагогика. - М., 1990.

139. Харчев А. Г. Социология воспитания. - М., 1990.

140. Шадриков В.Д. Происхождение человечности: Учеб. пособие. - М., 1999.

141. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993.

142. Шредер Ю.А. Не надо усреднять гениев! // Вестник высшей школы. 1988. - № 12.

143. Шубинский В. С. Вопросы разработки новой педагогической теории // Новые исследования в педагогических науках. - 1989. - № 1 (53).

144. Шукшунов В. Е., Взятышев В. Ф., Ромашова Л. И. Взгляд в XXI век // Высшее образование в России. - 1993. - № 4.

145. Шукшунов В. Е., Взятышев В. Ф., Ромашова Л. И. Через развитие образования - к новой России. - М., 1993.

146. Щуркова Н. Е. Новое воспитание. - М., 2000.

147. Эстетическое воспитание в техническом вузе: Учеб.-метод. пособие / Л.М.Кадцин, Г.Г.Квасов, В.Т.Лисовский и др.; Под ред. Г.С.Гуна. - М., 1991.

148. ЭшбиУ.Р. Принципы самоорганизации. - М., 1966.

149. Юнг К. Г. Архетип и символ. - М" 1991.

150. Ягодин Г. А. Через гуманизацию и демократизацию к новому качеству образования // Материалы Всесоюзного съезда работников народного образования. 20 -22 дек. 1988 г. - М., 1989.

151. Якунин В. А. Педагогическая психология. - СПб., 2000.

152. Knowless M.S. and ass. Androgogy in action. Applying Modern Principles of Adult Learning. - San Francisco; London, 1985.

153. World Engineering Partnership for Sustainable Development // Prog, of the Conf. - Rio de Janeiro, 1992.