Психология и методика ускоренного обучения

1. Теория только тогда чего-нибудь стоит, когда служит практике

Цель настоящей главы двоякая. Во-первых, в ней доказывается жизненная важность теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина на фактах и цифрах практического обучения по методикам, разработанным на ее основе. Во-вторых, здесь демонстрируется непосредственно сам процесс разработки методик применительно к обучению деятельностям различного психологического состава (деятельностям с преимущественно физическими или перцептивными, мыслительными или речевыми действиями).

Представленные в данной главе примеры разработки, экспериментальной проверки и практического использования в повседневном обучении новых методик ускоренного обучения составляют лишь малую часть того, что имеется в опыте психологов «гальперинского направления» и сотрудничавших с ними специалистов разных профессий. Всего таких исследований, охватывающих теоретический анализ деятельностей, воплощение теории в конкретные методики обучения деятельностям и экспериментальную проверку их эффективности, имеется к настоящему времени более тысячи. Но в массовое обучение в системе профессионального образования результаты исследований практически не внедрены, если не считать единичные факты[13].

Хотя о таком состоянии в общем и целом уже было сказано выше, но на его причинах все же стоит остановиться подробнее, чтобы, поняв их, двигаться дальше в деле распространения результатов таких исследований вширь. Да и сами исследования можно было бы проводить не только в интересах «чистой науки», но и по непосредственным запросам практики подготовки кадров.

Причин медленного внедрения в практику массового обучения новых высокоэффективных методик профессионального обучения, построенных на психологической теории поэтапного формирования умственных действий, несколько.

Во-первых, до сих пор почти все исследования (по крайней мере те, о результатах которых не знает практика) проводились с сугубо научно-исследовательскими целями. Психологи, ученики и последователи П.Я.Гальперина, всячески развивали и конкретизировали его идеи, вели их в русле поиска наиболее эффективных форм и методов обучения для получения выводов теоретического, психолого-педагогического плана. Ученые шли по разным направлениям, но всегда к одной цели — выяснить закономерности формирования умственных действий (говоря иначе, знаний, умений и навыков) в самых разных по психологической структуре видах человеческой деятельности. И поскольку результаты исследований представляли прежде всего научный интерес, постольку они оставались в лоне науки, то есть изложенные строго научным языком, сухим, лаконичным и абстрактным, хранились и ныне хранятся в научных библиотеках. В этом одна из причин того, что они неизвестны практическим работникам сферы профессионального образования, как, впрочем, и учителям школ, преподавателям вузов.

Во-вторых, легкость получения высоких качественных и количественных результатов по готовым (разработанным кем-то) методикам ускоренного обучения резко контрастирует со сложностью разработки таких методик специалистами-непсихологами (даже и психологами, стоящими на других, а не гальперинских позициях). Необходимость психологического анализа деятельности, построения ее психологической модели как по набору основных действий и операций, ее составляющих, так и по системе задач, ею решаемых, а также организация самого процесса обучения, отличающегося большой спецификой, вызывает серьезные трудности при попытках реализации данной психологической теории специалистами-непсихологами в практическом обучении «своему делу».

В-третьих, при существовании в образовательных учреждениях повременной системы оплаты труда обучающего персонала нет и не будет заинтересованности в ускоренном обучении, так как невыгодно учить и научить быстро и качественно.

Почасовая система оценки труда преподавателя является, пожалуй, одним из основных тормозов на пути не только методик ускоренного обучения, но и вообще всякого прогресса в практике обучения, ибо зачем делать хорошо и быстро что бы то ни было, когда можно делать долго и пусть не очень хорошо, но при этом больше заработать (получить большую зарплату за большее количество отработанных или отбытых часов).

В-четвертых, в переходный период от экономики командной к экономике рыночной возникает такая острая социальная проблема, как безработица, вызванная резким сокращением нерентабельных производств, структурной перестройкой отраслей, падением спроса на некоторые профессии и специальности и вообще переориентировкой с количества на качество работников.

Хотя безработица является характерной чертой не только переходного периода, но и вообще всякой нецентрализованной экономики свободного предпринимательства, тем не менее наиболее остро она ощущается как раз в этот период в силу ее непривычности для людей и неприспособленности к ней хозяйствующих субъектов. Именно поэтому многие предприятия и учебные заведения опасаются введения методик ускоренного обучения, ибо это обязательно приведет к необходимости сокращения кадров преподавателей из-за уменьшения почасовой нагрузки. Эти опасения напрасны (можно изменить систему оплаты труда вне зависимости от новшеств в методике), но они реально мешают принятию инноваций: людей-то жалко лишать работы.

В-пятых, довольно распространено неверное суждение, что якобы применение теории поэтапного формирования будет сопряжено с ломкой привычных и кажущихся надежными методических и организационных форм ради каких-то, «чрезмерно эффективных, чтобы быть правдой» (как выразился один руководитель учебного заведения) методик, не прошедших массовую и «долговременную проверку». Многим представляется, что достигаемый эффект неправдоподобен («что-то тут не так»), и они не рискуют принять на себя заботы по использованию даже готовых методик, не говоря уже о разработке новых. Словом, не хотят люди жертвовать синицей в руке ради журавля в небе. Но такую позицию скептики занимают до поры до времени: даже первого же аргументированного разъяснения сути этой психологической концепции достаточно, чтобы они стали ее приверженцами, хотя до умения применять новые методики, тем более разрабатывать их, дистанция еще довольно велика. Но лиха беда начало, и мы не упускаем возможности обращать таких скептиков в свою «веру».

В-шестых, руководители некоторых государственных систем профессионального обучения или начальники управлений кадров (отделов подготовки кадров) госпредприятий «сидят» на фондах, отпускаемых вышестоящим руководством на подготовку кадров, имеют штатных работников, получающих из этих фондов зарплату, и поэтому тоже не заинтересованы в сокращении сроков обучения кадров. Если на заводе можно подготовить наладчиков станков-автоматов за 2—3 месяца по новой методике (об этом рассказывается в этой книге), и если до этого «держали» их в учениках 2 года и получали соответственное финансирование, то никак не пристало отделу подготовки кадров завода согласиться на переход к новой методике и тут же лишиться фондов, рассчитанных на два года. Так и делают: под разными предлогами отказываются от ускоренного обучения.

Это достаточно серьезное препятствие на пути к внедрению новшества, но его можно легко преодолеть экономическими методами, то есть переходя на финансирование по конечному результату — количеству и качеству подготовленных кадров. Но дело это не ученых-психологов и не методистов, а хозяйственных руководителей, менеджеров. Им и решать.

Вот таков далеко не полный перечень причин, по которым эффективная теория поэтапного формирования умственных действий до сих пор не выходит за пределы научных экспериментов.

Данный перечень далеко не полон, поскольку здесь не затронуты причины субъективные, которых очень много. Они носят в основном индивидуально-психологический характер: незнание психологии обучения, некомпетентность в общенаучных вопросах человеческого поведения, его мотивах и целях, неумение работать творчески, отсутствие чувства нового, нежелание «высовываться», бюрократический склад мышления (делать только «от сих до сих», если нет строгого приказа сверху что-то делать по-иному), да и просто отсутствие способностей к переучиванию в соответствии с изменениями в обществе. Таких причин может быть сколько угодно, и они мешают не только внедрению инноваций в профессиональное обучение, но и всему новому лишь потому, что оно ново, непривычно, а неумному и непонятно.

Если представить несколько обобщенно все вышесказанное о причинах невостребованности столь эффективной и полезной для практики теории, как теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, то все причины можно объединить в одну большую группу — это скепсис и откровенное неверие в ее возможности. И это относится не ко всем, а к тем, кто в той или иной мере осведомлен о существовании такой теории, но близко не соприкасался с ней ни в научном, ни в практическом плане, хотя, возможно, и проявляет интерес на уровне любопытства.

Например, один позитивно настроенный и сочувствующий нам военачальник довольно высокого ранга как-то сказал мне: «Зачем вы подчеркиваете, что ваша методика ускоряет процесс обучения в два и более раз? Это настораживает людей, им кажется это непохожим на правду и они боятся подвоха. Ведь люди часто хотят, чтобы новое попробовали другие, а они посмотрят. Так и ждут все кого-нибудь, кто не побоится прогореть на сомнительном новом». Он, к сожалению, оказался прав. С тех пор прошло уже два десятка лет, наступили времена рыночные, располагающие, казалось бы, к вещам и идеям выгодным, эффективным, способствующим быстрой оборачиваемости вкладываемых средств, однако охотников воспользоваться методиками ускоренной профессиональной подготовки не прибавилось.

В чем дело? В неосведомленности большинства людей-непсихологов, в банальной неинформированности тех, кто действительно мечтает об ускорении всех процессов, в том числе и процесса подготовки современно мыслящих и инициативно действующих, компетентных кадров. Они не подозревают, какой выигрыш — экономический и моральный — можно получить только благодаря имеющейся возможности быстрой и качественной подготовки управленцев (начиная от крупных менеджеров и кончая бригадирами), бухгалтеров, дилеров, рабочих различных перспективных специальностей, банковских и иных служащих (попросту говоря, вышколенных чиновников), секретарей, референтов и т.д.

Продолжает отрицательно действовать все еще остающаяся психологическая индифферентность к неправдоподобно эффективному новому методу. Но этот психологический феномен, как ни странно, приобрел в условиях нарождающихся рыночных отношений новый оттенок. Дело в том, что предприимчивым людям стало намного легче зарабатывать большие деньги на гребне спроса на некоторые профессии и специальности — менеджеров, юристов, психологов, программистов, операторов ЭВМ, бухгалтеров и т.д., организуя их обучение. Создавалось и функционировало года два назад бесчисленное множество различных платных курсов, «бизнес-школ», многие из которых и сейчас действуют, хотя большинство распалось. Они приглашают за высокие гонорары хороших специалистов в качестве лекторов, зато берут со слушателей в десятки раз больше, чем затраты на преподавание.

Казалось бы, для руководителей (или хозяев?) таких учебных центров есть прямая выгода воспользоваться новыми, более эффективными методами обучения. Ведь они могли бы, беря несколько меньшую плату со слушателей, но зато достигая цели в два-три раза быстрее, обеспечивать при этом более высокое качество, тем самым повышая престиж своей «фирмы». Тогда за тот же срок (две-три недели) можно было бы сделать не один, а два или три выпуска слушателей. И преподаватели оплачивались бы уже по другому, более рыночному, принципу: не за часы (когда чем больше «проволынит» преподаватель на занятии, тем для него выгоднее), а в процентах от реального дохода. Все бы были в выигрыше, ибо у обучающих исчез бы соблазн «тянуть время», поднялось бы качество (перестали бы приглашать преподавателей, которые много тратят слов, но мало учат делу). Но те, от кого зависит поиск более эффективных методов обучения, желания к этому не изъявляют (это уже проверено, ибо зачем искать новое, когда и «старое» дает доход).

Однако более весомой представляется первая причина, то есть массовая неосведомленность об имеющихся возможностях.

Именно поэтому будет целесообразно обнародовать наработанный за истекшие (70—90-е) годы опыт ускоренного обучения по некоторым видам деятельности, что и делается в дальнейшем изложении. Пусть это не будет полным раскрытием всех «секретов» тех конкретных методик, о которых будет рассказано, но, по меньшей мере, благодаря беглому знакомству с ними станут ясны принципы подхода к разработке собственных методик высокоэффективного обучения тем видам деятельности, которые интересуют читателей. К тому же при изложении той или иной методики называются имена разработчиков-психологов, с которыми возможны встречи и консультации, даже контракты (большинство из них живут и трудятся в Москве).

бучение различным видам деятельности по методикам, разработанным на основе теории поэтапного формирования умственных действий, которую мы здесь называем психологической теорией ускоренного обучения (хотя ее значение гораздо шире) до сих пор проводилось в основном московскими психологами данного направления (Гальпериным П.Я., Нечаевым Н.Н., Подольским А.И., Решетовой З.А., Талызиной Н.Ф., Съединым С.И., Бадмаевым Б.Ц., Хозиевым Б.И., Хозиевым В.Б., Калошиной И.П. и др.), которые в сотрудничестве со специалистами разных сфер деятельности разрабатывали и проводили апробацию новых методик обучения, ускоряющих процесс овладения деятельностью и, главное, резко повышающих качество профессиональной подготовки обучаемых.

Поскольку исследования психологов были направлены прежде всего на достижение научных целей, в частности, выявление психологических механизмов эффективного освоения различных действий — физических (материальных), перцептивных, мыслительных, речевых — постольку методики обучения профессиональным действиям и деятельностям имеют определенную привязку к психологическим особенностям различных их видов. Поэтому и мы здесь рассмотрим эти методики применительно к задачам обучения деятельностям различного психологического состава. Так, отдельно друг от друга будут проанализированы методики обучения деятельностям: а) с преимущественно физическими (материальными, двигательными) действиями, б) перцептивными (зрительными, слуховыми и тд.) действиями, в) мыслительными, а также г) речевыми действиями.

Классификация деятельностей в данном контексте именно по преимущественному содержанию в их составе того или иного вида действий объясняется еще и тем, что задачи, решаемые на практике, психологически различаются весьма существенно. Это обстоятельство накладывает отпечаток на процедуру разработки методик обучения разным деятельностям, особенно к построению психологической модели деятельности для составления системы ориентиров, обеспечивающих правильное ее выполнение новичком. Дело в том, что в двигательных действиях ориентировать обучаемого нужно главным образом на параметры (направления, амплитуду и относительную силу) движений человека в моторном поле рабочего места, тогда как в мыслительных или речевых действиях нужно выделять ориентиры, указывающие на ход рассуждений, на структуру и логику мыслительных операций и речевой их объективации, словесного их выражения в понятной для других людей форме. Знание таких психологических особенностей различных деятельностей поможет читателю найти оптимальный вариант психологического моделирования тех конкретных действий, которые составляют «ядро» осваиваемой деятельности, а значит, составить адекватные им ориентирующие и другие учебно-методические средства, особенно учебные задачи, моделирующие практические.

С другой стороны, деление деятельностей по преимущественному содержанию в них тех или иных действий вовсе не означает, что все другие действия в осваиваемой деятельности не представлены. Напротив, все виды деятельностей имеют в своем составе и все виды действий — перцептивные, физические (двигательные), мыслительные, речевые, но с той лишь разницей, что в каждой данной деятельности, обучение которой предстоит, каких-то из этих деятельностей содержится больше или меньше, и очень важно, какое именно действие играет в ней ведущую роль, составляет ее ядро. Например, в деятельности оператора радиолокационной станции «действием-ядром» является зрительное слежение за перемещением отметок на экране радиолокатора, а в деятельности машинистки — движение пальцев по клавиатуре, хотя и в той, и в другой деятельности имеются и мыслительные, и речевые компоненты. Поэтому и употреблено здесь слово «преимущественное», когда говорится о психологическом содержании деятельности.

2. Методики ускоренного обучения, используемые на практике

Прежде всего хотелось бы познакомить читателя с имеющимися и частично используемыми на практике разработками, что может оказаться полезным для получения общего представления о возможностях реализации теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина в общем и профессиональном образовании.

Приведу здесь наиболее известные в узких профессиональных кругах методики ускоренного обучения.

) Так, к методикам обучения деятельностям с преимущественно физическими действиями относится методика обучения работе на клавишных буквопечатающих аппаратах (пишущая машинка, телеграфный и радиотелеграфный аппараты, датчик кода Морзе, ПЭВМ), которая ускоряет процесс овладения деятельностью в десятки раз (запоминание всей клавиатуры за 2— 6 часов, достижение скорости печатания в 100—120 ударов/мин. за 30 часов упражнений) и повышает качество подготовки (безошибочная работа при одновременном освоении всей клавиатуры десятипальцевым слепым методом). Методика распространена в тех организациях и учреждениях, где она проходила апробацию.

Сюда относятся методики обучения наладчиков станков-автоматов и станков с ЧПУ, где ускорение подготовки происходит тоже в десятки раз (на станках-автоматах — 2—3 месяца вместо 2 лет подготовки к самостоятельной работе), а на станках с ЧПУ — в среднем около 4 часов вместо 90—100 часов по программе СПТУ или технического колледжа). Разработчики методик психологи С.И.Съедин, Б.И.Хозиев, Н.Н.Нечаев, С.В.Малов, Б.Ц. Бадмаев.

Эти методики предназначены для формирования в основном физических (двигательных, преимущественно) действий со значительным участием мыслительных.

2) К методикам, рассчитанным на формирование умения выполнять деятельности с преимущественно перцептивными действиями, относятся следующие:

• Методика обучения операторов радиолокационных станций. В 1973—74 годах были разработаны такие методики для более чем 50 типов радиолокационных станций и АСУ в территориальной системе ПВО страны и внедрены в практику специальной подготовки частей радиотехнических войск ПВО (см. журн. «Военный вестник» № 4, 1977). Время подготовки значительно сократилось, а качество ее измерялось 100-процентным охватом обучающихся курсантов, достигших профессионального уровня квалификации. Такого результата никогда не удавалось достичь (отсев по неуспеваемости или выпуск из учебного центра недоучившихся курсантов-солдат иной раз переваливал за 30% обучавшихся). Разработчики: С.И.Съедин, А.Е.Иванов.

• Методика обучения радистов слуховому приему радиосигналов по азбуке Морзе и гидроакустиков подводных лодок по безошибочному опознанию подводных объектов по характеру отраженных звуковых колебаний водной среды. (Разработчики С.И.Съедин, Б.И.Хозиев.) Время обучения сократилось в 3— 5 раз, а качество подготовки также достигло 96—100% успешности профессиональных, т.е. практически безошибочных действий.

• Методика обучения меткой стрельбе из пистолета (Б.Ц.Бадмаев). Результат: возможно научение за 3—5 упражнений любого желающего меткому выстрелу из пистолета при опоре на кинестезические ощущения положения руки в сочетании со зрительным контролем. (См. журн. «Военный вестник» № 9, 1977).

• Методика обучения правилам корректировки огня при стрельбе из танка (С.И.Съедин). Результат: за 16—18 часов занятий курсанты учебного подразделения танкового полка все без исключения освоили правила стрельбы из танка и научились применять их безошибочно для корректировки огня при визуальной засечке взрывов снарядов. (См. журн. «Военный вестник» № 8, 1975). До этого за б месяцев обучения большинство обучавшихся не достигали усвоения всех правил стрельбы (не могли их запомнить).

3) Методики, предназначенные для обучения деятельностям с преимущественно мыслительными действиями.

• Методики обучения правоприменительной деятельности на основе изучения законов и других нормативных актов, в том числе подзаконных: приказов, инструкций, правил, уставов, наставлений и различных (технических, гигиенических, экологических и т.д.) руководств.

Статьи закона или другого нормативного документа, будучи выложенными на учебную карту, становились ориентировочной основой безошибочных действий обучаемого по применению данного закона к решению множества разнообразных правовых задач как на принятие законосообразного решения, так и на оценку, на правовую экспертизу уже принятого решения. Результат обучения по таким методикам — полное знание всех статей изучаемого закона (или иного нормативного документа) и уверенное их применение в различных правовых ситуациях. Такие методики были разработаны в 70-х годах и тогда же опубликованы в ведомственной печати. Среди них методики по изучению КЗоТа, закона о материальной ответственности работника, закона о всеобщей воинской обязанности, а также воинских уставов, правил дорожного движения, Международных правил предупреждения столкновения судов (МППСС-72) и т.д.

Разработчиками методик по обучению правоприменительной деятельности были психологи Н.Н.Нечаев, Б.И.Хозиев и юрист А.Я.Лейбович (см. Б.Ц.Бадмаев, Б.И.Хозиев. Психологические особенности усвоения слушателями правовых знаний при изучении курса «Военное право», М., 1976; A.Я.Лейбович, Н.Н.Нечаев. Руководство для решения задач по курсу «Советское законодательство о труде». М., 1974; Б.И.Хозиев. Новая методика изучения «МППСС-72». Журн. «Морской сборник», 1976, № 2 и др.).

• Методики обучения русскому правописанию (орфографии, пунктуации), разработанные Б.И.Хозиевым, а также независимо от него А.Н. и Е.В.Ивановыми. Обе методики (Хозяева и Ивановых) имеют один и тот же предмет (русское правописание), основаны на одной и той же теоретической базе (теории П.Я.Гальперина), и, тем не менее, созданы вне связи авторов друг с другом и различаются по довольно существенным моментам, о чем конкретно будет сказано ниже, но обе высокоэффективны[14].

Испытаны они экспериментально на разных категориях обучаемых: Хозиев обучал школьников 5—9 классов, имеющих «двойки» по русскому языку, а Ивановы — применяли свою методику на подготовительных курсах абитуриентов в неязыковые вузы, то есть на обучении взрослых. Результат использования обеих методик — ликвидация ошибок, ставших стереотипными, а также доказательство возможности изначально безошибочного усвоения школьниками правил орфографии и пунктуации.

• Методики обучения деятельности регулировщика телерадиоаппаратуры, механика-ремонтника такой аппаратуры (С.И.Съедин, Б.Ц.Бадмаев). Деятельность данной категории специалистов прежде всего мыслительная, а уже во вторую очередь «ручная» — манипулирование паяльником, отверткой, пользование измерительными приборами и т.д.

Сложность обучения такой деятельности традиционными методами объясняется тем, что происходящие в аппаратуре процессы не подвластны контролю органами чувств, недоступны непосредственному наблюдению. Органами чувств можно ощущать и воспринимать лишь внешнюю картину явлений (свечение, излучение тепла, потрескивание и т.п.), но не их суть. Поэтому взаимосвязь и взаимообусловленность происходящих в электронной технике процессов, фиксируемые и измеряемые с помощью специальных приборов, понятны только мастеру, а новичку нет. Новичку не может быть понятно и то, как использовать измерительные приборы, что именно с их помощью определять, к чему их для этого «приложить», куда и зачем подключить и т.д.

Методика ускоренного обучения действиям с электронной техникой основывается на деятельностном подходе: будущему регулировщику аппаратуры вручается подробная схема ориентировочной основы действий по диагностике неисправностей и их устранению. Ориентирующие указания схемы ООД направляют действия обучаемого от симптомов неисправности (например, отсутствия изображения на экране телевизора или исчезновение цветности) к возможным их причинам, то есть организуют соответствующую конструкции аппарата и технологии его функционирования последовательную и поочередную проверку проводов, контактов, блоков и т.д. до тех пор, пока не будет обнаружена причина отклонения работы аппаратуры от нормы. При решении нескольких десятков специально составленных задач (с указанием на типичные неисправности) обучаемый начинает понимать взаимосвязь элементов данного электронного (радиоэлектронного) устройства и постепенно все увереннее действует, а в конце обучения готов рассказать своими словами, как работает данный аппарат, какие его неисправности и чем объясняются, как их можно устранить. Разработчики этих методик: психологи С.И.Съедин, Б.И.Хозиев, Б.Ц.Бадмаев в сотрудничестве с соответствующими специалистами-инженерами О.В.Черединовым, А.З.Крикуном, О.В.Столяровым и др.

Результат использования данных методик — быстрое достижение умений и навыков практических самостоятельных действий по поиску и устранению неисправностей в радиоэлектронной аппаратуре, регулировке ее работы. При обычной методике обучения такой эффект приходит только с приобретением практического опыта после выпуска из учебного центра.

• Методики обучения практическому применению научных знаний по общественным наукам, когда обучаемые решают мыслительные задачи на анализ и оценку социальных фактов, общественных явлений и событий с точки зрения изучаемой теории без предварительного заучивания и запоминания самих теоретических положений. В результате такой мыслительной деятельности успешно усваивается содержание теоретических трудов по философии, политологии, истории, социологии, экономической теории, юриспруденции, психологии и другим гуманитарным и обществоведческим наукам. Разработчики методик: Б.Ц.Бадмаев, А.А.Малышев, А.Т.Степанищев, С.И.Съедин, Ю.И.Садчиков в сотрудничестве с преподавателями-обществоведами соответствующих специальностей.

Результат применения методик в обучении слушателей военных академий и училищ — полное преодоление заучивания и произвольного запоминания теоретических положений, формирование умения творчески применять теорию к анализу и научной (политической, философской, экономической, исторической, правовой и т.п.) оценке событий и фактов общественной жизни прошлого и настоящего, твердое усвоение объективных законов и закономерностей общественного развития. Наступает долгожданное исключение формализма, догматизма и начетничества в изучении обществоведческих наук благодаря тому, что запоминание из негодного средства усвоения превращается в прочный и надежный его результат. Иначе говоря, человек помнит не потому, что заучил, зазубрил и запомнил, а запомнилось ему то, что оказалось понятым и усвоенным.

Происходит не просто запоминание знаний, а формирование мышления (философского, исторического, экономического, правового и тд.) с использованием соответствующих теоретических знаний, содержащихся в изучаемых науках.

• Методика обучения управленческой деятельности, в которой исполнительная (собственно управленческая) часть деятельности предваряется подробным алгоритмоподобным описанием ее ориентировочной части, воплощаемой в схему ООД (учебную карту).

Следуя ориентирующим указаниям схемы ООД, обучаемый решает различного рода управленческие задачи: на анализ и оценку реальной обстановки (условий задачи), на уяснение того, что от него (обучаемого) требуется, и на принятие решения, соответствующего проанализированной обстановке и своей собственной в ней роли. Обнаружено, что затруднения обучаемых в принятии управленческого решения чаще всего объясняются не отсутствием каких-то теоретических знаний, а главным образом неумением строить рассуждения, отсутствием навыков решения мыслительных задач на основе имеющейся информации (изложенных в учебных материалах ситуаций и представленных в задачах условий). Схема ООД как раз и направляет по определенному руслу мыслительные действия, приводя в конечном счете к верному решению.

Такие методики были в 70-х гг. испытаны на обучении слушателей военных академий принятию решения на боевые действия, разработке мероприятий по организации (подготовке) оборонительного и наступательного боя, оценке быстро меняющейся обстановки в динамике боевых действий и внесению коррективов в ранее поставленные перед войсками боевые задачи и т.д.

Результаты экспериментального обучения таковы: обучаемые научились командирскому мышлению (умению рассуждать, оперируя имеющимися данными, полученными от разведки, из докладов нижестоящих командиров, из приказов вышестоящего командования, из информации о положении в действиях «соседа»), тогда как раньше они пытались без видимого успеха наложить на ситуацию уставные положения, отложенные в памяти изолированно друг от друга как заученные книжные фрагменты из Боевого и Полевого уставов. Словом, вместо безуспешных попыток механически приложить заученные уставные положения к «живой» динамике боевых действий стало формироваться умение действовать как бы наоборот: идти не от уставных («книжных») положений к принятию решения в реальной ситуации, как пытались делать прежде, а от реальной ситуации через ее анализ — к принятию решения с помощью тех же уставных положений, но используемых в качестве средства решения. При этом статьи уставов вовсе не требовалось заблаговременно заучивать и запоминать, а разрешалось пользоваться текстами уставов при подготовке решения, в результате чего они запоминались непроизвольно.

Такой подход к обучению управленческой деятельности впоследствии неоднократно использовался автором на факультете переподготовки офицеров в Военном университете, а также в работе с аспирантами в бывшей Академии общественных наук.

4) Методика обучения деятельностям, в составе которых ведущее место занимают речевые действия (устные и письменные).

• Методика обучения убеждающей устной речи: подготовка содержания речи в соответствии с целевыми установками, чтобы ее логическое структурирование соответствовало психологии усвоения человеком слышимой информации, планированию, произнесению речи, рефлексии и корректировке речи во время ее произнесения; учету психологических особенностей разных аудиторий как при меняющейся, так и при неизменной тематике устного выступления и т.д.

Если содержание всевозможных методических пособий по ораторскому искусству, которые при всей их правильности и ценности не обладают одним — не ориентируют в структурных компонентах и логике конкретного выступления по конкретному поводу и с конкретной темой, то наша методика строго привязана к конкретной речевой деятельности.

Ориентировочной основой обучения такой речевой деятельности мы сделали структурно-логические схемы подготовки и произнесения устной речи (лекции, рассказа), а также управления живой устной теоретической дискуссией или диспутом по моральным и правовым вопросам регулирования социального поведения людей.

Опираясь на эти ориентирующие схемы, обучаемые решали учебные практические задачи с абсолютно конкретным содержанием и привязанные к вполне конкретной обстановке. Например, обучаемым, студентам вуза, предлагалось решить такую практическую задачу: «К следующему семинарскому занятию подготовить текст пятиминутной речи, способной убедить сокурсников в необходимости быть подготовленным к каждому практическому (семинарскому) занятию, а не «штурмовать твердыни науки» только в экзаменационную сессию».

Они должны были подготовить такие тексты и на 6-часовом семинаре обсудить и оценить, насколько убедительно (доказательно, со знанием дела) или, наоборот, неубедительно звучит та или иная речь и, главное, почему. Отвечая на вопрос «почему», студенты приводили соответствующие аргументы, которые тоже оценивались как определенные качественные характеристики речи. Часто содержание предстоящей речи (ее тема и цель) выбирались самим выступающим по своему желанию, что было предпочтительнее с точки зрения свободы творчества, хотя критерий оценки качества речи оставался тем же — ее убеждающая сила.

Еще одним, по сути побочным, эффектом такой методики обучения речевой деятельности оказался эффект более глубокого усвоения предмета, по поводу которого готовились, произносились и анализировались речи. Если студенты готовили речи по содержанию какого-то учебного курса, то целью при этом было научиться убеждающей речевой деятельности, но задача «выучить и усвоить» содержание учебной дисциплины вовсе не ставилась перед ними. Тем не менее происходило более глубокое усвоение этого содержания, чем при специальном заучивании его к экзамену или тому же семинару, на котором шло обучение речевой деятельности. Так, например, обучение студентов речевой деятельности, организованное по педагогической психологии, осуществлялось на материале социологии, которая изучалась ими в это же время. Обнаружилось, что они этот материал усвоили намного лучше, чем студенты параллельных учебных групп.

Психологически этот эффект вполне объясним: усвоение наступает в деятельности и благодаря деятельности с усваиваемым материалом, а такой деятельностью в данном случае была деятельность речевая. При этом усвоение социологического материала оказалось ее естественным эффектом, хотя и побочным по отношению к формированию собственно речевой деятельности.

Данное, далеко не полное и довольно беглое перечисление проведенных последователями П.Я.Гальперина исследований и разработанных ими высокоэффективных экспериментальных методик ускоренного обучения бесспорно говорит, помимо прочего, об одном — о необходимости более интенсивного использования теории поэтапного формирования умственных действий для разработки эффективных в педагогическом смысле, выгодных экономически и привлекательных в психологическом, нравственном плане методик быстрого овладения человеком профессиональной деятельностью.

Представляются достаточно убедительными названные выше факты, чтобы смело утверждать, что данная теория уже сейчас служит, а впредь должна еще более эффективно служить практике профессиональной подготовки кадров. Но не только ей. Приведенные выше примеры разработки методик обучения устной и письменной речевой деятельности, юриспруденции, обществоведческим наукам свидетельствуют о практически неограниченных возможностях применения теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина к совершенствованию школьного и вузовского обучения.

Теперь более подробно рассмотрим на отдельных образцах из числа названных выше методик технологию их разработки и практического использования в массовом обучении.

3. Психологическая характеристика методик ускоренного обучения деятельностям с преимущественно физическими действиями

Как правило, последовательные действия исследователя-психолога, разработчика методики ускоренного обучения всегда начинаются с психологического анализа той конкретной деятельности, которой предстоит обучить. Если исходить из этой необходимости, то следующим шагом обязательно станет создание психологической модели деятельности, с помощью которой или, точнее, на которой придется обучать самой деятельности, ибо последнюю «притащить» в учебную аудиторию в большинстве случаев невозможно. В психологической модели деятельности, предназначенной для обучения, учитываются прежде всего те существенные моменты в процедуре выполнения действия, на которые реально ориентируется работник — мастер своего дела. Эти моменты или элементы действия, являющиеся некими «точками», по которым мастер судит о правильности своих действий, должны стать для разработчика методики обучения необходимыми (обязательными и достаточными) ориентирами, которыми он обеспечит обучающегося новичка. Психологический анализ деятельности как раз и преследует цель создания с их помощью психологической модели конкретного варианта профессионального обучения, благодаря которой обучаемому стало бы досконально понятно, что, как и в какой последовательности делать, чтобы правильно выполнить всю деятельность и каждую ее составляющую — действия и операции.

И вот, для обучения деятельности, состоящей из преимущественно физических, двигательных действий, такая психологическая модель составляется сравнительно легко, ибо все ориентиры, по которым строит всю работу мастер, представлены во внешнем, непосредственно наблюдаемом, воспринимаемом, зримом (видимом) плане.

В окончательном виде первая, важнейшая часть этой модели представляет собой, если говорить несколько упрощенно, систему последовательных указаний, когда (в какой момент), что и как делать. Эта система указаний есть не что иное, как точное воспроизведение на бумаге (схеме ООД — учебной карте) логики технологического процесса. «Железная логика» технологической цепочки, известная мастеру-обучающему, становится понятной и новичку-обучаемому именно благодаря наглядному ее преподнесению в виде схемы ООД (учебной карты со схемой ООД).

Вторую важную часть психологической модели осваиваемой деятельности должны составить учебные (практические) задачи, моделирующие сам процесс деятельности. Например, для наладчика станка-автомата может быть предъявлена задача: «Выточить 100 000 стержней для ушек наручных часов (см. чертеж)».

Выполняя такую задачу, ученик-наладчик должен будет последовательно провести все действия и операции по наладке станка для выточки этой простейшей (проще не бывает) детали. Самых разных учебных задач может быть много десятков, и подбираются они таким образом, чтобы в своей совокупности охватывали весь возможный набор вариантов, встречающихся в практике работы наладчика.

В создании психологической модели деятельности наибольшую трудность для специалиста-непсихолога представляет составление первой ее части — схемы ООД, которая в готовом виде кажется очень простой. Но добиться этой простоты можно только путем внимательного психологического анализа деятельности.

Так обстояло дело при подготовке методики обучения наладчиков станков-автоматов и станков с ЧПУ. После того, как схема ООД составлена, специалист-профессионал не видит в ней ничего для себя нового, ибо на ней графически изображена известная ему технология работы станка. Новизна же состоит в том, что эта технология представлена в форме, понятной для новичка, о чем специалист-непсихолог до сотрудничества с психологом не задумывается.

В этом смысл совместных действий психолога и специалиста профессиональной деятельности на начальных этапах психологического анализа деятельности и составления ее психологической модели.

На основе имеющейся схемы ООД составление набора учебных задач обычно не представляет никакой трудности для специалиста-профессионала, так как схема ООД ориентирует в поиске таких задач, а не просто в их решении. Она как бы подсказывает, какие именно задачи целесообразно иметь в наборе.

Несколько сложнее было с созданием психологической модели оператора буквопечатающего клавишного аппарата. Дело в том, что при быстрой работе опытной машинистки или телеграфистки совершенно невозможно понять, как человеку удается точно ориентировать пальцы относительно клавиш. Несмотря на внешний, видимый, непосредственно наблюдаемый характер двигательных действий машинистки на клавиатуре, оказывается, что они становятся практически «невидимыми» из-за быстроты перемещения пальцев. И чтобы выявить реальные ориентиры, по которым необходимо организовать действия новичка, пришлось идти несколько другим путем.

Поскольку начинающим трудно вслепую ориентировать пальцы на клавиатуре, постольку в практике обучения машинописи стало привычным большое количество ошибочных ударов по «не тем» клавишам. Вот и было решено, что для лучшей (безошибочной) ориентировки пальцев вслепую нужно создать условия, исключающие такие ошибки. Вот почему в первых экспериментах на телеграфном аппарате и пишущей машинке применялась металлическая (позже — картонная) решетка, отгораживающая зоны пальцев друг от друга. Такая решетка делала подобные ошибки не просто редкими, а принципиально невозможными, так как палец уже физически не мог перескочить через металлическую перегородку в «чужую» зону и нанести удар по «не той» клавише.

Впоследствии Б.И.Хозиев на экспериментах убедился, что можно хорошо ориентироваться вслепую и без решеток. Без них оказалось даже лучше, потому что быстрее наращивается скорость печатания.

А что касается учебных задач, то есть второй части психологической модели деятельности буквопечатания десятипальцевым слепым методом, то дело обстояло гораздо проще: в качестве задач на перепечатку давались любые тексты из книг, журналов, газет или тексты собственной импровизации (письма, заявления, а также ранее выученные стихи), диктанты.

В учебных задачах, предъявляемых в названных формах, очень важно их разнообразие, так как в процесс обучения постоянно вносятся элементы новизны, которые всегда интереснее однообразия. Если обучаемым становится скучно перепечатывать тексты из книг и газет, то можно начинать диктовать какие-то занимательные тексты или разрешить напечатать выученные ранее стихи или сочинить оригинальный текст письма или личного обращения к кому-нибудь. Дело даже не только в занимательности или оригинальности сочинений, а именно в диктовке или собственной импровизации печатаемого текста, что меняет характер действий по сравнению с чтением готовых «чужих» текстов, когда процедура печатания вскоре превращается в действие почти механическое, поскольку содержание текста может оказаться безразличным для исполнителя. В целях усиления интереса к печатанию можно использовать курсовые или контрольные работы, если обучающимися являются студенты, а также конспектирование научной и учебной литературы или выписку нужных для дела цитат и т.п.

А теперь приведем краткие фрагменты этих методик для иллюстрации логики их построения и особенностей использования в обучении.

* * *

Из всех имеющихся в настоящее время методик обучения деятельностям, в составе которых преобладают физические, двигательные действия, мы возьмем для рассмотрения методики обучения деятельности печатания десятипальцевым слепым методом на клавишных аппаратах и деятельность станочника по наладке современных автоматических станков под заданную программу.

Каждая из деятельностей, конечно, имеет значительный, возможно и решающий компонент мыслительных действий, но мы говорим о физических, двигательных действиях. Почему? Потому что для организации первоначального правильного научения деятельности будущего профессионала необходимо создать для него правильную и полную ориентировочную основу, обеспечивающую возможность безошибочного совершения всех действий, входящих в деятельность. Оказалось, что основной трудностью овладения деятельностью буквопечатания слепым десятипальцевым методом является трудность ориентировки пальцев относительно клавиш, а для наладчика станка-автомата такой трудностью является не чтение чертежа, не понимание программы наладки станка, а совершение правильных физических действий в нужной последовательности и в точном соответствии с технологией работы станка и требованиями задания — программой обработки предъявленной в задании детали.

Вопреки тому, что в данных деятельностях есть очень серьезные мыслительные и перцептивные действия, в методиках ускоренного обучения акцент сделан на самом трудном — формировании двигательных компонентов деятельности, и поэтому все учебно-методические средства направлены на ориентировку двигательных действий и решение двигательных задач. Грамотное письмо для машинистки или оператора ПЭВМ или правильный выбор режима работы станка для обработки детали из латуни или стали как задачи, не являющиеся для усвоения трудными, в настоящих методиках специальному рассмотрению не подвергаются, а нужные умения формируются в ходе освоения двигательных действий, являясь условиями их правильности.

Проблему обучения деятельности буквопечатания на клавишных аппаратах рассмотрим на примере машинописи, так как на других клавишных буквопечатающих аппаратах процесс обучения протекает так же. Отдельные, непринципиальные особенности учебно-методических средств коротко проанализируем в конце рассказа о машинописи.

1. Методика ускоренного обучения машинописи десятипальцевым слепым методом

Итак, машинопись. Как ей сейчас обучают и как предпочтительнее было бы обучать?

При традиционной методике обучения машинописи (именно в ней ощущается наиболее массовая потребность прежде всего у журналистов, научных работников и, конечно, у профессиональных секретарей-машинисток) длится очень долго — от нескольких недель до 2—3 месяцев.

А сколько приходится часов занятий или недель и месяцев учебы на собственно практическую тренировочную работу по машинописи, наверное, никто точно не знает[15]. Можно судить об этом лишь косвенно, хотя бы по числу упражнений, которые там выполняют.

В учебном пособии для профтехучилищ УПК, курсов машинописи и стенографии, работников секретарских служб (А.Н.Кузнецова и Р.Н.Вагенгейм. Машинопись. М., изд. 2, 1991, — 320 с.) даны 633 упражнения, многие из которых предписывается исполнять по 2, 3 и даже 5 раз, то есть в общей сложности получается около полутора-двух тысяч упражнений. Да и само «практическое пособие» (так оно квалифицировано) занимает 320 страниц текста, которые надо не только прочесть (текст на это и не рассчитан, и никто, разумеется, не будет этим заниматься), а проработать внимательнейшим образом с пишущей машинкой «в руках». Здесь одни практические упражнения на совершенствование техники и скорости письма занимают 100 страниц, а на изучение правил работы на пишущей машинке отведено 5 страниц, а на объяснение того, как надо осваивать клавиатуру машины, в общей сложности выделено около 60 страниц.

(В порядке сравнения: пропагандируемая в этой книге методика ускоренного обучения этим же действиям занимает всего одну страницу текста и два листка со схемами ООД — «полной» и «сокращенной».)

Так же примерно обстоит дело с обучением на других буквопечатающих аппаратах (ПЭВМ, телетайпном, радиотелеграфном, телеграфном аппаратах и т.д.). Поэтому, кроме будущих профессионалов, никто на курсы не ходит, а все непрофессионалы являются в машинописи самоучками. А если и учат машинописи в институтах будущих журналистов и юристов, то методика все равно та же, что и на курсах.

Впервые новую методику обучения машинописи на основе теории поэтапного формирования разработали в 1970 г. психологи Н.Н.Нечаев и СЛ.Малов, затем на ее основе была создана (Б.Ц.Бадмаев, С.И.Съедин, Б.И.Хозиев, 1971 г.) методика обучения на клавиатуре телеграфного аппарата, где в отличие от пишущей машинки отсутствует разделение клавиатуры на строчные и прописные буквы, но есть разделение (регистры) на русские и латинские буквы. Позже, при внедрении новой методики в практику подготовки машинисток для работы в учреждениях она была видоизменена и усовершенствована Б.И.Хозиевым.

Первые эксперименты дали такие результаты: освоение клавиатуры десятипальцевым слепым методом молодыми телеграфистами было достигнуто за 5 дней (25 часов занятий), а до этого обычно обучали два месяца. При повторении эксперимента (независимыми экспериментаторами) в Рязани, Минске, Новочеркасске и некоторых других местах были получены те же или чуть улучшенные результаты (в Рязани, например, за 20 часов достигли более высокой скорости печатания).

В настоящее время по данным, полученным Б.И.Хозиевым в практике обучения секретарей-машинисток и машинисток для работы в машинописных бюро, лучших из новичков удается обучить работе на пишущей машинке слепым десятипальцевым методом за два часа, в среднем за 4—6 часов, но пока без достаточной для практической работы скорости ударов. (Скорость же приходит чуть позже.)

Что это значит? Это значит, что за два-шесть часов человек, впервые севший за пишущую машинку, «запоминает пальцами» 46 клавиш с буквами, цифрами, знаками препинания и математическими символами (+,==, 0), а если помножить на 2 регистра, то 92 варианта ударов по клавишам. И все это делает вслепую, ни разу не подглядывая под специально устроенный козырек, закрывающий клавиатуру, и отпечатанный текст. Остается после этого лишь потренироваться, чтобы нарастить скорость. Только и всего.

По данньм того же Хозиева, скорость письма в 60 ударов в минуту достигается за 6 дней, или 15—20 часов тренировок, а 100— 120 ударов в минуту — за 10—15 дней или за 30 часов тренировок[16].

Кстати говоря, скорость в 60 ударов в минуту — это 1 строка в минуту. И она при новой методике достигается сразу же после того, как человек освоил клавиатуру, то есть в первые 15— 20 часов. Но что это означает на деле?

Для наглядности можно представить скорость в 60 ударов в минуту применительно к количеству знаков в тексте на стандартной странице, где через 2 интервала можно уместить 30 строк по 60 знаков в строке. Всего на странице может быть при этой норме 30 х 60 = 1800 знаков (то есть не только букв, цифр, знаков препинания, но и пробелов между словами) или, коль речь идет о скорости машинописной работы, можно говорить о 1800 ударах по клавишам за время, которое потребуется на написание одной страницы текста.

Стало быть, за первые несколько часов можно научиться вслепую десятью пальцами печатать текст в одну страницу за 30 минут при скорости 60 ударов в минуту. В час получается 2 страницы, а за 7—8 часов (рабочий день) — 14—16 страниц. Не так плохо для первых дней учебы.

Эти расчеты, конечно, носят отвлеченный характер, ибо никто не в состоянии работать беспрерывно 8 часов. Но, с другой стороны, скорость в 40—50 знаков/мин, достигаемая в первые один-два дня, т.е. за 2—5 часов упражнений, в последующие часы работы (не более 3 часов в день) постепенно растет. И средняя скорость через 8, 10, 12 часов, естественно, будет расти, так что при достаточном старании 10—12 страниц вполне можно отпечатать за первые 3—4 дня учебы.

Поэтому цифры, приводимые Б.И.Хозиевым, о скорости в 60 ударов в минуту, достигаемой за 15—20 часов занятий, говорят не о тех неуверенных действиях первых часов, а об устойчивом навыке работы с такой средней скоростью. Если скорость в 100—120 уд./мин уверенно не достигается за 30 часов занятий, то надо искать ошибки в использовании методики, отход от рекомендаций и т.д.

Принципиальное отличие новой методики от традиционной заключается в следующем.

Во-первых, старая, вернее, ныне действующая методика исходит из теоретического представления, что при формировании двигательных навыков ошибки неизбежны. Так, методист Е.И.Дмитриевская отмечала: «Даже простейшие упражнения в большинстве случаев не могут быть сразу выполнены безошибочно. Усвоение памятью необходимых движений наступает в результате многократного повторения одних и тех же действий»[17]. Потому львиная доля времени отводится на бесчисленные повторения простейших упражнений на одни и те же удары. Например, на отработку ударов только по клавишам второго (основного, исходного) ряда, то есть на запоминание расположения одиннадцати букв (Ф-Ы-В-А-П для левой и Р-О-Л-Д-Ж-Э для правой руки) дается 28 упражнений с общим числом повторений более двухсот раз. Есть указания повторить строку 5 раз или написать одни и те же слова и специальные буквенные сочетания по 3 строки и даже повторять написание каких-то слов столько раз, сколько удается в течение одной минуты, И так по всем рядам клавиатуры и по всем буквам и знакам[18].

А новая методика исходит из убеждения, что вполне возможно безошибочное выполнение действия с первого раза и на всем протяжении последующих действий независимо от количества повторений. И эту возможность методика надежно обеспечивает точной ориентировкой пальцев относительно клавиш специально созданным методическим (ориентирующим) средством, о чем будет рассказано ниже.

Как меняются результаты обучения от этого принципиального отличия новой методики от старой? Во-первых, прежде всего сокращается количество бессмысленных и нудных повторений одних и тех же движений, нагоняющих тоску и отбивающих охоту учиться. За счет этого экономится время, что весьма важно для ускоренного процесса обучения. Кроме того, благодаря ограждению от ошибочных ударов все движения оказываются правильными, навыки формируются только правильные, а ложные вовсе исключаются. Стало быть, на многотрудную и обычно длительную работу по исправлению ложных навыков и формированию на их месте правильных времени вовсе не тратится, что решительным образом влияет на сокращение сроков подготовки.

Во-вторых, если традиционная методика разделяет деятельность на отдельные, оторванные друг от друга части, и обучает этим частям по отдельности и каждой из них подолгу, то новая методика организует действия по всей клавиатуре сразу и одновременно на всех рядах клавиш, подбирая, если надо, начальные упражнения таким образом, чтобы гарантировалось равномерное подключение к действиям каждого пальца, начиная от большого и указательного, на которые приходится наибольшее количество ударов (пропуски между словами для большого пальца и часто встречающиеся в русских текстах буквы алфавита для указательных) и кончая мизинцами, для которых отведены сравнительно редко встречающиеся 3-Ж-Е-Э-Х-Ъ для правой и Ф-Й-Я для левой руки и некоторые знаки и цифры.

Однако опыт показал, что вполне можно обойтись и без специального подбора частоты букв в упражнениях, ибо в любом готовом тексте число повторений букв оказывается вполне соответствующим тому, чему надо быть готовым каждому пальцу.

Данная отличительная особенность новой методики позволяет обучать не просто клавиатуре, а именно машинописи как осмысленной и содержательной деятельности, вызывающей естественный интерес обучающего к полученному результату — отпечатанному смысловому тексту. Если при обучении по обычной методике успешность обучения можно оценить только в конце всего процесса, длящегося несколько недель, а то и месяцев, ибо ежедневные итоги говорят только об освоении какой-то части деятельности, то при новой методике можно сразу, уже на первых часах обучения, оценить его результат по таким показателям, как степень запоминания клавиатуры, скорость печатания текста и т.д. Это дает возможность осуществлять постоянный самоконтроль обучающегося и контроль за ходом обучения со стороны обучающего, оценить вовремя успехи и чувствовать моральное удовлетворение от этого, что немаловажно для усиления мотивации к деятельности как у преподавателя, так и у обучающегося.

В-третьих, как уже было отмечено выше, обучение по новой методике не связано с громоздким многостраничным учебником и вообще не имеет дела ни с каким учебником, где, как обычно, давались бы словесные наставления о том, что делать, как делать, которые надо прочитывать и запоминать еще до начала практических действий и, как правило, без заметной пользы для успешности самих действий. Вместо большого и подробного учебника дается в руки обучающемуся схема ООД и текст для перепечатки. Это всегда настраивает его на весьма решительные действия по выполнению поставленной учебной задачи.

В-четвертых, новая методика обладает способностью ограждать от ошибочных действий (от ошибочных ударов не по той клавише, ошибочного перевода регистров, пропуска букв, печатания лишних букв и знаков). Об этом уже говорилось в общих чертах в гл. IV, но тут требуется более детальное рассмотрение, так как дело касается безошибочного обучения.

От ошибочных ударов по клавишам в первых вариантах методики защищала решетка (сооруженная из металлической проволоки или из картона), разделявшая зоны пальцев друг от друга, а также всегда от них ограждает неспешность действия с громким его проговариванием. Из-за решетки палец «при всем желании» не может попасть не в свою зону, а громко назвав действие, учащийся никогда не забудет его проделать, не пропустит его, да и лишнего, т.е. непроговоренного движения не сделает. В последующих экспериментах и особенно при внедрении ее в повседневную практику Б.И.Хозиев убедился, что лучше обходиться без решетки. Вместо нее стал применять новое ориентирующее средство для двух указательных пальцев — капли сургуча на исходных клавишах «А» (для левой руки) и «О» (для правой руки). Указательные пальцы без труда находят «вслепую» свои клавиши по сургучным бугорочкам, а остальные пальцы ориентируются уже по ним, так как располагаются на этом же ряду почти вплотную друг к другу. Оказалось, что ориентировка пальцев не ухудшается, а скорость растет быстрее, то есть так и проще, и эффективнее.

Посмотрим, как выгладит схема ООД, зоны клавиатуры и решетка, ориентирующая пальцы, если она есть (см. рис. 1-а, 1-б на с. 126—127 и схемы 7, 8 на с. 128—129)[19].

Надо иметь в виду, что во время работы на клавиатуре обучающийся видит перед собой только схему ООД, а ни рисунка клавиатуры, ни тем более самой клавиатуры он не видит. Рисунок клавиатуры дается здесь в книге только на случай, если кто-то из методистов вознамерится воспользоваться этими методическими средствами для обучения машинописи, или кому-то потребуется оно для самообучения. А если кто-нибудь захочет сделать самоучитель, так он изготовит такую решетку, наденет ее на клавиатуру, а, приступая к самообучению, должен закрыть от самого себя козырьком из бумаги или картона всю клавиатуру с решеткой.

Теперь несколько слов о том, как учиться по этой методике.

1. Обучающийся садится за пишущую машинку и вслепую, на ощупь располагает по четыре пальца обеих рук — указательный, средний, безымянный, мизинец — на втором (основном, исходном) ряду клавиатуры соответственно на буквах Ф-Ы-В-А для левой и О-Л-Д-Ж для правой руки, а большой — на промежуточной клавише (клавише пропуска каретки — «пробел»).

2. Чтобы напечатать какую-нибудь букву, надо громко прочитать эту букву, найти ее на схеме ООД (учебной карте) и проговорить предстоящее действие в таком порядке: назвать руку («Левая» или «Правая»), затем палец («вторым», «четвертым» и тд.), прочитать вслух буквы и знаки в зоне, где находится эта буква, и, переместив названный палец на нужное место («вверх», «вниз» и т. д.), нанести удар по клавише. Например, надо напечатать букву «Ш» прописную, тогда проговаривание будет звучать так: «Прописная Ша—Левой— Четвертым— налево вниз» (регистр) и далее: «Правой—Вторым—СЕМЬ—Точка—ШеЛБ—Вверх» (здесь гласная «е» произносится для благозвучия).

Таким образом, порядок проговаривания «Рука» — «Палец» — «Зона» — «Место» соответствует последовательности действий. Необходимо лишь еще раз подчеркнуть, что проговаривать нужно не только ту букву, которую надо напечатать, а и всю зону: Ш, Л, Б, 7 и точку, а если буква строчная, например, «ц», то регистр нажимать не требуется, а все остальное так же, причем все буквы в зоне проговариваются слитно как одно слово: «Один — Номер — ЦЫЧ». Практика обучения многих машинисток доказала, что именно при слитном проговаривании букв клавиатура запоминается быстрее всего. И без всякого специального заучивания, нарочитой зубрежки.

3. После нанесения удара палец возвращается на место, то есть на второй ряд, на котором постоянно должны находиться все восемь пальцев обеих рук как в исходном положении для очередного движения к искомым клавишам.

Рис. 1-а. Клавиатура пишущей машинки и зоны для пальцев. Традиционное разделение клавиатуры на зоны. Разграничительная решетка для ориентирования пальцев по первому варианту новой методики.

Рис. 1-б. Клавиатура пишущей машинки и зоны для пальцев. Разделение клавиатуры на зоны по-новому. Вместо разграничительной решетки нанесены отметки (сургучные бугорки) на клавиши «А» и «О» для ориентирования пальцев.

УЧЕБНАЯ КАРТА ДЛЯ ПИШУЩЕЙ МАШИНКИ (полная)[20]

Схема 8.

И дальше надо действовать в таком же порядке: громко прочитывать очередную букву, проговаривать указания на руку, палец, зону и место клавиши (вверх, на месте, вниз и тд.), следуя схеме ООД, производить указанным пальцем в сторону искомой клавиши нужное движение и наносить удар по клавише.

В первые минуты работы все операции производятся с обязательным громким проговариванием и очень медленно. Медленно — это нормально. Через некоторое время полное проговаривание станет ненужным, начнет мешать быстродействию, ибо многое уже запомнится. Появятся безошибочность печатания, плавность, легкость, ритмичность и начало автоматизма выполнения ряда движений-операций. В этот момент нужно «полную» учебную карту заменить на «сокращенную» (см.), по которой уже не требуется проговаривать ничего, кроме «Руки» и «Пальца». А когда и это твердо запомнится, то обучаемый будет действовать еще быстрее, так что всякое проговаривание будет уже тормозить ритмичную работу пальцев, и оно само собой отпадет, а вместе с ним станет излишним и обращение к «сокращенной» учебной карте.

Внимательное выполнение этих простых движений с единственной задачей «НЕ ОШИБИТЬСЯ» делает их вполне увлекательными, и обучающиеся не замечают времени. Это занятие только на первый взгляд кажется однообразным и нудным, а стоит только попробовать, как работать сразу становится интересно.

2. Использование методики по машинописи для обучения на других буквопечатающих аппаратах (телеграфном, ПЭВМ и др.)

Эту методику успешно можно использовать для обучения и на любых других клавишных буквопечатающих аппаратах, в частности, на телеграфном, датчике кода Морзе (ДКМ), на клавиатуре ПЭВМ.

Разработанная Хозиевым Б.И. (1991 г.) методика для ПЭВМ в принципе не отличается от методики обучения на пишущей машинке, но имеет некоторые особенности. Они вызваны по крайней мере следующими обстоятельствами: во-первых, клавиатуры у отечественных и импортных машин не во всем схожи (расположение клавиш, режимы их включения и тд.); во-вторых, в отличие от пишущих машинок на клавиатуре ПЭВМ 150 букв и знаков, то есть по объему в 2,5 раза больше информации («точек» для запоминания пальцами); в-третьих, на компьютере по сравнению с пишущей машинкой в 2 раза больше режимов работы (регистров 4, а не два); в-четвертых, на ПЭВМ два алфавита (русский и латинский), что требует двойного содержания схемы ООД на одну и ту же клавиатуру и, в-пятых, на некоторых импортных компьютерах (например, американских) знаки (символы) вводятся (печатаются) иначе, чем на отечественных (например, чтобы напечатать знак препинания в латинском регистре, на американской ПЭВМ нужно задействовать три пальца). Естественно, что все эти особенности накладывают отпечаток на характер работы по составлению учебно-методических средств. Учебная карта уже не такая, как для обучения машинописи, а поэтому ее приходится разрабатывать заново. Но принципиальная ее функция остается той же — ориентировать пальцы относительно клавиш так, чтобы они не ошибались при работе вслепую.

Поскольку вводно-информационное устройство компьютера имеет отличия от клавиатуры пишущей машинки, то следует учитывать это при обучении. В частности, если у него знаков и символов в 2,5 раза больше, то значит, есть относительные, по сравнению с пишущей машинкой, сложности ввода их в машину (т.е. трудности печатания). Например, довольно часто приходится нажимать одновременно на две, а то и три клавиши. При обычной методике обучения это затрудняет быстрое запоминание клавиатуры вслепую. Для облегчения запоминания Б.И.Хозиев разработал специальную таблицу, ориентирующую относительно порядка и последовательности рассуждений и действий обучаемого, ставшую элементом учебной карты (см. схемы 9, 11, 13 на с. 132, 134, 136)[21].

В самой левой колонке этой таблицы («Необходимо») даны группы букв, знаков и символов, которые требуется (необходимо) ввести в компьютер, например, русскую прописную «Г». Затем правее, в колонке «Нахожусь» определяется регистр («русский» или «латинский»), в котором в данный момент ведется работа. А еще правее, в колонке «Сделать», даются точные указания по поводу того, как напечатать названную букву (русскую прописную Г): «левой 4-м вниз налево и одновременно знак» — при нахождении в русском регистре, а при нахождении в латинском: «нажать клавишу «Рус» (правая), затем левой 4-м вниз налево и одновременно знак» («одновременно знак» — в нашем примере означает, что надо нажать клавишу «Г»).

Специфика работы на ПЭВМ при названных выше особенностях ее клавиатуры тем нс менее практически не снижает эффективности методики обучения. О результатах экспериментального обучения можно сказать, что они также высоки, как и при обучении машинописи. Так, если при обучении машинописи за 15 часов тренировок достигалась скорость в 60 ударов в минуту, а за 30 часов — 100—120 ударов, то на ПЭВМ — 80—90 ударов за 20 часов занятий. Можно утверждать, что результаты обучения от усложнения условий деятельности и увеличения объема запоминаемой информации не ухудшаются.

Схемы нечитаемые

И на других клавишных цифробуквопечатающих аппаратах использование данной методики не требует принципиальных изменений, хотя и есть необходимость внесения в схемы ООД (учебные карты) некоторых несущественных уточнений, изменений, дополнений.

Коротко остановимся на этих особенностях применительно к обучению операторов на телеграфном аппарате и на датчике кода Морзе (ДКМ).

Телеграфный буквопечатающий аппарат от пишущей машинки отличается тем, что его клавиатура состоит из русских и латинских букв без их деления на прописные и строчные. Поэтому учебная карта, ориентирующая обучаемого на клавиатуре ТА, отличается от учебной карты пишущей машинки, и ее составление является самостоятельной задачей. Однако в данном пособии приводятся полная и сокращенная учебные карты клавиатуры телеграфного аппарата (см. схемы 17 и 18), но без латинского алфавита, который при желании и необходимости можно без особых трудностей внести в эту же карту (или составить новую с включением латинского алфавита). Словом, для обучения на русском тексте все здесь готово уже сейчас.

Таким же образом можно подготовить учебные карты клавиатуры телетайпного и любого другого клавишного буквопечатающего аппарата и сразу же применить для обучения предлагаемую методику.

Датчик кода Морзе (ДКМ) применяется для работы на передающих радиостанциях, метеостанциях, в аэропортах и т.д. Для подготовки персонала радиопередающих пунктов этих учреждений и предприятий необходима данная методика, особенно для самообучения новичков на отдаленных метеостанциях, маленьких аэропортах, полярных зимовках и т.д.

Учебная карта разработана Б.И.Хозиевым (см. схему 15) для 3 рядов клавиш (кроме цифрового, самого верхнего). Освоение цифрового ряда происходит после обучения на буквенных рядах и не вызывает никаких затруднений. Обучаемый ставит 1-й палец левой руки на цифру «4», а остальные пальцы располагает влево от него на цифрах «3»—«2»—«1». При этом 1-й палец этой руки обслуживает две клавиши с цифрами «4» и «5» (в последнем случае он сдвигается вправо на одну клавишу, а после нажатия на нее возвращается на исходную — на цифру «4»). 1-й палец правой руки располагается на цифре «7», а остальные пальцы этой руки ставятся вправо от него соответственно на цифрах «8»—«9»—«О». При этом первый палец обслуживает две цифры: «6» и «7».

Схема 18.

Схема 17. Учебная карта для телеграфного аппарата (сокращенная)

Освоение буквенных рядов на датчике происходит так же, как и на пишущей машинке.

Таким образом, для специалиста, знающего датчик, не составит труда использовать данную методику для обучения новичков, тем более по готовой учебной карте.

Обучение печатанию на всех видах клавишных буквопечатающих устройств осуществляется, как видим, одинаково как по форме, так и по результатам.

Необходимо добавить, что методику можно и нужно совершенствовать, что постоянно и происходит в ходе ее использования.

В частности, в ходе испытаний методики при подготовке лаборанток-машинисток одного НИИ было обнаружено, что при всей интенсивности формирования навыков печатания и достаточно высокой его скорости, достигаемой буквально через несколько часов от начала занятий, вовсе не будет лишним еще большее ускорение профессионального становления обучаемых, причем без какого-либо увеличения физической нагрузки на них. Так родилось новшество: помимо смысловых текстов, которые предъявлялись обучаемым для перепечатки из книг, газет и тд., оказалось целесообразным в промежутках между ними давать им выполнять тренировочные упражнения из случайного набора букв (сначала по три буквы, потом по четыре, затем — по пять и тд.):

а) для начального освоения клавиатуры, б) для начала ритмичной работы, в) для повышения скорости печатания. Вот примеры таких тренировочных упражнений:

а) для начального освоения клавиатуры:

ФОХ - НАЙ - ЯТЮ - ЦОБ - ДИК - ЧОК - ДЫХ - УРЮ - ЧИН -ВИЛ - СОК - АЩЕ - КОЛ - ЗЮК - МЕД - ЕЖ - ПЕР - ВИХ -НАШ - ХИМ - РЯВ - ТУВ - ГИК - ОЛЯ - ТОМ - ШИК - ЛИФ - БУР

б) для начала ритмичной работы:

— Алехин Александр Александрович, 4-й в истории шахмат чемпион мира (1927—35, 1937—46 гг.), родился в Москве 31 октября 1892 г.

— БОГОЛЮБОВО, поселок городского типа, в 10 км от г. Владимира. Бывшая резиденция (основана в 1158 г.) русского князя Андрея Боголюбского.

— ИНДУЛЬГЕНЦИЯ — папская грамота об отпущении грехов, выдаваемая за деньги или за особые заслуги перед католической церковью.

— «НИКОЛАЙ ШАХБАЗОВ, работает в жанре рассказа. Его влечет не вообще краткая проза, а именно рассказ, жанр особый, классический, довольно редкий в наши дни» (Б.ОКУДЖАВА).

в) для повышения скорости до 80—100 уд./мин:

1. ЯВ - СЕ - ЗЮ - ЛО - НЯ - 40 - ЛУ - ДН - ЖИ -ХИ - ФР - ЦЛ -ВД - ДИ - ЫХ - КО - ОЙ - ЩУ

2. ЯГО - ЧАД - ТЫЗ - ЗКИ - ЗКА - КОА- ВОК - ВАТ -НАЦ - ГЕМ - СЕЩ - ХАН - ЮРЛ - ЯРЬ - СОД - ВОЛ - РАЦ- ПУД - ЧУК -ГЕК - ЦЫП - ДУЙ - ФЕН - ПОЙ - МЫР - ХОР - САН - ГАЧ-ЯГО - КУЧ -ПИЦ - БРУ - ЦОЙ - ЛОК - РЫМ - ЛОВ - МЕР - ПАР — ТОК— ЛЕС - ЩУК -ЖИД — МУР - ЧМУ

3. ЯГОД - СИТО - КОЛЬ - САПА - КУЧА- ФОКС - ЦЫПА- ФЕНЬ -ЧАДО - БОЛТ - ЦИРК - УДАР - ВАТА - СХОД- ХАНА - ДУЛО-ЗНОЙ - ИРАН — ТЯГА - КУСТ - СТУЛ - ДУСТ - СТУК

4. ПИЛКА - ФУРАЖ - ЛАТЫШ - БИРКА, БАРИН - МУФТИЙ - ЖОЛУДЬ - СЛОНЫ, ЯБЕДА - ПОЛИП - ЦЕЛИК — УРЮК, ЭПОКС - ДРУГ - КУЩЬ - КЛОП, МУФЛОН - ХЛОП — БЛОК - МЕЛЬНИК, ХМЕЛЬ - ЦАПЛЯ - ТАБЛО - ТАВРО, РЯЖ - САП - ЖЮЛ - ФЫВ - КУЦ - ХОЛ.

1. При выполнении упражнений с этими буквосочетаниями нужно чередовать с разными интервалами буквы строчные с буквами прописными.

2. Ни в коем случае не увлекаться такими упражнениями: не проделывать более одного-двух раз каждое упражнение: их чрезмерная простота и легкость создает стереотипы.

Заключительные замечания.

1. Практика обучения по данной методике показала, что малейшее поползновение пойти «легким» путем и поупражняться на однотипных или на одних и тех же текстах сразу сказывается отрицательно на всем обучении: на освоении клавиатуры, на повышении скорости печатания, на темпах ее нарастания. Поэтому все слова, буквосочетания, ряды цифр, предложения, тексты должны печататься только по одному раз, их повторное печатание запрещается. Исходя из этого требования, тексты для упражнений должны быть разными по сложности и объему, а их разнообразие и количество определяются самим обучаемым заранее, еще до момента, когда будет достигнута необходимая скорость.

2. Многократные эксперименты по использованию методики ускоренного обучения машинописи показали, что максимальная скорость печатания не может быть выше индивидуальной скорости чтения текста «про себя» для перепечатки или скорости «чтения глазами» самого обучаемого. Значит, чтобы быстро печатать, надо быстро читать. В нашей практике бывали случаи, когда приходилось учить людей быстрее читать, чтобы они могли научиться печатать с высокой скоростью. Быстрому печатанию способствует диктовка с нужной скоростью, но быстрому чтению она, к сожалению, не учит. Здесь нужна специальная дополнительная работа обучаемого над собой.

3. Еще раз можно повторить: поскольку порядок обучения по данной методике имеет строго определенную последовательность, постольку ее несоблюдение есть отход от методики, равно как и внесение в нее всяких «новшеств», «рационализации» и «улучшений» за счет приемов из области традиционной методики обучения машинописи. Такие попытки наказуемы — они сразу приводят к снижению ожидаемой результативности.

3. Методика обучения наладчиков станков-автоматов

В качестве второго примера обучения двигательным действиям мы здесь проанализируем особенности методики ускоренного обучения наладчиков станков-автоматов и ее использование на практике в условиях производственного процесса, т.е. в цеху.

Итак, наладка станков-автоматов

Надо отметить, что разработка методики обучения данной деятельности, в частности, создание психологической ее модели, оказалась гораздо проще, чем в предыдущем случае — деятельности по буквопечатанию на клавишных аппаратах. Дело в том, что сами операции и действия, порядок и последовательность их выполнения в соответствии с технологией процесса функционирования станка-автомата более доступны восприятию, ощутимы (осязаемы) и зрительно наблюдаемы, и в них гораздо проще ориентироваться новичку. Короче говоря, тут не нужно тонко ориентировать каждое движение каждого пальца, а поскольку движения здесь имеют гораздо большую амплитуду, то и ориентировка их более грубая, порой просто приблизительная, доступная здравому смыслу. Например, в учебной карте есть такие ориентирующие указания: «Придержать пруток рукой, чтобы не было резкого удара его о резец» (понятие «резкий удар», конечно, каждый понимает по-своему, а значит, разные люди по-разному, что вполне допустимо для нормальной работы) или «Ослабить упорную плиту механизма подачи шпиндельной бабки» («ослабить» — вот что главное, а насколько — это «по надобности»).

Самое главное, в чем надо ориентировать новичка — это в порядке, последовательности и полноте выполнения действий и операций, ибо их более 700, что запомнить заранее невозможно, поэтому и долго длится становление наладчика-профессионала.

Обычно наладчиков автоматов и полуавтоматов обучают 1— 2 года. Вернее сказать, они «ходят в учениках», кто год-полтора, а кто и все два года. Почему так долго? Причин тут несколько.

Во-первых, профессия эта довольно сложная, особенно на этапе первичного овладения ею. Процесс наладки станка-автомата под обработку той или иной конкретной детали включает в себя несколько сотен действий и операций. Все их запомнить начинающий ученик наладчика и не пытается, ибо это практически невозможно. Поэтому обычный подход к обучению: показал, рассказал — теперь делай, пригодный для обучения, например на обычном токарном станке, здесь не срабатывает. Или надо показывать работу на станке всю целиком (а это очень много), или по небольшим частям и учить на них, или, рассказав об общих принципах работы станка, дать задание ученику «внимательно присмотреться» к тому, что и как делает опытный наладчик, его наставник.

Можно и вообще не учить наладке, как чаще всего и поступают, а учить работать на готовом, налаженном станке. Станок работает в автоматическом режиме, а ученик обслуживает его: вставляет заготовку в станок, производит периодически контрольные измерения готовых деталей на предмет определения их соответствия допускам, при обнаружении отклонений делает подналадку, освобождает станок от остатков заготовки, вновь загружает станок новой заготовкой и тд. Такого работника нельзя назвать наладчиком, это — оператор или «автоматчик», как его называют сами рабочие. Наладку автомата осуществляет наладчик-наставник, а ученик наблюдает за ним и по мере желания — участвует в наладке.

Так длится процесс подготовки молодого наладчика год-два. И наиболее старательные и любящие дело ученики становятся самостоятельными (и, кстати, хорошими) наладчиками. Многие, менее способные и менее упорные, отсеиваются. Происходит жесткий жизненный отбор.

Между тем неверно мнение, что уходят вовсе неспособные овладеть профессией наладчика, хотя бы потому, что по методике ускоренного обучения удается резко сократить отсев учеников, ибо любой желающий овладевает профессией, а вовсе неспособных нет. Есть, правда, нежелающие.

Вторая причина «долгообуча» в том, что сами наставники, будучи, как правило, отличными специалистами, мастерами наладки, очень часто не владеют мастерством обучения, не обладают педагогическими способностями, а поэтому не умеют учить тому, что сами хорошо умеют делать, Да и не хотят отвлекаться на обучение, тяготятся этой работой, им несвойственной. Их вполне можно понять, тем более, что подлинное обучение требует самоотдачи, а наставники — это люди, загруженные производственной деятельностью, часто даже перегруженные (обслуживают по 10 и более станков).

Третья причина долгого пребывания в учениках, равно как и в наладчиках низкой квалификации, кроется в необходимости овладения творческой стороной профессии, которая быстрому раскрытию не поддается.

Дело в том, что на качестве обработки детали на станке-автомате сказывается не только точность наладки (в сугубо механическом смысле), но и технология обработки материала в зависимости от вида, сорта металла (или сплава), от качества (в том числе возраста, степени изношенности) станка, от качества масла, заливаемого в станок (в масленки), то есть от всего того, что диктует определенный режим работы станка-автомата. Овладение всеми тонкостями комплексного учета условий нормальной технологии, естественно, приходит к ученику не сразу, а через долгий ряд практических действий по наладке станка под различные условия работы.

Четвертая причина длительности процесса подготовки наладчиков состоит в большой зависимости обучения молодых наладчиков от производственных потребностей сиюминутного характера: от «штурма» плана — задания, от срочной работы по ликвидации брака (восполнении, компенсации бракованной партии деталей), от размера серии. Если, например, ученику будут даваться на обработку мелкосерийные детали, то и наладку он освоит быстрее, так как придется чаще ее менять. Но именно ему такие детали, как правило, не поручают, ибо частая переналадка — это ответственное дело, требующее и знаний, и времени, и сноровки, чем молодой наладчик не обладает. Самое для производства удобное — это поручить молодому наладчику (оператору-«автоматчику») наиболее простые по конфигурации детали средне- или крупносерийного производства. В этом случае он успешно будет выполнять производственные задачи, «давать план», но в творческом отношении расти будет медленно. Так значительно удлиняется путь от ученика к наладчику 4-го разряда, а от него — к наладчику высшего, 6-го разряда.

Есть наладчики, работающие 10—12 лет и тем не менее не разбирающиеся в тонкостях своей профессии, потому что их этим тонкостям никто не учил, а сами, своим умом, не дошли до них. А поскольку цех — не учебное заведение, то обучение всегда будет подминаться производством: учить некогда — надо работать.

При разработке методики ускоренного обучения наладчиков (авторы: Бадмаев Б.Ц., Райский АЛ., Трескин В.Л.) были учтены названные особенности профессии и условия ее становления, но основной акцент был сделан на введение в процесс подготовки наладчика элементов самообучения или, говоря другими словами, придания как можно большей самостоятельности ученику в осуществлении в нужной последовательности всех тех механических операций и действий, которые (их сотни!) составляют в своей совокупности деятельность под названием «наладка токарного автомата».

Сделав это главным в первоначальной подготовке наладчика, разработчики методики отнесли на второй план те «тонкости», о которых сказано выше — регулировка режима работы в зависимости от вида обрабатываемого металла и других условий. Но «второй план» — это не во вторую очередь. Он лишь означает, что тонкости технологии производства детали изучаются в те моменты, когда идет процесс наладки в соответствии с ее логикой и требованиями, а не отдельно путем зубрежки. Если обрабатываются, например, детали из латуни, а перед этим молодой наладчик имел дело только со сталью, то и наладка станка приобретет для него некий особый смысл: он должен усвоить особенности работы с мягким металлом и соответственно выполнить все дополнительные требования к наладке. Иначе говоря, продолжая учиться наладке, ученик одновременно получает нужные знания по металловедению. Таким образом, изучение вопросов так называемого «второго плана» идет в фарватере изучения логики по наладке, а не впереди и не отдельно.

Итак, для ускорения процесса профессиональной подготовки наладчиков на первый план была выдвинута задача овладения всей системой последовательных действий и операций по наладке автомата под определенную деталь. Решение этой задачи было обеспечено двумя вицами учебно-методических (обучающих) средств: 1) схемой ориентировочной основы действий (ООД) или учебными картами и 2) серией практических задач.

Схема ООД (учебная карта) избавляет наладчика-наставника от забот по рассказу и показу каждого из многих сотен действий и операций, а ученику дает возможность самому понять, что, в какой последовательности и как нужно делать. Тем самым в процесс обучения вносится очень значительный элемент самообучения ученика.

Наставник, рассказав об общих принципах работы станка-автомата, показав его основные детали и рабочие органы, знакомит с порядком работы по его наладке с использованием схемы ООД. При этом предупреждает, что схему нужно не запоминать специально, а просто пользоваться ею для ориентировки в порядке и последовательности совершения действий по ходу наладки станка. А если в какой-то момент окажется, что ориентирующего указания схемы недостаточно (нужный для данного действия ориентир в нее не заложен, потому что действие многозначно и зависит от конкретных условий), то наставник приходит на помощь и дает «живую» ориентировку.

Ознакомимся с некоторыми фрагментами схемы ООД (она в целом занимает более 40 страниц машинописного текста с пояснениями).

4. После прогрева выключить и загрузить станок:

• перед загрузкой проверить пруток, протереть от смазки, отбраковать, если на нем есть механические повреждения (забоины, задиры, погнутости)

• ввести пруток в трубу, для чего:

.=? отпустить ручку фиксатора держателя

.=5 вытянуть держатель трубы на себя

.=> отпуская ручку фиксатора тросика, вывести толкатель к выходному отверстию трубы загрузки, зажать ручку фиксатора тросика

.:s> смазать наконечник толкателя и заостренный конец прутка

.=? проверить, чтобы передний (заостренный) конец прутка не имел заусениц, задиров и других дефектов

.=> ввести пруток в трубу заостренным концом вперед

.=> прижать его к концу толкателя L => отпустить ручку фиксатора тросика

• после полного входа прутка в трубу устранить действие груза, для чего зажать ручку фиксатора тросика

• поставить держатель трубы на место

• зажать ручку фиксатора держателя

• ввести пруток в бабку, для чего:

.[ => придерживать пруток рукой, чтобы не было резкого удара его о резец

.=> отпустить ручку фиксатора тросика [^ =» ввести пруток через цангу и люнет до отрезного резца.

5. Включить станок и приступить к обработке (изготовлению) детали.

6. Проверять через каждые 30— 40 минут соответствие детали заданным параметрам: произвести контроль размеров детали, определить их соответствие эскизу операционной карты (ОК).

(См. подробно все операции по контролю на «Схеме ООД-1.2»)

7. При обнаружении отклонений (в размерах детали) произвести подналадку автомата (бракованные детали отсыпать в особую тару). (См. подробно все операции по наладке на «Схеме ООД-1.3») •

• (Эти схемы не вошли в приводимые здесь фрагменты.)

8. После израсходованш прутка выбросить его остаток, для чего:

полностью вывести толкатель прутка из бабки ввести толкатель в трубу подачи заготовки (прутка) зафиксировать тросик толкателя ручкой фиксатора тросика отпустить ручку фиксатора держателя трубы вытянуть на себя держатель трубы

Полная схема ООД: Действия по наладке токарного стайка (Фрагмент)

Карта 6.

Установить кулачок шпиндельной бабки (ШБ)

6.1. Отвернуть гайку крепления ШБ, снять шайбы, а при наличии — и кулачок прежней наладки.

6.2. Установить кулачок ШБ на распределительный вал, зафиксировать гайкой крепления.

6.3. Повернуть вручную распределительный вал до совпадения нулевой риски на кулачке ШБ с вершиной призмы.

Помните! Данное положение кулачка ШБ в дальнейшем будет отправной точкой для установки всех остальных кулачков наладки.

Карта 7.

Установить остальные кулачки наладки

7.1. Установить кулачки балансира (1-й и 2-й резцы), обеспечив совпадение нулевой риски кулачков с призмами и зафиксировать гайкой крепления.

7.2. Установить кулачки вертикальных суппортов (3-й, 4-й, 5-й резцы) и приспособлений, обеспечив совпадение наклейменных на них градусов с соответствующими рисками на кулачке ШБ.

7.3. Установить кулачок разжима цанги, обеспечив начало открытия цанги с нулевой риски кулачка ШБ

7.4. Установить кулачок зажима цанги, обеспечив совпадение начала зажима цанги с риской окончания отвода ШБ на кулачке ШБ.

Карта 8.

Освободить пружину натяжения ремня ШБ

8.1. Освободить пружину натяжения ремня шпиндельной бабки (ШБ). Внимание!!! Нельзя до освобождения пружины производить перемещение ШБ при невращающемся шпинделе.

Карта 9.

Вращать вручную распределительный вал и установить кулачок подачи ШБ относительно призмы.

9.1. Вращать вручную распределительный вал против часовой стрелки до тех пор, пока самая высокая точка кулачка подачи ШБ не встанет против оси призмы.

Внимание!!! Нельзя вращать ручку по часовой стрелке.

Карта 10.

Закрепить упорную плиту

10.1. В этом положении (бабка находится в переднем положении) закрепить упорную плиту механизма подачи.

Карта 11.

Отрегулировать натяжение пружины ШБ

11.1. Повернуть распределительный вал (см. «Внимание!» п. 9.1) до самой нижней точки кулачка бабки.

11.2. Отрегулировать величину предварительного натяжения пружины бабки: натяжение должно быть достаточным для нормального отвода бабки назад до самой нижней точки кулачка подачи ШБ.

Внимание!!! Этот контроль регулировки тем важнее, чем длиннее обрабатываемая деталь

Карта 12.

Отрегулировать усилия зажима цанги ШБ

12.1. Вставить пруток в бабку.

12.2. Отрегулировать усилия зажима, нажимая на рычаг зажима с помощью стального стержня.

Карта 13.

Отрегулировать зазор между люнетом и прутком

13.1. Ввести пруток в люнет.

13.2. Отрегулировать до минимума зазор между люнетом и прутком регулировочной гайкой так, чтобы вращение прутка было без люфта и вибрации.

Карта 14.

Установить режущий инструмент

14.1. Изучить карту наладки и ознакомиться с необходимым набором режущих инструментов.

14.2. Установить инструменты и закрепить.

Карта 15.

Проверить чередование переходов (без прутка)

15.1. Вынуть пруток из ШБ и закрепить в трубе зажимным рычагом.

15.2. Вращая вручную распределительный вал (см. п. 9.1, «Внимание!»), проверить чередование переходов.

Схема 20 а

Сокращенная схема ООД «Действия ло наладке токарного автомата»

1. Действия по подготовке к наладке: получение документов, материалов для обработки, инструмента (режущего и измерительного), масла, СОЖ, проверка их соответствия требованиям ОК. и т.д.

2. Начиная наладку, установить зажимную цангу и шпиндельную бабку (ШБ).

3. Установить люнет в суппортную стойку.

4. Установить сменные шкивы и сменные шестерни согласно карте наладки (см. эскиз ОК).

5. Ослабить упорную плиту механизма подачи ШБ.

6. Установить кулачок ШБ так, чтобы его нулевое деление совпало с осью скользящей по кулачку призмы.

7. Установить остальные кулачки так, чтобы нулевые деления на них совпали с осями призм соответствующих рычагов.

8. Освободить пружину механизма натяжения ремня ШБ.

Внимание!!! Нельзя до освобождения пружины производить перемещение ШБ при невращающемся шпинделе!

9. Вращать вручную (против часовой стрелки!) распределительный вал до тех пор, пока против оси призмы не встанет самая высокая точка кулачка подачи ШБ. Внимание!!! Нельзя вращать ручку по часовой стрелке!

10. В этом положении закрепить упорную плиту механизма подачи ШБ (бабка находится в переднем положении).

11. Отрегулировать натяжение пружины ШБ.

12. Отрегулировать усилия зажима цанги ШБ.

13. Отрегулировать до минимума зазор между люнетом и прутком.

14. Установить режущий инструмент

15. Проверить правильность чередования переходов (без прутка).

16. Натянуть пружину механизма натяжения ремня ШБ.

17. Включить вращение шпинделя и, вращая вручную распределительный вал, проверить правильность размеров обрабатываемой детали. При необходимости произвести подналадку.

18. Отрегулировать механизм выключения станка по окончании прутка.

19. Включите автоматическое вращение распределительного вала.

Внимание!!! Нельзя вращать распределительный вал при невращающемся шпинделе! Нельзя останавливать вращение шпинделя до выключения привода распределительного вала!

Примечание: работая с ориентировкой действий по данной схеме, можно при необходимости обращаться к более подробному описанию отдельных действий и операций, данному в «Полной схеме ООД».

Набор задач на наладку поставлен в методике в виде списка деталей, под обработку которых потребуется наладка автомата. Список охватывает все разновидности деталей, требующих токарной обработки и нужных производству завода.

Экспериментальное обучение новичков по этой методике показало следующие результаты:

1) ученики в течение короткого времени (48—60 рабочих дней) овладевают всей совокупностью действий и операций, требующихся для токарной обработки любых деталей для приборов, производимых на заводе;

2) обучение проходит в значительной мере самостоятельно. Обучающий вмешивается в процесс обучения только тогда, когда обучаемый почему-либо затрудняется в понимании указаний ориентирующей учебной карты («Схемы ООД»), не решаясь совершить очередное действие, или совершает его ошибочно. Такое вмешательство имеет место тем реже, чем точнее учтены при составлении «схем ООД» способности и уровень предварительной общей интеллектуальной подготовки ученика. Эксперимент позволил уточнить (сделать более подробными) некоторые ориентирующие указания «схем ООД»;

3) качество обучения оказалось достаточно высоким: обучаемые за указанный выше срок овладели деятельностью наладчика станков-автоматов на уровне квалификации 4-го тарифного разряда, когда при старом методе обучения обычно проходит 24 и более месяцев, пока ученик достигнет этого уровня.

Таким образом, предлагаемая методика обладает рядом преимуществ по сравнению с традиционными. Во-первых, она ускоряет процесс овладения деятельностью. Если при обычных методах обучения в СПТУ учащийся вовсе не овладевает конкретными умениями и навыками практической деятельности оператора и наладчика станков-автоматов, а при обучении непосредственно в цеху тратит на это долгие 2 года, то срок 2— 3 месяца, за который учащемуся удается овладеть специальностью оператора (наладчика), в десятки раз короче, значит — выгоднее и предприятию, и самим обучаемым.

Во-вторых, качество подготовки специалиста оказывается выше, чем обычно (ученик сразу достигает мастерства рабочего 4-го разряда, а некоторые и выше), что объясняется одновременным овладением всей полнотой деятельности благодаря наглядным ориентирующим схемам, непосредственно подсказывающим правильные действия. При традиционных методах такое невозможно, ибо там роль «подсказчика» правильных действий должны играть предварительно заученные знания о порядке действий, что реально неосуществимо (все запомнить наперед невозможно).

В-третьих, при наличии готовых методических материалов («Схем ООД» и Набора учебных практических задач) труд обучающего несравненно облегчается, так как обучение практически превращается в самообучение или взаимообучение учеников при минимальном вмешательстве обучающего, что имеет большое практическое значение при обучении в производственных условиях.

Главный вывод из экспериментального обучения по данной методике состоит в том, что подготовка новичков по специальности наладчика станков-автоматов становится более целесообразной не в стенах СПТУ, а непосредственно на производстве, ибо при минимальном отрыве опытных наладчиков на наставнические (обучающие) действия достигается более высокое качество подготовки рабочих кадров в короткие сроки. Расходы на обучение сокращаются в сотни раз в расчете в среднем на год. Однако решение этого организационного вопроса — дело исполнительной власти (Министерства общего и профессионального образования РФ или органов образования субъектов Федерации) или негосударственных (коммерческих и некоммерческих) структур, занимающихся подготовкой персонала для частных фирм и прямо заинтересованных в уменьшении затрат на обучение специалистов.

* * *

Перцептивные действия входят в любую человеческую деятельность, так как они составляют основные структурные единицы восприятия (перцепция — восприятие, непосредственное отражение объективной действительности органами чувств).

Перцептивные действия связаны с сознательным выделением той или иной стороны чувственно воспринимаемой ситуации, а также с необходимыми для деятельности преобразованиями сенсорной (зрительной, слуховой, осязательной и т.д.) информации для создания адекватного ее задачам образа предмета (предметного мира). Так, например, восприятие (перцепция) светящейся и перемещающейся точки на экране радиолокатора с помощью соответствующих перцептивных действий преобразуется в образ, например, летящего самолета по определенному направлению (азимуту), с определенной скоростью и на определенной высоте, а также с другими, нужными для решения задач деятельности параметрами. К перцептивным относятся действия прицеливания и определения момента спуска курка при стрельбе из пистолета, действия приема радиосигналов по азбуке Морзе, действия гидроакустика по расшифровке шумовых колебаний водной среды для нужд гидролокации подводных объектов и т.д. и т.п.

В некоторых видах профессиональной деятельности они играют ведущую роль, тогда как другие действия (мыслительные, физические, речевые) подчинены им, то есть могут функционировать на основе информации, получаемой по сенсорным каналам и преобразованной перцептивными операциями. Существуют некоторые деятельности специфически перцептивного вида, операционно-техническая сторона которых требует особого изучения, чтобы правильно, быстро и эффективно обучать ей оперативный персонал. К ним как раз и относятся названные выше деятельности, часть которых будет проанализирована с точки зрения разработки учебно-методических средств ускоренного обучения операторов и других субъектов деятельности.

Таким образом, перцептивные действия — это действия на основе сенсорной информации, в преобразовании которой участвуют и мышление, и речь, и двигательные действия (управление приборами и т.д.), а также некоторые другие действия. В этом смысле перцептивные действия можно назвать иногда сенсорными действиями несколько условно, лишь для того, чтобы подчеркнуть ведущую роль в них чувственного восприятия.

Из названных в п. 1 настоящей главы деятельностей, в составе которых преобладают перцептивные действия, наибольший интерес при разработке ускоренного обучения представляли действия (деятельность) оператора радиолокационной станции и действия стрелка при производстве выстрела из пистолета. Интересно, что столь разные внешне действия имели одну общую трудность для обучаемых — трудность ориентировки всей деятельности на основе сенсорной информации и особенностей ее обработки для осуществления исполнительной части действий (и деятельности в целом).

Поэтому мы рассмотрим только эти два вида деятельностей, психологическую их модель и методику ускоренного обучения им новичков. Помимо чисто научного интереса, разработка и использование в практике подготовки кадров новых методик ускоренного обучения имели для нас и сугубо практический смысл, ибо довольно велика общественная потребность в умелых операторах радиолокационных станций (на транспорте, в армии, на флоте, в гражданской авиации) и быстрой подготовке мастеров стрельбы (вооруженные силы, правоохранительная система, частные охранные и оперативно-розыскные службы и т.д.).

1. Методика обучения операторов радиолокационных станций

В современных условиях широко применяются радиолокационные станции для наблюдения за различными объектами (целями) с задачами обнаружения, распознавания, определения их местоположения, скорости и направления движения, а также управления ими (в транспортных системах) или поражения (в системах вооруженной борьбы с воздушным, морским или наземным противником).

Основным действующим лицом на радиолокационной станции является сидящий за экраном радиолокатора оператор, от которого зависит своевременное обнаружение, распознавание объекта и определение его местонахождения и параметров движения. Для авиационного диспетчера или оператора РЛС в системе противовоздушной обороны задачей является быстрое и безошибочное решение названных задач. Начинающему это не просто, так как объекты их наблюдения — воздушные цели — обладают высокой скоростью, большой разностью высот и сложными, пересекающимися на разных высотах маршрутами движения. Надо долго учиться и привыкать.

Оператор РЛС, работающий с воздушными целями, в зависимости от функциональных обязанностей может или ограничиваться выдачей информации с экрана радиолокатора лицу, которое принимает решение на ее основе, или сам принимать решения по управлению воздушным движением. Но во всех случаях главным для него является умение быстро ориентироваться в ситуациях, отображаемых на экране. И каждого новичка надо научить такой быстроте ориентировки и уверенным действиям по обработке поступающей на экран информации.

Обычная методика подготовки операторов РЛС предполагает многомесячные тренировки как у «живого экрана», так и на различных его моделях («холодном экране»). Трудность обучения заключается в том, что прерывистые сигналы от воздушных целей, поступающие на экран по одному разу за полный оборот антенны кругового обзора, буквально мельтешат перед глазами неопытного начинающего оператора и вызывают некоторую растерянность, граничащую с неверием в возможность совладать со всем этим беспорядочным потоком информации. Именно на начальном этапе обучения встречаются наибольшие трудности, сильно тормозящие процесс овладения деятельностью. На этом этапе обычно тратится очень много времени на обучение сопровождению одной-единственной цели, затем столь же много — двух и трех, а пока дойдут до 6—8 целей, проходит полгода, однако далеко не все обучаемые достигают умения управлять движением такого количества целей.

Методика ускоренного обучения операторов РЛС была впервые разработана психологами С.И.Съединым и А.И.Ивановым в 1973—1974 гг. и реализована в системе ПВО страны[22]. Она не только получила высокую оценку специалистов, но и была адаптирована ко многим десяткам типов радиолокационных станций как старых выпусков, так и новых и новейших, и «помножена на весь Советский Союз», как выразился один из известных журналистов[23].

Какой оказалась фактическая эффективность методики ускоренного обучения операторов РЛС?

На экспериментальных занятиях, которыми руководили сами авторы методики и на которых строго соблюдалась чистота эксперимента (протоколировалось время, выдерживались точно все рекомендации методики, не допускалось смешение разных стилей и приемов обучения, противоречащих концепции поэтапного формирования умственных действий и т.д.), были достигнуты баснословно высокие результаты: обучающиеся научились сопровождать безошибочно 6—8 целей за 41 час занятий, тогда как при использовании прежних методов обучения на это уходило несколько тысяч часов, и то не всем удавалось освоить такой объем умений и навыков.

В экспериментальном обучении, которое проводили на местах без участия авторов те специалисты, которые были ими обучены заблаговременно на специально организованных курсах, такой результат был зафиксирован за 40 учебных дней.

Причина такого снижения показателя заключалась в несоблюдении психологических условий организации обучения, которые допускали руководители занятий. В частности, они пренебрегали требованиями громкого проговаривания выполняемых операций и действий, считая его пустяком, чуть ли не баловством, придуманным психологами — «кабинетными учеными». Между тем проговаривание и одновременное с ним выполнение действия, во-первых, помогает руководителю занятий держать под контролем процесс обучения, а, во-вторых, оказывает большой обучающий эффект, причем не только на того, кто непосредственно действует у экрана, но и на тех обучаемых, которые в ожидании своей очереди стоят за его спиной и следят за выполняемыми действиями, сопоставляя сказанное и проделанное им с тем, что обозначено на схеме ООД. В этом смысле интересен один из фактов, зафиксированных в контролируемых авторами экспериментах: например, при отработке действий по включению станции и подготовке ее к работе обучаемый № 1 впервые проделал за 5 час. 42 мин. все требуемые операции (их более тысячи, если считать все движения глаз и рук, которые для начинающего все являются проблемами, решаемыми впервые), начиная с таких, как «найдите блок "А", поставьте тумблер справа сверху в положение "вкл" и посмотрите на лампу над ним, загорелась ли», кончая такими, более общими, как «проверьте, нормально ли работает станция». В одной только команде «найдите блок "А"...» и т.д. содержатся такие требования: поискать глазами, найти блок, тумблер, найти положение «вкл», произвести рукой включение, найти нужную лампу и посмотреть, загорелась ли она, — вот уже 6—7 операций. Так что ничего удивительного нет в том, что медленные и осторожные первые действия заняли столько времени. Но зато удивительно то, что обучаемый № б (их всего 6 человек, занимающихся у одного экрана, т.е. на одной РЛС, поочередно) проделал те же действия всего за 37 минут, то есть почти в 10 раз быстрее первого. А когда обучаемый № 1 сел второй раз к экрану для повторного выполнения того, что уже делал в первый раз, а затем наблюдал за аналогичными действиями пяти своих товарищей, то справился с задачей уже за 32 минуты.

А практики-обучающие на местах упускали этот эффект, так как занимались с каждым по отдельности (благо станций хватало и обучаемых было немного) и не требовали самоконтроля через громкое проговаривание, и к тому же часто оставляли обучаемого вообще один на один со схемой ООД и экраном РЛС.

Бывали и другие отклонения от рекомендуемой методики, как, например, спешка, проскакивание через естественные, оговоренные в методических рекомендациях этапы, или, наоборот, чересчур долгое «сидение» на уже освоенных действиях и т.п.

А когда методику приняли для массового повсеместного обучения всех операторов РЛС в системе ПВО страны, то искажений было внесено в методику еще больше, ибо каждый в меру своих привычных представлений и фантазий вносил в нее «новшества», взятые из старых методик, чем в значительной степени снижал ее эффективность. Так, например, некоторые «новаторы» заставляли заучивать наизусть, т.е. вызубривать всю схему ООД отдельно от действий, что прямо запрещено новой методикой, о чем черным по белому написано в пособии.

И что же в результате? Эффективность подготовки операторов РЛС по всем войскам ПВО в масштабе страны повысилась лишь в 2 раза. Но тем не менее, все были удовлетворены этим. На таком уровне и осталась на все последующее время максимальная эффективность внедрения методики в массовое обучение.

И это, видимо, в известной мере закономерно, ибо чистота научно-экспериментального обучения не может быть соблюдена в повседневной будничной практике, и его результаты не могут быть повторены как явление массовое. Однако нужно стремиться к более высоким результатам. Ведь они реально осуществимы.

Если сравнить результаты, полученные в массовом обучении, с экспериментальными, то картина получится довольно интересная: как минимум в 2 раза сократили время обучения не совсем компетентные обучающие (см. выше), в 4—5 раз — специально подготовленные психологами инструкторы, а сами авторы — в 10 раз (ибо 41 час = 13 учебным дням в среднем по 3 часа занятий в день, а 6 месяцев общепринятого в то время срока обучения вмещает около 130—140 учебных дней).

Теперь расскажем о принципах построения новой методики, зная которые, творчески мыслящий специалист всегда в состоянии разработать свою оригинальную методику применительно к имеющемуся в его распоряжении типу радиолокационной станции.

Нужно рассмотреть три момента из новой методики: 1) составление ориентирующего средства (схемы ООД), 2) создание задач и 3) процесс решения задач.

Ориентирующая схема составляется так, чтобы основную задачу оператора РЛС — слежение за целью (целями), определение направления движения (полета) и вычисление дальности — начинающий ученик выполнял пусть и медленно, даже очень медленно, но без ошибки. А значит, вначале он должен работать с одной целью, затем с двумя-тремя и постепенно (и в то же время достаточно быстро) научиться вести 6—8 целей. Содержание функциональных обязанностей оператора РЛС в войсках ПВО, на примере обучения которых рассматривается методика, требует некоторого пояснения, ибо оно отличается от деятельности других операторов (авиадиспетчера или руководителя полетов, диспетчера на морском или железнодорожном транспорте и др.), тоже работающих у экрана радиолокатора.

Оператор РЛС в ПВО принимает сигналы от целей, определяет их азимут и дальность и докладывает планшетисту, который наносит эти данные на карту-планшет с координатной сеткой («карту неба»). В результате работы этого тандема (оператор РЛС — планшетист) прочерчивается маршрут цели с обозначением точки цели в каждый данный момент. По этой картине командир или дежурный офицер на КП принимает решение. Каким будет это решение, оператора не касается. Его задача — точно определить азимут и дальность цели, то есть обеспечить точной и объективной информацией лицо, ответственное за принятие решения.

Схему ориентировочной основы действия (ООД) рассмотрим на примере ориентировки действия по определению азимута цели. На представленном ниже (см. схему 21) фрагменте схемы ООД четко просматривается логика хода рассуждения при определении азимута движения конкретной цели. Сначала ориентировка дается относительно того, в какой четверти экрана обнаружена цель.

А поскольку четвертей всего четыре, то сориентироваться, где находится данная четверть (I или III?), не так трудно даже начинающему ученику. Дальше идет ориентировка уже в пределах найденной четверти — по секторам. Это уже менее крупное деление экрана: он разбит на 12 секторов, так что каждая четверть имеет по 3 сектора, а сектор равен 30°. Каждый сектор в свою очередь делится на 5° метки. Вот и ориентирует схема ООД сначала на четверти, потом — на сектора, а затем — на 5° метки. А точка цели определяется уже относительно этого последнего ориентира — 5° метки, например, так: («Цель вправо от 5° метки на 1/3»).

Соответствующая схема ООД составляется по определению дальности, по включению и настройке станции, по определению (поиску и диагностированию) неисправностей в блоках и на панелях и т.д., словом, по всем основным направлениям и этапам деятельности оператора РЛС. Из каких действий и операций состоит каждый из разделов деятельности, известно специалисту, и поэтому он при консультации психолога всегда может эти схемы ООД разработать и пользоваться ими при обучении новичков.

На каких задачах можно и нужно отрабатывать действия при опоре на эти схемы ООД?

Для обучения молодого оператора работе у экрана РЛС большинство задач должно быть реальным. Несколько задач в самом начале обучения, обычно решаемых на «холодном» экране (на планшете, на меловой доске, на бумаге), дается для обучения азам своего дела: знакомит с принципами построения координатной сетки, тренирует в быстроте нахождения заданной точки на модели экрана, учит четко и однозначно докладывать координаты цели и т.п. Выше приводилось время: 41 час. Это — общее количество учебных часов, которых оказалось достаточно для подготовки оператора РЛС по сопровождению 6—8 одновременно наблюдаемых летающих объектов. Вот из этого времени (41 час) на «холодном» экране юноши обучались всего 6 часов, а остальные 35 часов они работали на «живом» экране, сопровождая реально летящие пассажирские и транспортные самолеты и вертолеты над Москвой и Ярославлем. Значит, примерно такое соотношение задач по сопровождению реальных целей и по работе на моделях вполне нормально для эффективного обучения.

Задачи на включение и настройку станции, поиск неисправностей тоже предпочтительно решать на реальной технике, а не на схемах, чертежах или макетах.

Но начиная обучение новичков, не нужно сразу сажать их перед экраном работающей станции, а хотя бы несколько часов (от 4 до 8 часов) надо их потренировать действиям по схеме ООД на планшете, где, как и на экране радиолокатора, имеются координатная сетка и отметки от целей, но неподвижных, ибо они нанесены карандашом рукой обучающего.

Допустим, что отметка от цели нанесена в III четверти экрана во II секторе правее на 1/3 от 5° метки. Эти объективные данные, относящиеся к азимуту цели, обучаемый не знает: они ему не даны, а заданы, и его задача — самому определить азимут.

Его поисковые действия при опоре на схему ООД (см. схему 21) будут такими: глядя на отметку от цели на планшете, читает на схеме вопросы, отвечая на них «Да» или «Нет» в соответствии с тем, где он видит заданную ему отметку от цели: ту четверть экрана, где она нарисована, сектор, в пределах которой она находится, и 5 метку, вблизи которой она ему видится.

Итак, отвечая последовательно на вопросы «Цель в I четверти?» и «Цель во II четверти?» отрицательно («Нет»), он получает указание (см. на схеме 21) «См. схему 21 а» и переходит на следующую страницу схемы, где ответив «Да» на вопрос «Цель в III четверти?», следует дальше. Ответив на вопрос «Цель в I секторе?» отрицательно («Нет»), он должен будет ответить «Да» на вопрос «Цель во II секторе?». Тогда далее следует указание «см. схему 21 б». Здесь он, «считая по часовой стрелке от меньшей по значению 30° метки», находит ближайшую к отметке цели 5° метку. Где она, цель? Строго на 5° метке? «Нет». Точно посередине двух 5° меток? Тоже «Нет». Тогда последний вопрос: «Цель вправо на 1/3 от 5° метки?» Ответ «Да»: «Азимут левой 5° метки + 2°».

Последняя фраза и есть ответ на задачу «определить азимут цели». Если бы такая задача решалась на экране, то этот ответ надо было бы нанести на планшет, а здесь (когда она решается на самом планшете) ответ обучаемого просто записывается для последующего анализа и оценки в совокупности с другими решенными задачами.

Обучение новичков на неподвижных отметках от целей (на планшете или «холодном» экране) значительно ускоряет процесс его привыкания к «живому» («горячему») экрану.

А как идет процесс решения задач? Очень просто: один обучаемый (1-й) садится перед экраном и действует в соответствии с указаниями схемы ООД. Остальные (3—5 человек) следят за действиями первого, кто-то из них громко читает схему ООД для ориентировки действий 1-го обучаемого, и все наблюдают вместе за тем, какие действия и как он выполняет. Затем место у экрана занимает 2-й обучаемый, а 1-й занимает место за его спиной вместе с остальными. И так все поочередно, по 2— 3 раза за учебный день, садятся на место оператора и работают на «живом» экране. Такая поочередная работа с взаимным контролем дает дополнительный обучающий эффект, о чем уже говорилось выше.

2. Психология меткого выстрела и методика обучения «технике» стрельбы из пистолета

Деятельность стрелка состоит из двух основных компонентов: а) действия прицеливания (перцептивного) и б) действия спуска курка, т.е. самого выстрела (действия двигательного). Первый компонент — это ориентировочная часть деятельности, а второй — исполнительная. Стало быть, наличие правильной ориентировки — точного прицеливания — гарантирует и правильное исполнительное действие — меткий выстрел.

Поэтому разработчики методики (психолог Б.Ц.Бадмаев[24] и мастер спорта по стрельбе офицер Е.А.Жарковский) основное внимание уделили психологическому анализу акта прицеливания, чтобы понять типичные ошибки и создать полную ориентировочную основу для действий начинающего стрелка (или для исправления ошибок неумелых «опытных» стрелков), ибо собственно выстрел как действие двигательное, физическое целиком зависит от действия перцептивного — правильной переработки зрительной информации и ее координации с мышечными ощущениями.

Исходя из такого подхода к психологической структуре деятельности стрелка, можно понять, почему не каждому удается стать мастером своего дела. Главная трудность стрелка (как начинающего, так и «опытного», не раз стрелявшего, но стреляющего плохо) состоит в невозможности унять волнение, связанное с дрожанием руки при прицеливании и неуверенностью в положительном результате выстрела. В этом многие видят причину плохой стрельбы. Армейский опыт огневой подготовки офицеров и прапорщиков, для которых стрельба из пистолета является делом профессиональным, однозначно говорит о практической непреодолимости волнения при стрельбе. Этим обстоятельством обычно объясняют наличие у некоторых профессиональных военных, пусть не столь многочисленных, «огневой немощи», как называют на военном сленге неумение метко стрелять. Она отмечается у них практически на протяжении всей службы. Так же обстоит дело и в правоохранительных органах, так как многие не умеют метко стрелять в любых условиях.

Решение проблемы обычно ищут в увеличении числа тренировок без боеприпасов, в регулярном проведении стрельб. Но по каким-то причинам, не всегда понятным начальникам, заметного успеха в преодолении «огневой немощи» у этих лиц не наблюдается.

Наш анализ деятельности стрелка показал, что есть сугубо психологическая причина непопадания в мишень при самом старательном прицеливании. Она скрывается в неверной трактовке (непонимании, ложном понимании стрелком) требования прицеливания под «яблочко». Стрелок понимает данное требование по-своему: раз нужно прицеливаться под «яблочко», значит нельзя упускать того момента, когда с трудом удерживаемая ровная мушка (линия прицеливания) «остановится» в этой точке под «яблочком». Поскольку подобная «остановка» длится лишь мгновение, равное долям секунды, то спешный спуск курка обязательно приводит к рывку, дерганью, к «клевку», и вследствие этого — к отклонению от линии прицеливания вниз и полету пули ниже «яблочка» и даже ниже обреза мишени. И в результате — промах. Психологический эффект промаха — досада, что «опять дернул» и в следующий раз стрелок еще более напрягается, чтобы этого не допустить. От такого «перестарания» мышечное напряжение еще более возрастает, усиливается дрожь в руке и волнение, увеличивается амплитуда колебания линии прицеливания, все труднее становится уловить этот заветный миг ее «остановки» под «яблочком». И дальнейшее понятно: человек постепенно укрепляется во мнении, что он никогда, видимо, не научится хорошо стрелять. И тренировки ему не помогают, так как он все равно хочет научиться «поймать миг удачи» — совмещение ровной мушки с точкой прицеливания под «яблочком», чтобы тут же выпустить туда пулю. Результат обычно тот же.

Таким образом, главная психологическая причина промаха при стрельбе из пистолета — неверное представление стрелка о технике прицеливания и производстве выстрела как о необходимости немедленного (рывком!) спуска курка в тот короткий миг, когда ему кажется, что он поймал «нужный момент».

Рывок — клевок — отклонение линии прицеливания вниз — полет пули ниже цели или вправо-влево от нее. Вот таковы психологическая структура действия неумелого стрелка и ее результат — промах[25].

Психологический подход к анализу причин плохой стрельбы позволил сделать вывод о необходимости создания ориентировочной основы правильного действия стрелка для достижения безошибочного попадания в цель. Иначе говоря, недостаточно, малополезно ориентировать стрелка лишь общими словами: «не дергать», «спускать курок плавно», «не напрягать мышцы руки», «не бояться выстрела», «прицеливаться под "яблочко"» (или: «прицеливаться в центр мишени» — для пистолета центрального боя), «не ожидать выстрела» (он, как известно, должен быть в идеале неожиданным для стрелка, осознаваемым уже постфактум). Все указанные, вполне правильные сентенции обычно не помогают, если стрелок продолжает думать по-своему, что успех зависит от удачного совпадения спуска курка с моментом совмещения линии прицеливания с точкой под «яблочком».

Раз общие правильные слова-указания не помогают, значит, стрелку нужна другая, более точная, а значит, более правильная ориентировка.

В методике ускоренного обучения меткому выстрелу из пистолета учтено данное обстоятельство.

Стрельба из пистолета при безопорном положении стрелка, стоящего с оружием в вытянутой руке, имеет следующие психологические особенности:

а) значительные естественные колебания ровной мушки линии прицеливания на фоне расплывчатого очертания круга мишени, воспринимаемые неопытным (или неумелым) стрелком как недопустимый изъян в прицеливании;

6) неопределенность будущего результата и ненаблюдаемость реального, а отсюда — невозможность корректировки стрелком собственных действий и нарастающая от выстрела к выстрелу неуверенность;

в) испуг от звука выстрела и резкой отдачи оружия.

Из этих особенностей наибольшее беспокойство неумелого стрелка вызывает колебание руки с пистолетом. Все его старания унять колебание приводят к обратному эффекту — усилению напряженности, к дрожанию руки, к спешке — стремлению выстрелить при первом же попадании линии прицеливания под «яблочко», что и приводит к этому пресловутому дерганью спускового крючка. И к промаху.

Опытные тренеры, работающие со стрелками-спортсменами, знают, что не нужно стремиться исключить волнение словесными разъяснениями, ибо это невозможно и потому бесполезно, а нужно научить стрелка контролировать все свои действия и движения, что вполне возможно. А это означает, говоря психологическим языком, что нужно дать ему полную ориентировку в «технике» стрельбы: правильной стойке, правильной хватке пистолета, правильному прицеливанию и правильному нажиму на спусковой крючок. В каждом из названных действий повторяется слово «правильное» не случайно, ибо при всей кажущейся простоте этих действий многое как раз делается неправильно. И главная ошибка, ведущая к промаху в стрельбе, как выше говорилось, в прицеливании.

Если все двигательные действия (стойка, хватка, нажатие на спусковой крючок) доступны контролю со стороны обучающего и ему сравнительно легко их регулировать, то перцептивное действие прицеливания (зрительно-мышечное действие контроля подготовки и производства выстрела) требует создания четкой, алгоритмоподобной схемы ориентировочной основы для правильного его выполнения. Создание такой схемы ООД и стало задачей разработчиков методики.

Основная функция схемы ООД (учебно-тренировочной карты, как мы ее назвали) состоит в сосредоточении внимания стрелка на подробно расписанных операциях и действиях прицеливания: как «взять» ровную мушку, как зрительно контролировать постоянное сохранение ровной мушки, как и в какую точку ее наводить, как нажимать на спусковой крючок одновременно с наводкой, пока неожиданно не произойдет выстрел. Следование стрелка этим ориентирующим указаниям поглощает его внимание полностью и отвлекает от назойливой и беспокоящей мысли о колебании руки с пистолетом. Внезапно прозвучавший выстрел должен не испугать, а обрадовать стрелка, ибо он свидетельствует о правильности его действий: не думал о результате, не мучился страхом промаха, не тревожился, когда же прозвучит долгожданный выстрел, не напрягался в борьбе с дрожью в руке, и вообще не беспокоился ни о чем, кроме скрупулезного следования ориентирующим указаниям схемы ООД (учебно-тренировочной карты), то есть кроме внимания к «технике» стрельбы.

Наряду с учебно-тренировочной картой (см. схему 22, с. 169— 171), являющейся ориентировочной основой действий обучаемого, составляется комплект учебных задач (см. с. 173—177), моделирующих ситуации, характерные для исполнительной части его действий. Учебная деятельность начинающего стрелка заключается в решении учебных задач при опоре на учебно-тренировочную карту (УТК).

Руководитель занятия (инструктор, тренер, преподаватель) вначале кратко знакомит с особенностями методики обучения стрельбе, основанной на психологической теории П.Я.Гальперина, рассказывает, почему с ее помощью уцается достичь высоких результатов в учебе. Когда обучаемые узнают, что по этой методике практически каждому гарантировано успешное овладение навыками меткой стрельбы из пистолета, у них появляется интерес к занятиям, желание во что бы то ни стало воспользоваться представившейся возможностью стать хорошим стрелком. Так создается мотивационная основа учебной деятельности.

После этого предъявляются средства обучения: а) комплект задач для решения устного (без оружия) и решения с оружием и б) схемы ООД-УТК (по одной на двоих, так как обучаемые разбиваются попарно). На каждую пару выдается один ПМ (пистолет Макарова).

Порядок занятия. Каждая пара работает самостоятельно, и поэтому желательно, чтобы в составе пары был один (1-й номер) «сильный» (сообразительный), а другой (2-й номер) был «слабый», но это не обязательно, ибо в ходе обучения составы пар могут меняться в зависимости от быстроты и качества усвоения деятельности разными обучаемыми.

Ход занятия. Номер 1-й вслух читает задачу, а номер 2-й решает ее. (Действия № 1—6 по полной схеме УТК отрабатываются без боеприпасов). Сначала он пытается решать без помощи УТК, а если затрудняется или допускает ошибку, то номер 1-й, контролирующий его действия с помощью УТК, останавливает его и вслух читает по УТК последовательность правильных действий. Затем они могут меняться ролями, и продолжают работать, пока не решат правильно все предъявленные им задачи. Обычно в результате решения нескольких (менее 10) задач без боеприпасов обучаемые запоминают непроизвольно почти весь порядок действий, заложенный в УТК (о том, что заучивать УТК запрещается, обучаемые предупреждаются заранее). Тогда можно перейти к сокращенной УТК, но вскоре и в ней отпадает нужда. Непроизвольное запоминание ее содержания и есть показатель усвоения порядка расписанных там действий.

После того, как обучаемые молча, уверенно и правильно выполняют действия № 1—6 по УТК, четко объясняют смысл каждой операции, руководитель занятия определяет стреляющую смену (а это должны быть лучшие) и дает команду на получение боеприпасов (по три патрона).

Далее руководитель занятия лично контролирует действия обучаемых при стрельбе, особое внимание обращая на строгое соблюдение мер безопасности, отработку спуска курка пистолета, умение правильно корректировать стрельбу.

Остальные находятся на исходном рубеже, наблюдая за действиями стреляющих. После трех пробных выстрелов, соответствующей корректировки (при необходимости) разрешается контрольная серия из трех или десяти, смотря по поставленной задаче, выстрелов.

Если обучаемые допускают ошибки в выполнении каких-либо операций при стрельбе, то руководителю необходимо определить причины таких ошибок, при необходимости внести изменения и дополнения в полную карту и заново отработать с ними действия, начиная с этапа внешнеречевого проговаривания.

При этом полностью соблюдаются все последующие этапы перевода действий в умственный план. Особое внимание здесь обращается на целевую ориентировку обучаемых. То есть руководитель спрашивает у обучаемых и выясняет вместе с ними: что будет, если они неправильно выполнят действия или пропустят какую-либо операцию.

Сформированные при помощи данной методики знания, умения и навыки годны для стрельбы в различных условиях и из разных положений: с колена, лежа, в движении и тд. В дальнейшем полученные знания, умения и навыки совершенствуются в ходе плановых занятий и тренировок «вхолостую» или с боевым патроном. Отработка техники стрельбы «вхолостую» (стойка, хватка, прицеливание, спуск курка — в комплексе) является основным этапом подготовки стрелка. Здесь главной заботой становится вдумчивая, неторопливая работа стрелка по самоанализу каждого своего действия, а не стремление попасть в цель, что вносит волнение в работу. Под ударник пистолета подкладывается кусочек ластика для сбережения оружия, так как в течение одного такого занятия надо производить 150—200 прицеливании и спусков курка.

Перед обучением по настоящей методике целесообразно изучить с обучаемым теоретическую тему: «Основы стрельбы из стрелкового оружия», меры безопасности при стрельбе, порядок заряжания и разряжания оружия. (Далее см. фрагменты полной схемы ООД — учебно-тренировочной карты — схему 22 на с. 169—171 и сокращенной — схему 23 на с. 172, а также комплект задач на с. 173—177).

Опыт применения данной методики в практике обучения показал, что с самого начала можно учить новичков безошибочно. В чем же секрет?

Схема 22

Схема 23

Примечание. Сокращенная схема предъявляется обучаемому тогда, когда слишком подробная ориентировка действий по полной схеме ООД (УТК) становится излишней ввиду непроизвольного запоминания порядка и последовательности большинства действий. Своевременный отказ от полной схемы ООД и переход к сокращенной принципиально важен, так как не дает долго «засидеться» за полной УТК, пользуясь часто (уже без особой нужды) ее подсказками, ибо это тормозит процесс непроизвольного запоминания и вообще воспитывает иждивенческий стиль у обучаемых От сокращенной схемы тоже надо вовремя освобождаться, иначе так и будет оставаться соблазн подглядеть, когда надо потрудиться вспомнить и работать наизусть.

Если подвести все вышесказанное к краткому резюме, то ответ на профессиональном психологическом языке можно сформулировать следующим образом.

Неопытный стрелок допускает ошибку при преобразовании сенсорной (зрительной) информации в образ, нужный для решения задачи деятельности, т.е. для меткого выстрела. Эта ошибка в ложности создаваемого образа, и образ, родившийся в сфере перцептивного действия, влияет на действия мыслительные (стрелок неправильно думает, опираясь на неверный образ) и двигательные (человек неправильно действует — дергает рывком за спусковой крючок), чем и объясняется промах при стрельбе.

1. Положение мушки п пп __-_ в момент выстрела: | vJ-^ | ————— Л ^ .тотк*

Т Л* пгмцелииммя

Где будет пробоина? (Показать на схеме.) ~

2. Чтобы принять положение для стрельбы, стрелок проделал следующие действия:

— взял пистолет

— стал к цели правым боком

— поднял и опустил ПМ

— доложил о готовности к стрельбе. Правильно ли это? Назвать и показать последовательность действий.

3. Почему получилась такая серия? |. Что надо сделать? О

4. Надо ли перед производством выстрела задерживать дыхание? Почему?

5. Положение мушки nJ-L/l

в момент выстрела: | ^-^ | i————

»

Где будет пробоина? '——-—

6. Чтобы принять положение для стрельбы, необходимо:

— стать к цели правым боком

— повернуться вполоборота направо,.. Продолжить действия.

7. При надавливании пальцем на спусковой крючок мушка уходит вправо вниз, до выстрела. Что надо сделать?

8. Почему получилась такая серия? Что надо сделать?

9. При прицеливании необходимо:

1. Поднять вытянутую руку с ПМ.

2. Совместить ровную мушку с точкой прицеливания.

3. Плавно надавливать на спусковой крючок, одновременно удерживая ровную мушку на точке прицеливания. Правильно ли это? Назвать и показать порядок действий.

10. После пробной серии пробоины в мишени расположились следующим образом: Показать точку прицеливания после корректировки.

11. Рядовой Иванов в споре с рядовым Петровым утверждал, что меткий выстрел сделать гораздо легче, если удерживать ПМ двумя руками, стоя лицом к мишени, полусогнув ноги в коленях. При этом он ссылается на кинобоевики и детективы. Прав ли Иванов? Аргументируйте.

12. Положение мушки | \^п У 1 в момент выстрела: I____I Где будет пробоина?

13. Для проверки правильности изготовки к стрельбе и хватки ПМ необходимо:

1. Повернуть голову в направлении стрельбы.

2. ... Продолжить действия (назвать и показать).

14. Почему получилась такая серия? Что надо сделать?

15. Какое влияние оказывает на стрельбу хватка пистолета? Рассказать и показать.

16. После пробной серии пробоины в мишени расположились следующим образом: Показать точку прицеливания после корректировки.

17. Положение мушки в момент выстрела: Где будет пробоина?

18. Почему получилась такая серия? Что надо сделать?

19. Стрелок при прицеливании увидел, что ПМ смотрит в цель, но мушки в прорези целика нет. Что надо сделать?

20. После пробной серии пробоины в мишени расположились следующим образом: Показать точку прицеливания после корректировки.

21. При проверке правильности изготовки к стрельбе и хватки ПМ руку с пистолетом надо поднимать «не глядя». Покажите и объясните, почему?

22. Положение мушки в момент выстрела: Где будет пробоина?

23. Как убедиться в правильности изготовки к стрельбе и хватки пистолета? (показать)

24. Почему получилась такая серия? Что надо сделать?

25. Стрелок при прицеливании проделал следующие действия:

1. Левой рукой снял ПМ с предохранителя.

2. ... Продолжить (показать).

26. После пробной серии пробоины в мишени расположились следующим образом: Показать точку прицеливания после корректировки.

27. Необходимо удачно поймать момент для выстрела, когда ровная мушка будет на точке прицеливания. Тогда стрельба будет меткой, кучной. Так ли это? Объясните, покажите.

28. Положение мушки в момент выстрела: Где будет пробоина?

29. При проверке правильности изготовки к стрельбе линия прицеливания направлена в левый обрез мишени. Что необходимо сделать?

30. После пробной серии пробоины в мишени расположились следующим образом: Показать точку прицеливания после корректировки.

31. При прицеливании стрелок должен стараться видеть как можно четче ровную мушку и «яблочко» мишени одновременно. Так ли это? Объясните.

32. Почему получилась такая серия? Что надо сделать?

33. Максимальное время с момента прицеливания до производства выстрела должно быть не более:

1. 5—6 сек.?

2. 10—12 сек.?

3. 20—30 сек.? ПОЧЕМУ?

34. Положение мушки в момент выстрела: Где будет пробоина?

35. Стрелок при стрельбе целится прямо в нижний обрез «яблочка» мишени. Правильно ли он действует? Что можно ожидать от такой стрельбы?

36. После пробной серии пробоины в мишени расположились следующим образом: Показать точку прицеливания после корректировки.

37. При прицеливании перед выстрелом мушка дрожит в прорези целика, выходя за ее габариты. Что надо сделать?

38. Почему получилась такая серия? Что надо сделать?

39. Стрелок перед выстрелом мушку к точке прицеливания подводил сверху, перед вторым выстрелом — сбоку, перед третьим — снизу и т.д. Что можно ожидать от его стрельбы? Почему?

40. Положение мушки в момент выстрела: Где будет пробоина?

Теперь об образе, который получается при преобразовании сенсорной информации и оказывается неверным, неадекватным задаче меткого выстрела.

Что это за образ?

Это образ прямой линии прицеливания, попавшей в зону «яблочка» на какое-то мгновение, которая якобы сохранится еще на какой-то миг, достаточный для того, чтобы выпущенная в сию же секунду пуля долетела до мишени. Таково представление стреляющего (образ в его голове) и таковы адекватные ему внешние его действия — немедленный спуск курка рывком.

На практике пытаются данную ошибку, родившуюся в сфере перцептивного действия, исправить в сфере другого действия, двигательного, путем коррекции мышечных усилий (советы, инструкции, требования: «Не дергай!»). Отсюда и живучесть раз возникшей ошибки у «опытных» в своей неумелости стрелков. Кстати говоря, в работе с такими категориями неумелых стрелков бывает достаточно разъяснить суть ошибки, чтобы развеять ложный образ. Но новичкам это не всегда помогает в меткой стрельбе, ибо у них может быть много других причин промаха, так что даже при отсутствии названной ошибки (если разъяснить, то и им она становится понятной) остается нестабильность результатов стрельбы.

Эти «другие» ошибки исправлять гораздо легче, так как они в основном связаны с элементарной неопытностью в правильном выполнении действий и операций чисто внешних, физических, доступных непосредственному наблюдению и контролю извне, со стороны руководителя стрельбы, тренера, преподавателя, опытного коллеги.

Данная методика позволяет с самого начала учить новичков правильно, исключая возможность появления у них этого ложного образа, а что касается стрелков, давно страдающих недугом «огневой немощи», то можно (если это дает эффект) ограничиться разъяснением им рассматриваемой нами ошибки. Часто бывает достаточно начертить на доске, на бумаге воображаемый треугольник, образующийся при отклонении линии прицеливания от точки прицеливания, где вновь возникшая линия составляет гипотенузу, а линия между точкой прицеливания и точкой реального попадания является катетом, и тогда за другой катет выступает линия прицеливания. Этот «маленький катет» в несколько сантиметров образуется на мишени, отстоящей от стрелка на расстоянии 25 метров, из-за отклонения линии канала ствола на какие-то доли сантиметра. Все наглядно видно и сразу понятно, почему пуля не попадает в цель.

Мыслительные действия и их психологическое моделирование

Не существует деятельности без мыслительных действий, однако мы рассмотрим те виды деятельностей, в составе которых мыслительные действия занимают главенствующее место, а все остальные подчинены им, как бы обслуживая их. Например, такая простейшая психологическая деятельность, как восприятие: человек что-то видит (ощущение зрительное) и увиденное осмысливает. Вот эта осмысленность восприятия делает его восприятием, или, иначе говоря, в факте восприятия уже присутствует мышление. Но никто не скажет, что просыпающийся утром человек, увидев солнце, воспринимает его как таковое, и что в этом проявляется деятельность «с преимущественно мыслительными действиями».

Выделяя деятельность с преимущественно мыслительными действиями, автор хочет сказать, что это особые деятельности, в которых человек от начала до конца деятельности только и делает, что мыслит: осмысливает задачу деятельности, ее цель, размышляет над возможными путями ее решения, выдвигает предположения (гипотезы) о том или ином варианте решения (выборе пути из ряда возможных), приступает к процессу решения способом перебора вариантов, то есть мыслительной их проверки на «пригодность», делает выводы, сопоставляя полученный результат с гипотезой и т.д. Все эти действия являются мыслительными, хотя они, возможно, перемежались другими действиями (речевыми, двигательными, перцептивными), которые играли при этом подчиненную, обслуживающую роль. Если мы выше рассматривали работу на клавиатуре компьютера как двигательные действия и как основную составляющую деятельности буквопечатания, то работу на том же компьютере по выводу (вызову) информации или вводу в него информации (к примеру, текста будущей речи ученого на симпозиуме) с помощью той же клавиатуры мы будем рассматривать как действия мыслительные и как основной компонент мыслительной деятельности по сочинению текста речи.

По этой причине деятельностям, состоящим из преимущественно мыслительных действий, или, проще говоря, мыслительным деятельностям, нужно обучать иначе, чем деятельностям, состоящим преимущественно из двигательных и перцептивных действий.

Здесь по-особому выступает задача выделения ориентировочной и исполнительной частей действия. Если в двигательных и перцептивных действиях сразу (или почти сразу) видны места, компоненты, моменты, вызывающие трудности и ошибки, то психолог делает вывод, что эти места надо в методике прописать так, чтобы человек не ошибался, то есть имел бы необходимую и достаточную ориентировочную основу для правильного выполнения этих трудных компонентов действия.

Другое дело мыслительные действия. В них не всегда и не сразу видно, а иногда и вовсе непонятно, почему и где мысль человека «спотыкается», из-за чего конкретно он неверно, нелогично мыслит, а то и вовсе не мыслит, а только путается в причинах и следствиях, в посылках и выводах.

Исходя из положений теории поэтапного формирования умственных действий, нам необходимо провести психологический анализ вначале вообще всякой мыслительной деятельности и составить ее психологическую модель, а затем приступать к разработке методик обучения конкретным видам деятельностей. Если вести речь о мыслительной деятельности вообще и попытаться создать ее психологическую модель, то для этого нужны серьезные исследования, чем в настоящее время педагогическая психология не располагает. Поэтому тут можно только высказать некоторые общие соображения, из которых нужно исходить при создании психологической модели конкретной мыслительной деятельности.

Психологическое моделирование является моделированием не самой психики (для обозначения чего есть понятие «моделирование психики»), а моделированием того или иного вида «человеческой деятельности путем искусственного конструирования среды этой деятельности», то есть «моделирование ситуаций» (См. Психологический словарь. / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова — 2-е изд., перераб. и доп. — М., 1996, с. 200). Применительно к созданию методики обучения мыслительная деятельность может быть психологически смоделирована в виде мыслительных задач, решая которые обучаемый овладевает общими способами решения задач такого класса.

При таком понимании психологического моделирования вполне правомерно принять за модель осваиваемой деятельности учебные практические ситуационные задачи, при решении которых обучаемый выполняет действия, входящие в деятельность. Для мыслительных действий — это мыслительные задачи.

Однако что такое мыслительная задача? Чем она отличается от любой другой задачи? Для ответа на этот вопрос надо исходить из понимания психологической сути мышления. П.Я.Гальперин считал, что под мышлением надо понимать такую форму психической деятельности, благодаря которой субъект выделяет в объекте существенные связи и отношения, скрытые от его систематического наблюдения[26]. Если с этим согласиться (а не согласиться трудно, так как множество других определений мышления менее конкретны), то следует дальше рассуждать в этом же русле и о мыслительной задаче. Она заключается в выявлении скрытых от внешнего (непосредственного, систематического) наблюдения внутренних связей и отношений предметов и явлений, с которыми человек имеет дело в процессе деятельности. Эти связи и отношения могут иметь различные конкретные формы: общего и частного, абстрактного и конкретного, причины и следствия, случайного и закономерного, легитимного (законного) и нелегитимного, существенного и несущественного, внутреннего и внешнего, кажущегося и истинного (действительного, реального), непосредственного и опосредованного, субъекта и объекта, субъективного и объективного, целого и части и т.п. Решить мыслительную задачу (конкретную) — это значит найти (выявить) те связи, те отношения, которые являются существенными для данной деятельности, данного объекта (факта, явления, события) и на которые надо ориентироваться для правильного выполнения осваиваемой деятельности, коль мы имеем в виду обучение профессиональной деятельности, состоящей из преимущественно мыслительных действий.

В п. 2 главы IV перечислены пять групп методик ускоренного обучения различным профессиональным деятельностям, в которых основным компонентом являются мыслительные действия. Среди названных методик, прошедших апробацию не только в экспериментальном обучении, но и в массовой учебной практике, наибольший интерес для современной жизни представляют две: а) методика обучения юридическим и другим нормативным знаниям и правоприменительной деятельности и б) методика безошибочного обучения русскому правописанию. Они, пожалуй, сейчас наиболее востребованы, так как в быстром правовом всеобуче остро нуждаются почти все категории населения, начиная от пенсионеров и рядовых граждан, которые хотят знать и защищать свои законные права как личности, гражданина, работника, потребителя, и кончая руководителями всех рангов, которые просто обязаны знать все законы. А что касается правописания, то научиться писать без орфографических ошибок желают очень многие школьники и не меньшее число взрослых, которые давно вышли из школьного возраста, но остались с тем же неутоленным желанием.

Поэтому я остановлюсь более подробно именно на этих двух деятельностях и методике обучения им.

2. Психологические особенности усвоения правовых знаний и методика ускоренного обучения правоприменительной деятельности

Правовые знания имеют ту психологическую особенность, которая присуща всем нормативным знаниям — однозначность толкования. Правоприменительная деятельность соответственно должна придерживаться строго не только духа, но и буквы закона, ибо любое приблизительное толкование законоположений, исходящее из «здравого смысла» или морально-этических соображений, при всей кажущейся справедливости, не может считаться правильным, если противоречит правовой норме, сформулированной в законе. Так, например, закон о материальной ответственности предусматривает, что воины срочной службы не привлекаются к материальному возмещению нанесенного государству ущерба. И если солдат разбил в казарме оконное стекло и, признав свою вину, предложил купить стекло и вставить в окно, то иной командир с этим соглашается, даже зная про запрет закона. Почему? Потому что считает желание солдата возместить ущерб высоконравственным, а его затраты вполне допустимыми, потому что сумма невелика. Этот пример в силу мизерности самого материального ущерба как нельзя более наглядно демонстрирует пренебрежение законом «во имя справедливости» или по «здравому смыслу». Если бы сумма ущерба была больше, то тем более казалось бы справедливее и потому «законнее» решение командира, но, возможно, применилось бы чувство жалости к «бедному солдату», и многие, наоборот, осудили бы такое решение. Словом, однозначности тут нет, поскольку отошли от буквы закона.

Таким образом, надо следовать закону, а для этого нужно знать его. Знание законов нужно каждому гражданину. Но более всего ощущается в обществе потребность в правовой подготовке хозяйственных и административных руководителей, государственных служащих, причастных к подготовке различных экономических и политических решений и контролю их исполнения, менеджеров и новых предпринимателей — вообще тех, кого можно отнести к управленческим кадрам всех уровней и всех сфер деятельности.

К этому надо добавить, что движение к правовому обществу — это интенсификация законотворческой деятельности, появление множества новых законодательных актов, что ставит новые проблемы перед юридическим образованием, правовым просвещением, ибо чем больше законодательных актов, тем больше должны граждане знать о них, изучать вновь принимаемые законы, уметь их соблюдать. Короче говоря, по мере продвижения к правовому государству возрастает роль правового всеобуча.

Говоря об изучении права, о формировании правовых знаний и правосознания людей, едва ли уместно пользоваться понятием «ускоренное обучение» сейчас, в контексте данной книги, ибо нынешняя система правовой подготовки работников пока не имеет ни четко сформулированных целей, дифференцированных по срокам их достижения, ни критериев оценки достигнутого уровня правосознания. Поэтому просто невозможно, вернее, не с чем сравнивать результаты ускоренного обучения. В настоящее время при изучении законодательства и других нормативных документов (уставов, положений, наставлений и т.п.) в учебных заведениях и на различных курсах ставится довольно аморфная цель — усвоить знания. Реально же трудно определить, что и в какой мере нужно знать прошедшему курс обучения. Об умении применять знания как о цели, которую нужно ставить и можно достигать в обучении праву, юриспруденции, а тем более о сроках, за которые она может быть достигнута, обычно никто не говорит. А между тем, если будет так ставиться цель правовой подготовки и будет существовать методика обучения, позволяющая быстро ее достичь, то тогда и можно было бы рассуждать об ускорении процесса правовой подготовки работников по сравнению с существующими сроками.

Но, к сожалению, сейчас приходится говорить не только о неумении применить правовые знания, но и о сплошной правовой неграмотности населения, об отсутствии правовой культуры у большинства руководителей среднего и высшего звена, а более того — о массовом правовом нигилизме граждан страны, никогда не живших в правовом обществе.

А если говорить вообще о причинах правовой некомпетентности и правового нигилизма рядовых граждан и руководителей низового и среднего звена, то надо иметь в виду ставшую традиционной практику подчиняться не закону, а начальству, которому «всегда виднее».

Все сказанное относится ко всему обществу, прожившему восемь десятилетий после Октября 1917 года и многие века до этого в неправовом государстве. Уместно поставить здесь вопрос: пусть государство наше пока еще не совсем правовое, но тем не менее законы-то у нас всегда были, их изучали в институтах, пропагандировали в лекциях и в печати, так почему же правовая неграмотность и пренебрежение к закону существовали и до сих пор существуют?

Причин тут несколько, и если о главной из них уже было сказано выше, то еще об одной надо сказать особо и именно здесь. Это — очень низкая эффективность системы правовой подготовки будущих руководителей в вузах и абсолютная беспомощность правовой пропаганды или так называемого правового всеобуча, которого на деле просто нет.

Положение со знанием законов сейчас еще более усложнилось в связи с интенсивной законотворческой деятельностью Государственной думы Российской Федерации и активным нормотворчеством региональных представительных органов субъектов Федерации. Принятие все новых и новых нормативных актов есть безусловное благо, ибо создает широкое правовое поле для нашего движения к нормальному гражданскому обществу. Это — с одной стороны. Но с другой, умножает трудности на пути правового просвещения масс, так как люди, даже сами юристы, не успевают даже толком прочесть, а не то чтобы осмыслить издаваемые новые законы и другие нормативные акты.

Между тем движение по пути создания правового государства предполагает не только разработку и принятие законов, регулирующих нашу жизнь, но и активное формирование правосознания народа: нужно знать и старые, и новые законы, чтобы руководствоваться ими в этой жизни. Иначе будет мало проку от обилия законов. (Речь в данном случае идет пока только о знании законов как условии-минимуме для законопослушного поведения граждан, а не о желании или нежелании их соблюдать, что составляет особую тему, от которой мы абстрагируемся.) Словом, была и раньше, есть и сейчас серьезная практическая проблема — как сделать так, чтобы все граждане свободно ориентировались в правовых вопросах и правильно с юридической точки зрения подходили к решению всех жизненных проблем, касаются ли они личности или общества, политики или экономики, социальной или духовной сферы.

Конечно, всем людям все статьи всех законов знать невозможно и не нужно. Но есть правовые акты, без знания которых не может обойтись в своей работе хозяйственник, предприниматель, организатор производства. Есть законы, регулирующие деятельность политиков высшего звена, но не все они касаются деятельности политических деятелей районного или городского масштаба, или вовсе не затрагивают повседневную деятельность хозяйственника, не говоря уже о жизни и деятельности рядового гражданина. И наконец, есть законы и иные подзаконные акты, знание и соблюдение которых обязательно для всех граждан общества. Ясно, что не всем все нужно знать, а значит, и правовое просвещение требует дифференцирования: не всех стричь под одну гребенку и не загонять правовую пропаганду в прокрустово ложе каких-то лекционных курсов, учебников, брошюр, рассчитанных на всех, без различия интересов и жизненных потребностей. Однако невозможно тем не менее представить ни печатную, ни устную пропаганду законов, которая бы точно учитывала все разнообразие людских запросов.

Как же быть? Где найти выход из этой сложной и все усложняющейся ситуации?

Выход есть. И заключается он в том, чтобы научить наших людей творчески пользоваться нормативными актами при решении практических задач во всех, даже самых неординарных жизненных ситуациях. Для этого надо иметь общедоступные, изданные массовым тиражом все законодательные акты, касающиеся жизнедеятельности граждан общества, а также соответствующие тиражи изданий законов, регулирующих деятельность руководителей разных ступеней и сфер деятельности. Часто, к сожалению, бывает, что поблизости трудно найти даже Конституцию (Основной Закон) государства.

Кроме этого, надобно умение пользоваться законами и другими нормативными актами: знать, где (в каком законе) и как искать нужное для решения какой-то конкретной проблемы законоположение (подвести известное деяние под соответствующую статью закона). Это умение и нужно формировать.

Итак, во-первых, необходимо наличие под рукой соответствующих законодательных актов и, во-вторых, нужны упражнения для выработки умений и навыков юридически грамотного их использования при решении практических проблем. Вот что нужно для обучения юриспруденции, причем первое — это условие успешного обучения, а второе — средство достижения его цели.

Теперь можем приступить к теме ускоренного обучения: как быстро и эффективно изучить законодательство, чтобы достичь названной цели — сформировать у всех обучающихся умение применять правовые знания в различных жизненных ситуациях.

Прежде чем решать проблему обучения по-новому, надо сравнить методику ускоренного формирования правовых знаний и умений с традиционной методикой изучения законодательства и вообще всяких нормативных документов.

Как принято изучать их по традиционной методике? Известно, как: читается лекция (цикл лекций), организуется самостоятельная работа с литературой, документами, затем проводятся групповые занятия (семинары, различные практикумы, коллоквиумы и т.д.), а в конце курса устраивается проверка усвоения (зачеты, экзамены, дипломные работы). А результат? Знания того или иного качества.

Чтобы оценить степень эффективности такой системы обучения, надо посмотреть, какого качества знания наиболее типичны для нее.

Материалы специально проведенных исследований говорят о следующих недостатках правосознания граждан, прошедших в свое время курс обучения юриспруденции в вузе, но на хозяйственной работе или руководящей административной должности допускающих нарушения законодательства по причине незнания.

Один из наиболее распространенных недостатков — это отсутствие каких бы то ни было юридических знаний, касающихся решаемой руководителем управленческой или хозяйственной задачи, ибо они их раньше не изучали, то есть вовсе «не проходили» по вузовской программе, да и теперь не заглядывают в закон. Понятно, что не все можно изучить в неюридическом вузе, да и в юридическом тоже. Не случайно, что даже юрисконсульты предприятий допускают ошибки при решении конкретных задач на правовые ситуации, если такие ранее не встречались или очень редко встречались в их повседневной практике.

Но беда еще и в том, что люди и не подозревают порой, что вообще существуют какие-то законодательные положения, регулирующие решение того или иного конкретного вопроса. Так, например, руководитель одного НИИ два раза увольнял секретаря-машинистку за частые нарушения трудового распорядка, за плохую работу и за распространение слухов и сплетен о якобы несправедливом руководителе. Однако оба раза она восстанавливалась вновь на работе из-за нарушения директором при ее увольнении закона о труде. Ошибка же последнего состояла в том, что он не знал и поэтому не соблюдал требования КЗоТа: в первый раз не согласовал вопрос с профкомом, а при втором увольнении оказалось, что он за все время не наложил на нее ни одного дисциплинарного взыскания. Он не знал о необходимости согласования с профкомом и просто не подозревал, что после двух выговоров за ее многочисленные провинности ни суд, ни тем более профсоюзный комитет не имели бы к нему претензий, ибо по КЗоТу разрешено увольнение работника без его согласия при «неоднократном нарушении» им дисциплины и наличии у него двух взысканий.

Таких примеров элементарного незнания действующего законодательства можно приводить сколько угодно. Поэтому незнание законов — одна из основных причин нарушения законодательства в управленческой деятельности. Уголовно-процессуальная практика также свидетельствует о незнании законов со стороны некоторой части правонарушителей, впервые оказавшихся на скамье подсудимых.

Второй недостаток, характеризующий ущербность правосознания наших граждан, состоит в ошибочном мнении, что закон защищает интересы государства от злоумышленников, в непонимании того, что он призван защищать интересы личности от посягательств на ее права и свободы со стороны других лиц, и в том числе со стороны государственных чиновников, хотя последние обычно делают это якобы от имени государства. Это ошибочное представление о предназначении закона составляет часть психологии современного обывателя, некий атрибут массового сознания. И куда оно приводит? К попыткам людей обходить неудобные для них законоположения, а в некоторых случаях просто не верить в неотвратимость наказания за нарушение закона. А это в свою очередь ведет к неуважительному отношению к правовой стороне человеческих поступков, к мнению о необязательности знания законоположений каждым гражданином.

И еще одна разновидность пренебрежения законом — это упрощенное представление об ответственности за нарушение закона. Оно выражено в формуле: «Авось не посадят», «Авось не расстреляют». Таким образом получается, что если нет расстрелов и тюрьмы, то и наказания другого как будто не бывает. И как ни странно, жизнь порой подтверждает это заблуждение: или безвинных ошибочно сажают, или жулика не трогают. Но заблуждение все-таки из-за отсутствия достаточной информации: о нормальной работе правоохранительных органов, бывает, не знают, но зато знают из газет или разговоров об отклонениях от нормы.

Раз всем все законы знать невозможно и необязательно, то по меньшей мере есть необходимость создать вокруг личности обстановку законопослушания, при которой любой человек всегда мог бы найти требуемые в данный момент нормы и требования закона, чтобы сообразовать с ним свои действия и поступки. Такую обстановку можно создать только одним путем — путем правового просвещения как можно большего числа людей, особенно по тем нормативным актам, которые касаются всех и каждого. Только тогда около каждого из нас всегда найдется человек, который или знает закон, или подскажет, где его найти.

Однако объявленный несколько лет назад (еще в СССР) правовой всеобуч, не успев родиться, приказал долго жить. Сейчас о нем никто не вспоминает, как и перестали говорить о пропаганде вообще чего бы то ни было. Вместе с идеологической пропагандой мы выбросили «за борт» и пропаганду правовую.

Конечно, этого делать не следовало, идя к правовому государству, хотя сам факт забвения правовой пропаганды симптоматичен: он обусловлен ее неэффективностью в том виде, в каком она существовала, и, стало быть, практической ее ненужностью.

Поэтому и встает вопрос о возрождении на качественно новой основе более эффективного, практически полезного людям правового просвещения. И этому должна помочь теория поэтапного формирования умственных действий, позволяющая формировать умение применять на практике юридические знания тогда и там, когда и где в этом появляется потребность.

В предыдущих разделах книги было уже сказано о разработанных методиках по изучению законодательства, об их эффективности, приведены некоторые фрагменты методических средств, используемых при формировании правовых знаний. Здесь мы более подробно рассмотрим этот опыт.

Обратимся к методикам изучения законодательства, разработанным психологами Н.Н.Нечаевым и Б.И.Хозиевым. Первый работал со слушателями курсов повышения квалификации руководящих работников целлюлозно-бумажной промышленности по основам научного управления производством в 1969—71 гг. Среди слушателей преобладали директора и генеральные директора предприятий и объединений и были также отдельные группы юрисконсультов. Второй же в 1974—76 гг. исследовал в военной академии и училищах, где преподавалось военное законодательство, психологические особенности усвоения правовых знаний.

В первом случае обучались праву люди с опытом практической работы по применению законоположений, а во втором, как правило, молодые офицеры и курсанты, никогда не сталкивавшиеся с решением практических проблем, требующих правового анализа, тем более экспертизы.

Однако оба исследователя исходили из психологической концепции поэтапного формирования умственных действий и начинали исследование с выяснения цели преподавания юридических законов для данных слушателей. А поскольку целью всякого обучения данная концепция считает: научить действовать со знанием дела, а не просто дать знания, то оба построили свои исследования в принципе от начала и до конца одинаково — от выяснения цели обучения до разработки методики обучения и получения соответствующего этой цели результата.

Но категории слушателей (обучаемых) были разные, и это обстоятельство выявило один нюанс, интересный с точки зрения усвоения правовых знаний: оказалось, что и молодые (18-летние) курсанты, и маститые генеральные директора, и опытные юрисконсульты мало отличались друг от друга по уровню готовности юридически грамотно (то есть правильно, в соответствии с действующим законодательством) решать практические задачи.

Это выяснилось следующим образом. Перед началом занятий по определенной теме ( например, по теме «Закон о материальной ответственности работника» или «Закон о всеобщей воинской обязанности») проверялся исходный уровень знаний обучаемых.

Для этого предъявлялось 6 задач на различные правовые ситуации примерно такого рода: «Шофер автобазы Иванов, несмотря на строгое указание, вернулся из дальнего рейса порожняком, отказавшись от попутного груза. Директор приказом удержал из зарплаты Иванова 1/3 среднемесячной зарплаты за то, что он "не привез причитающегося автобазе дохода за доставку попутного груза". Требуется дать правовую оценку решению директора автобазы». Или: «Гражданин РФ Щукин В.И., 18 лет, окончил среднюю школу, медицинской комиссией признан годным к действительной военной службе, на иждивении никого не имеет. Может ли быть призван на действительную службу?»

Первая задача предъявлялась (общее число контрольных задач равнялось во всех случаях шести) всем руководителям и юрисконсультам предприятий, а вторая — слушателям военной академии и курсантам военных училищ. И что же выяснилось?

В каждой серии из шести задач во всех случаях не было ни у одного из обучаемых правильного решения всех задач. Это — в группах директоров, курсантов и офицеров. И очень редко встречалась одна правильно решенная задача на 20—25 обучаемых. В группах же юрисконсультов было 1—3 правильно решенных задачи на 15—18 слушателей (т.е. кто-то решил одну, кто-то две-три задачи, а кто и ни одной).

В чем же дело? Оказалось, что изученные когда-то законоположения, как правило, никто не помнит наизусть (а не изучавшие, естественно, и вовсе не знали и знать не могли), а несколько правильных решений приходились на те конфликтные ситуации, которые чаще других встречались в практике слушателей, и поэтому они имели некоторый опыт их правового регулирования. Таких ситуаций было, видимо, примерно одинаковое количество у директоров и юрисконсультов, но последние лучше помнили правовую сторону их решения, а директора — фактическую. Так, хозяйственники аргументировали свое решение главным образом здравым смыслом («Правильно наказали рублем — иначе порядка не будет»), а юристы — соответствующей статьей закона («Нет реального ущерба, а "за упущенную выгоду" нельзя наказывать рублем»). Но 9/10 общего количества задач во всех группах в совокупности оставались без всякого ответа.

Может возникнуть резонный вопрос: «Возможно, слушатели в большинстве своем не изучали раньше юриспруденцию, а тут, на курсах и при традиционных методах преподавания усвоили бы эти вопросы, а зачем усложнять дело, вводить новую методику?» На этот вопрос есть четкий ответ, полученный Н.Н.Нечаевым.

Дело в том, что и сама мысль о новой методике пришла в связи с неэффективностью традиционных методов. Впрочем, об этом свидетельствуют конкретные данные эксперимента, в котором Нечаев проверял знания этих же слушателей после изучения традиционными методами действующего законодательства о труде и сравнивал их с результатами предыдущей проверки, то есть с исходными знаниями.

«Результаты итогового контроля, — пишет автор, — выявили следующее: количество решенных задач осталось на том же уровне, что и до занятий.

Интересно отметить, что даже те слушатели, которые первоначально решили по 3—4 задания, теперь дали такие же низкие показатели, как и основная масса слушателей, то есть 1—2 правильных решения»[27]. Это говорит о том, что более высокие результаты, показанные при первоначальной проверке, были случайными: просто кому-то попались тогда более знакомые ситуации, или решения диктовались здравым смыслом, по существу были догадкой.

Но главный вывод из показателей итогового контроля состоит в том, что традиционные лекции и семинары не формируют (и в принципе не в состоянии формировать) умение применять на практике все законоположения, да еще по памяти (наизусть).

Эти предварительные проверки уровня правовой подготовки слушателей имели для исследователей как практическое, так и теоретическое значение.

Практическое их значение состояло в определении низкой эффективности традиционной методики и низкого же исходного уровня знаний перед применением новой методики, а теоретическое в том, что позволило задуматься и понять психологические корни имеющихся недостатков в правосознании людей и психологические особенности усвоения правовых знаний.

Что касается теоретического значения этой работы, да и вообще всей подготовительной части исследования (до начала разработки самой методики обучения), то выяснилось еще несколько негативных сторон существующей системы правовой подготовки слушателей (студентов).

Прежде всего — это полное пренебрежение к четкой и однозначной постановке цели изучения законодательства. Ведь будущие инженеры (впоследствии директора и генеральные директора) и юристы (будущие юрисконсульты) изучали в институтах, а позже изучают на курсах повышения квалификации законодательство с разными целями: хозяйственные руководители как непрофессионалы (неюристы) — для получения навыков практической ориентировки в действующем законодательстве, чтобы в сфере своей профессиональной и управленческой деятельности знать, где искать юридическое обоснование того или иного решения, а также суметь предвидеть или увидеть (распознать) юридические аспекты различных хозяйственных ситуаций, чтобы до принятия решения (и для принятия его) обращаться вовремя за юридической консультацией. А профессиональный юрист изучает законодательство для расширения своих познаний в собственно юридической сфере, чтобы он как юрисконсульт всегда мог свободно ориентироваться в любых хозяйственных ситуациях, возникающих как в производственной, так и снабженческо-сбытовой областях деятельности своего предприятия. Юрисконсульт должен быть всегда готов консультировать не только директора, менеджера производства, но и экономиста, бухгалтера, кадровика, менеджера по персоналу, главного инженера, главного технолога или главного конструктора и вообще всех должностных и частных лиц. В этом смысле он лучше, чем кто-либо, знает правовую сторону деятельности всего предприятия, но не может знать всей ее хозяйственно-экономической стороны, а директор, менеджер, наоборот: знает всю хозяйственную сторону работы предприятия, но юридическую — только в той узкой части, которая касается лишь его сферы деятельности, где принятие управленческих решений является его прерогативой.

Отсюда следует логически, что цель изучения законодательства у профессионального юриста одна, а у хозяйственного руководителя — другая.

Юрист должен научиться подвергать правовому анализу любое событие и выносить решение с юридической точки зрения, а хозяйственник (директор, менеджер) — принимать хозяйственные решения, не противоречащие действующим законам.

И содержание знаний должно соответствовать этим целям. При традиционной методике изучения права это обстоятельство при компоновке содержания программ учитывается только количественно: юрисконсультам дается больше часов, а руководителям предприятий, командирам и другим специалистам — поменьше. И только.

По новой методике цель обучения каждой категории слушателей (студентов) определяется и формулируется четко и однозначно, а для ее достижения готовятся специально составленные под эту цель задачи. Содержание задач в названных экспериментах приводилось в соответствие с теми практическими проблемами, с которыми встречаются или директор, или юрисконсульт, или офицер. И только после такой содержательной дифференциации учебной программы наступает черед дифференциации количественной — сколько и каких дать задач для решения и кому выделить больше или меньше задач определенного типа и тд., а также на какие темы и кому запланировать какое количество часов. Количественная сторона определяется в новой методике принципом достаточности: решается такое количество задач, которого достаточно для получения уверенности в применении закона к самым разнообразным, встречающимся в жизни, ситуациям.

Таким образом, проверка исходных знаний дает возможность определить не только уровень знаний и умений, но и выявить причины имеющихся недостатков, чтобы правильно поставить цель обучения, исходя из требований деятельности.

Выявление этих глубинных причин того или иного состояния правовой подготовки обучаемых помогает более тонко учитывать возможности обучаемых и соотносить их правильно с решаемыми учебными задачами, с их содержанием и количеством.

Если продолжить разбор опыта (экспериментов) Нечаева Н.Н. и Хозиева Б. И., то надо коротко рассмотреть ход обучения на каких-то конкретных занятиях.

Итак, после проверки знаний начались занятия по новой методике. Слушателям предъявлялись сразу 60—80 задач на разнообразные практические ситуации, где требуется применить соответствующие законоположения или оценить правовую грамотность решений, принятых по ним кем-то ранее.

А коль знания слушателей пока на том же, только что проверенном, исходном уровне, то и решить их правильно без новых знаний слушатели, естественно, не могут.

Задача преподавателя как раз в том и заключается, чтобы научить их этому (или, говоря языком официальных постановлений, вооружить требуемыми знаниями). Новые знания — это положения соответствующего закона. Они преподносятся слушателям в вице готовой схемы ООД, на которой наглядно «выложены» не только статьи закона, но и ход (логика) рассуждения по правовому решению каждой практической ситуации. (О том, как такие схемы ООД и несколько десятков задач заранее разрабатываются психологами-исследователями совместно с юристами, я здесь не описываю, ибо об этом достаточно подробно сказано в предыдущих главах.)

Здесь мы разберем психологические особенности составления юридических задач и их решение с помощью схем ООД, чтобы понять, благодаря чему происходит достаточно полное и прочное усвоение знаний (запоминание содержания статей закона и умение практически пользоваться этими знаниями).

В качестве примера возьмем изучение темы «Расторжение и прекращение трудового договора без согласия работника».

При составлении схемы ООД авторы исходили из действующего законодательства (КЗоТ и других нормативных актов того времени)[28]. Условия увольнения работника без его согласия оговорены в ряде законодательных актов, и, к сожалению, не все руководители знают их, поэтому не всегда на практике учитываются права увольняемых, гарантируемые в документах, кроме КЗоТа. И это часто вызывает конфликты, заканчивающиеся часто не в пользу закона. Методика обучения должна была исключить нарушение закона по причине его незнания.

При разработке методики, в частности, при составлении схемы ООД, авторы (Нечаев Н.Н. совместно с юристом Лейбовичем А.Я.) разделили все возможные случаи увольнения на две группы: 1) увольнения по инициативе администрации и 2) увольнения по инициативе органов, не являющихся стороной трудового договора (военкомат, суд и т.д.)

Во втором случае увольнение работника не требует согласования с профсоюзным комитетом (ФЗМК). Правила прекращения трудового договора в этом случае довольно просты.

Увольнения же по инициативе администрации гораздо сложнее из-за множества ограничений и условий, предусмотренных законодательством о труде. Увольнение по этой группе требует соблюдения своей правовой логики, имеет свои общие положения, которые во избежание ошибок, несправедливостей, обид, конфликтов должны все без исключения приниматься во внимание. И методика обучения должна это обеспечить.

Законодательством установлены особые порядки увольнения по инициативе администрации для работников, избранных в профсоюзные органы — фабрично-заводской, местный комитеты (ФЗМК), для лиц, не достигших 18-летнего возраста, для женщин, имеющих детей в возрасте до 1 года, для кормящих матерей, беременных женщин. Все это учтено при составлении схемы ООД (см. схему 24 на с. 196—199).

Во вторую группу (увольнение по инициативе органов, не являющихся стороной трудового договора) входят увольнения со следующими формулировками: а) в связи с поступлением на военную службу, б) по требованию суда, в) по требованию профсоюзного комитета, г) в связи с совместной работой родственников или свойственников. При увольнении по этой группе причин не принимаются во внимание ограничения и оговорки, сделанные применительно к первой группе (по инициативе администрации) увольнений, относительно членов ФЗМК, несовершеннолетних, женщин, имеющих малолетних детей, беременных женщин и кормящих матерей.

В связи со сказанным схема ООД составлена таким образом, чтобы в первую очередь были вопросы, относящиеся ко второй группе, чтобы сразу выяснить при решении любой задачи, относится ли она к этой группе и требует ли учета того особого порядка рассуждения, который оговорен выше. Эти особые условия являются все же исключением, чем общим правилом, поэтому лучше немедленно освободиться от необходимости вновь и вновь возвращаться к этим особым условиям в процессе решения задачи, поскольку большая часть задач эти особые условия содержать не будет.

Так в схеме ООД (см. схему 24, пп. 1, 2, 4, 5) первые вопросы касаются таких причин увольнения, как призыв в армию, совершение преступления, требование профсоюзного органа, совместная служба родственников и свойственников, а также вопросы, касающиеся наличия причин, по которым нельзя уволить без соблюдения некоторых условий (например, увольнение члена ФЗМК) или вовсе запрещается увольнение (женщины с детьми в возрасте до 1 года, кормящие матери, беременные женщины). Так, например, если задача начинается со слов: «Уволена кормящая мать в связи с сокращением должности кассира...» (и тд.), то сразу видно, что это особый случай, хотя не значит, что дальше можно уже не читать, полагая верным решение: «Увольнять нельзя». Дело в том, что эта категория лиц может все же быть уволена, но только при полной ликвидации предприятия, и то с обязательным трудоустройством. Вот и надо «пройти» по схеме лишь до этого пункта (см. пп. 10, 11 на схеме 24) и уже сразу станет ясно, что если в задаче не сказано, что предприятие ликвидируется, увольнять нельзя.

Теперь приведем несколько задач, и пусть читатель попробует решить их сначала без помощи схемы ООД (схема 24, с. 196—199), а затем с ее помощью. И он может сразу проверить, как схема ООД помогает строить свои рассуждения в строгом соответствии с положениями закона, и убедиться, что, последовательно отвечая на вопросы схемы, он каждый раз выясняет соответствие или несоответствие ситуации (условий задачи) законоположениям о труде.

Итак, читайте приводимые ниже задачи и решите их с помощью схемы ООД (см. схему 24). А когда закончите решение всех задач, обратитесь вновь к уже решенным задачам и проверьте, сколько из них Вы в состоянии решить без обращения к схеме. Отношение правильно и наизусть решенных задач к нерешенным задачам составит тогда степень успешности усвоения законоположений об условиях прекращения трудового договора администрации с работником без согласия последнего.

Расторжение трудового договора

...увольняют по инициативе администрации...

Задача 1[29]. Учетчица Блохина небрежно выполняет свою работу, что вызывает жалобы работниц. До этого она также допускала нарушения правил внутреннего трудового распорядка, за что привлекалась к дисциплинарной ответственности. За прогул ей было объявлено товарищеским судом строгое общественное взыскание.

Материал о последнем проступке Блохиной был передан на рассмотрение ФЗМК, который тщательно разобрал ее поведение на работе и ее отношение к порученным обязанностям. Были опрошены непосредственный начальник Блохиной и работницы, труд которых она учитывает.

Блохина не признала себя виновной.

ФЗМК постановил ходатайствовать перед администрацией о переводе Блохиной на другую постоянную работу. При отказе от перехода на другую работу ФЗМК дал согласие на увольнение Блохиной за систематическое нарушение правил внутреннего трудового распорядка.

Блохина отказалась перейти на предложенную ей другую работу, и директор издал приказ об ее увольнении за систематическое нарушение трудовой дисциплины.

Блохина, считая свое увольнение незаконным, обратилась в ФЗМК с жалобой. К жалобе она приложила справку, выданную женской консультацией, о том, что она беременна.

Необходимо дать оценку действиям администрации.

Задача 2. У старшего мастера Носовой установились неприязненные отношения с соседями по квартире, что приводило к неоднократным ссорам и скандалам. Часто эти скандалы завершались вызовом работников милиции или членов народной дружины по охране общественного порядка. Поведение Носовой дважды разбиралось товарищеским судом, созданным по месту жительства. При рассмотрении последнего случая товарищеский суд вынес решение объявить Носовой строгое общественное порицание и сообщить о ее поведении в быту на работу.

Директор, получив сообщение товарищеского суда о недостойном поведении Носовой в быту, принял решение уволить ее с работы. Директор мотивировал свое решение тем, что неправильное поведение в быту, хотя и не относится к нарушениям трудовой дисциплины, является очень серьезным проступком для ответственного работника и лишает этого работника морального права руководить подчиненными.

Возражения Носовой, основанные на том, что ее не следует увольнять без согласия ФЗМК, директор предприятия не принял во внимание, ибо она не являлась членом ФЗМК.

Носова уволена за проступок, не совместимый с занимаемой ею должностью.

Необходимо дать оценку действиям директора.

Задача 11. Слесарь Снегирев пошел во время обеденного перерыва в столовую, расположенную вне территории предприятия. В столовой он встретил приятеля, с которым давно не виделся. Приятель был пьян и пригласил Снегирева выпить с ним водки.

Опьяневший Снегирев не забыл, что надо вернуться на работу, однако, не дойдя до входа на предприятие, упал возле скамейки и заснул.

Администрация совместно с общественностью предприятия удостоверила этот факт актом.

Поступок Снегирева осудил весь коллектив и потребовал, чтобы администрация уволила его за пьянство в рабочее время.

Директор обратился в ФЗМК с просьбой дать согласие на увольнение Снегирева за прогул без уважительных причин, так как законодательство приравнивает работника, появившегося на работе в нетрезвом состоянии, к прогульщику.

Снегирев, приглашенный на заседание ФЗМК, возражал против увольнения, считая, что за один случай пьянства в рабочее время не увольняют. Возражал против увольнения и член ФЗМК Кузнецов. Он обосновал свои возражения тем, что Снегирев не прогульщик, так как он работал 4 часа до обеда и на работе в нетрезвом состоянии не появлялся, а спал на улице.

При согласии ФЗМК директор уволил Снегирева с работы за пьянство и прогул.

Необходимо дать оценку действиям администрации и ФЗМК.

Задача 12. Размотчица лент Николаева, занимаясь домашними делами, ушибла ногу и длительное время не выходила на работу в связи с этим несчастным случаем.

Николаева легкомысленно отнеслась к рекомендациям врача, и болезнь затянулась и продолжалась более 5 месяцев.

Учитывая обстоятельства дела, администрация обратилась в ФЗМК с просьбой дать согласие на увольнение работницы в связи с длительным непосещением работы по болезни, так как скорое выздоровление Николаевой не предвиделось. ФЗМК дал согласие на увольнение, так как Николаева не выходила на работу свыше 4 месяцев подряд и по заключению врачей скорое выздоровление и восстановление трудоспособности Николаевой не предвиделось.

Получив согласие ФЗМК, директор издал приказ об увольнении Николаевой в связи с длительным непосещением работы по болезни.

Необходимо дать оценку действиям администрации.

Задача 13. Сахаров был принят 8 февраля на работу токаря 4-го разряда с испытательным сроком 6 дней, Старший мастер разъяснил Сахарову, что его примут на работу только после испытательного срока.

18 февраля выяснилось, что Сахаров не мог выполнить некоторые токарные работы, тарифицируемые по 4-му разряду.

Считая, что Сахаров не может быть принят на работу токаря 4-го разряда, старший мастер обратился к нему с предложением дать согласие на зачисление токарем 3-го разряда. Сахаров отказался работать по 3-му разряду, и старший мастер обратился 19 февраля к директору с докладной запиской об увольнении Сахарова с работы как не выдержавшего испытания.

Сахаров возражал против увольнения, так как считал, что без согласия ФЗМК его уволить нельзя. Директор признал доводы старшего мастера обоснованными и издал 20 февраля приказ об увольнении Сахарова с 21 февраля как не вьщержавшего испытание.

Необходимо дать оценку действиям администрации.

Задача 16. На предприятии устанавливалось новое автоматическое оборудование, а устаревшие станки демонтировались.

Машинист Попов, не имея достаточного уровня технической подготовки, не смог освоить новые станки, что было установлено аттестационной комиссией.

Попов отказался перейти на предложенную ему работу слесаря, и директор уволил Попова как несоответствующего выполняемой работе с выплатой выходного пособия в размере, предусмотренном законом.

ФЗМК, рассматривая жалобу Попова, установил, что администрация предприятия создала Попову все условия для освоения нового оборудования: были организованы курсы для изучения автоматов, его командировали на родственные предприятия для практического знакомства с новыми станками. В течение этого времени обучения и стажировки предприятие выплачивало Попову средний заработок. ФЗМК учел также то, что после отказа Попова приступить к работе на новом оборудовании администрация пыталась трудоустроить его и уволила только после отказа Попова перейти на другую работу. Однако ФЗМК признал, что Попова следует уволить по сокращению штатов, а не как не соответствующего выполняемой работе, ибо Попова увольняют в связи с ликвидацией устаревших станков, с работой которых он справлялся.

Директор не согласился с доводами ФЗМК и отказался изменить формулировку увольнения.

Необходимо дать оценку действиям администрации и ФЗМК.

Всего таких задач авторами методики было составлено 24. Обращение читателя к решению задач с помощью схемы ООД должно показать, что изучение законодательства не может ограничиваться общим знакомством с тем или иным законом, а должно достигать умения обучаемых применять изучаемый закон к различным правовым ситуациям и одновременно запоминания наизусть самих законоположений, вплоть до отдельных статей, запоминания непроизвольного, т.е. без какой-либо изнуряющей зубрежки, без каких-либо даже малейших специальных попыток что-то запомнить. Здесь в качестве примера приведены лишь 7 задач из 24. Читатель может прорешать их при опоре на схему ООД и тогда убедиться, что даже только эти семь задач позволяют запомнить многие положения закона. Если проделать нужные действия в ситуациях, обрисованных во всех 24 задачах, то запомнится весь закон, все его статьи. Это доказано неоднократно в массовом обучении, причем на усвоение этого закона оказалось достаточно одного двухчасового практического занятия (без какой-либо лекции и самостоятельной работы дома).

В эксперименте над собой читатель может зафиксировать время начала и окончания работы по решению, допустим, двадцати задач (к семи приведенным он может дополнительно сочинить, руководствуясь схемой ООД, еще сколько угодно задач, что очень легко сделать), при этом заметить, на каком числе задач наступает полное непроизвольное запоминание всех положений, внесенных в схему, то есть всего закона, и отпадает необходимость обращения к схеме.

Если запомнились все, то читатель (а значит, и любой обучаемый) может считать себя усвоившим законодательство о труде, касающееся расторжения трудового договора без согласия работника.

Теперь надо разрешить вопрос о том, как составить задачи, чтобы они были не беспорядочным набором случайных ситуаций, а являлись продуманной системой всех возможных разновидностей жизненных проблем и коллизий, подпадающих под юридическую оценку на основе изучения закона. Набор задач должен быть таким, чтобы охватывал весь диапазон ситуаций, которые встречаются в той сфере жизни, которая охраняется данным законом, и чтобы на каждую группу ситуаций приходилось по несколько разных по типу задач.

Здесь воплощается в методику то теоретическое положение, которое рассмотрено в главе 1: задачи могут различаться по типам как логические и психологические. Так, например, в рассмотренном выше задачнике можно встретить несколько задач, где идет речь об увольнении без выплаты выходного пособия, хотя случаи друг на друга не похожие. Вернее, правовые-то проблемы в них вроде бы похожи, а ситуации разные. Возможно, что приведенные в них решения не все правильны, вот и нужно это оценить. В них, может быть, есть какие-то логические противоречия или отсутствуют какие-то данные, или, наоборот, в них избыточное количество всяких сведений, которые требуют скрупулезного анализа, а стало быть, более глубокого юридического проникновения в суть предложенных ситуаций. Размышления над юридической стороной их различий способствует более прочному усвоению правовых положений.

Итак, первое требование к составлению задач — это как можно более полный охват всевозможных и самых разных ситуаций, подпадающих под изучаемые юридические нормы.

Второе важное требование — жизненная достоверность содержания задач. Нужно избегать надуманных, неправдоподобных ситуаций.

Однако жизненная достоверность вовсе не обязательно означает типичность, частую повторяемость фактов и событий. Напротив, нужно стремиться, чтобы среди задач были в достаточном количестве и редкие, нетипичные факты, даже выходящие из ряда вон, чтобы обучаемые могли получить самые разнообразные навыки мыслительных действий по анализу и оценке как можно более широкого диапазона жизненных коллизий.

Так, решая задачи, моделируя жизненные правовые ситуации, обучаемый то и дело обращается к положениям закона и получает навыки правовых действий и одновременно запоминает соответствующие этим действиям юридические знания. Решение нескольких десятков специально подобранных задач по эффективности равносильно многолетнему практическому опыту, в течение которого могла быть решена какая-то, возможно и значительная, часть подобных задач (все теоретически возможные ситуации, как показывает жизнь, не попадаются на практике в полном наборе ни одному юристу, а хозяйственнику тем более).

Однако в отличие от реального практического опыта, растянутого по времени на десятилетия, решение правовых задач в учебной аудитории как бы уплотняет эту практику, спрессовывая годы и десятилетия в минуты и часы. Говоря иначе, обучаемый по 2—3 раза встречается с самыми разнообразными, в том числе и с редкими сочетаниями жизненных противоречий, требующих правового анализа и оценки, с которыми в реальной жизни мог и вовсе никогда не встретиться, но тем не менее будет знать и уметь их разрешать в случае надобности.

Теперь коротко рассмотрим, какие требования предъявляются к составлению схемы ООД.

Во-первых, к изучению каждой темы (например, в нашем случае рассматривалась тема «Расторжение трудового договора без согласия работника»), вбирающей в себя законоположения из разных юридических актов, или каждого отдельного закона (например, закона о всеобщей воинской обязанности)[30], составляется своя схема ООД, на которую выносятся все правовые нормы, относящиеся к данной теме или к этому конкретному закону.

Во-вторых, изучается ли отдельно взятый закон (подзаконный акт) или более широкая тема, все равно схема должна учитывать все признаки существования данной правовой нормы независимо от того, где и в какой форме они изложены (вместе или раздельно, частично или целиком, сокращенно или развернуто, с пояснениями или без). Так, например, существенные признаки правомерности призыва на действительную военную службу были тоща разбросаны по разным статьям «Закона СССР о всеобщей воинской обязанности» (ст.ст. 1—3, 10—16, 26, 34— 37) да еще по ряду последующих дополнений и разъяснений.

В-третьих, скрытая в юридической формулировке правовой нормы логика анализа правовой ситуации должна быть выражена в явном виде на схеме, чтобы обучаемый мог следовать ей. Это достигается системой последовательно поставленных вопросов. При этом каждый вопрос должен отвечать строго определенным требованиям: а) быть понятным обучаемому, б) быть кратким и однозначным, в) требовать четкого недвусмысленного ответа, г) содержать набор основных понятий, совпадающих с официальной юридической терминологией.

Для примера приведем перечень таких вопросов для выяснения правомерности призыва на действительную военную службу юноши или девушки в соответствии с названным Законом: является ли гражданином РФ? какой пол? находится ли под следствием? осужден ли судом? отбывает ли в данный момент уголовное наказание? сколько лет призывнику? каково заключение военно-врачебной комиссии? пользовался ли ранее отсрочкой от призыва? сколько лет прошло с момента первой отсрочки? и т.д. В конце цепочки ответов на эти вопросы должен быть один из трех вариантов окончательного решения: 1) призвать, 2) нельзя призвать в данный момент, 3) нельзя призвать вообще.

В-четвертых, каждый вопрос схемы, отражая логику и смысл правовой нормы, должен четко ориентировать обучаемого относительно очередной мыслительной операции, и при этом исключать двусмысленность, возможность колебаний или иного толкования. Поэтому на вопрос должен быть предусмотрен (в соответствии с данной нормой права) или два альтернативных ответа «да» или «нет», или несколько реально возможных вариантов ответов. Обучаемый выбирает один из вариантов, строго соответствующий условиям задачи. Так, например, вопрос «Является ли гражданином СССР?»[31] требует ответа или «да», или «нет», а на вопрос «Сколько лет призывнику?» предлагается на выбор четыре варианта: «18—27 лет», «17 лет», «моложе 17 лет» и «старше 27 лет». Они соответствовали положениям Закона о всеобщей воинской обязанности, где было оговорено, что на действительную военную службу могут призываться граждане СССР в возрасте от 18 до 27 лет, а 17-летние могут зачисляться на нее только в случае, если добровольно поступят в военное учебное заведение. А что касается граждан моложе 17 лет и старше 27 лет, то их по Закону нельзя призвать на действительную военную службу.

Такая цепочка вопросов, их последовательность и четкая формулировка ведут за собой мысль обучаемого, постепенно подводя его к решению. Здесь работает именно мышление, а не механическая память, не доминирует заучивание (зубрежка), а властвует размышление.

В результате этого получается психологический эффект: решенные задачи накапливают опыт мыслительных действий, развивают правовое мышление, которое и впредь будет служить человеку как интеллектуальный инструмент, как орудие познания. Так развивается правосознание, которое никогда не дает человеку нарушить закон, ибо исчезает незнание норм права как наиболее распространенная причина самых массовых нарушений уголовного и гражданского законодательства гражданами, хозяйственного права — руководителями предприятий и прочими должностными лицами.

Таким образом, возможно массовое правовое просвещение, конечным результатом которого станет не просто общее представление, а четкое знание тех законов, которые касаются данной категории граждан, понимание необходимости законопослушного поведения всех членов общества и законосообразной деятельности руководителей разных рангов, работающих в государственном административном и хозяйственном управлении, частном менеджменте, а также лиц, занятых индивидуальным бизнесом.

И для такого массового правового просвещения достаточно разработать один пакет методик для управленческих кадров государственного сектора экономики, другой пакет для работников аппарата государственной власти разных уровней, третий — для деятелей частного бизнеса, а также для всех остальных граждан — по отдельным законоположениям, регулирующим социальное поведение людей в обществе. И так далее. Так постепенно можно охватить все население правовым просвещением.

В психологическом смысле совершенно идентичными с только что рассмотренной методикой являются методики обучения любым другим нормативным знаниям и соответствующим им действиям: знанию и соблюдению правил дорожного движения и международных правил предупреждения столкновения судов, правил спортивных игр, различных норм, регулирующих деятельность с количественной и качественной сторон (нормы расхода материалов в строительстве, нормы высева семян на 1 га пашни, нормативное рабочее время на единицу производимой продукции и т.п.).

Обучение деятельностям, строго регулируемым правилами и нормами, преследует цель научить человека выполнять деятельность правильно не только с технологической, операциональной стороны, но и с нормативной, то есть работать в рамках допустимой нормы («нормально»).

Очень коротко остановимся на некоторых из этих методик. Сразу оговорюсь, что приводимые ниже фрагменты методик, не давая в психологическом плане ничего принципиально нового, показывают, насколько неоднозначно по целям и разнообразно по форме, а, главное, совершенно непривычно можно интерпретировать в учебных целях давно знакомую деятельность.

3. Методики обучения деятельностям, регламентированным нормами и правилами

В традиционном обучении нормам и правилам основной метод — заучивание, которое, как известно всем, не дает нужного результата. Приходится пользоваться всякими памятками (а школьники и студенты прибегают к шпаргалкам), записными книжками и т.д., чтобы не допустить нарушения наиболее строгих норм. А если какие-то второстепенные правила выпали из памяти или вовсе не запомнились, то и в жизни не придается им должного значения, так что их нарушение просто не замечается. Но нарушения незаметны лишь до поры до времени, пока не приведут к нежелательным последствиям (к материальным потерям, к авариям и катастрофам с человеческими жертвами). Так случилось в печальной истории при аварии на Чернобыльской АЭС, столкновении в Черном море парохода «Адмирал Нахимов» с сухогрузом «Капитан Васев», катастрофе на газопроводе под Уфой и др. Ежедневные сводки ГАИ свидетельствуют о постоянных нарушениях правил дорожного движения как водителями, так и пешеходами. Особенно страдают в дорожно-транспортных происшествиях дети, которые если и «учат» правила, то непременно умозрительно и невнимательно, без охоты и интереса, ибо зубрежки им хватает и в школьных занятиях. Словом, страдают и люди и дело.

Где выход? В обучении не знаниям правил, а действиям с использованием знаний о правилах и нормах.

Нужно, чтобы с самого начала ознакомления с новой деятельностью человек все делал по правилам и нормам, и чтобы отход от них привык считать немыслимым. Поэтому и научить этим правилам и нормам нужно сразу основательно и быстро. Нельзя давать повод для работы без знания правил. Рассмотрим здесь разработки трех психологов: А-И.Тасмин-ского, Б.И.Хозиева и Н.Н.Нечаева.

Обучение безошибочному нормированию и расценке работ в строительстве

А.И.Тасминский опубликовал в 1979 году в г. Горьком работу «Обучение мастеров строек безошибочному нормированию работ». Она сыграла в то время огромную роль в упорядочении этой работы, помогая сэкономить средства, снять многие трудовые конфликты, возникавшие из-за ошибок нормирования[32].

Казалось бы, сейчас на стройках такой «мелочью», как нормирование кирпичной кладки или штукатурных работ, не занимаются, ибо оплата труда идет по конечному результату по смете. Однако методика Тасминского имеет принципиальное значение и для других работ: она инвариантна, так как отражает собой некие общие закономерности строительного процесса.

А.И.Тасминский поставил перед собой задачу избавить мастеров от ошибок, часто допускаемых из-за трудностей ориентировки во множестве норм и расценок и разработал методику обучения безошибочному описанию и нормированию ими различных строительных работ: земляных, штукатурных, кирпичной кладки и т.д.

Вот ход его рассуждений. Величина сдельной заработной платы рабочих-строителей, рассуждал он о правилах, нормах и практике того времени, определяется двумя объективными факторами:

— объемом выполненных работ;

— величинами расценок, адекватных составу выполненной работы. Однако в установлении точной суммы причитающегося бригаде заработка большое значение имел фактор субъективный: правильность описания мастером-строителем в нарядах-заданиях содержания и состава работ и условий их производства. Этим описанием руководствовался техник-нормировщик, который по нормативным справочникам устанавливал величину расценок, а затем сумму всей заработной платы бригады.

Критериями правильности описания работ и условий их производства являлись:

— полнота включения характеристик трудового процесса;

— лаконичность изложения в терминах, принятых в нормативных справочниках.

Таким образом, для правильного (полного, лаконичного и технически грамотного) описания работ мастер должен хорошо знать конкретные условия производства работ и содержание нормативных справочников. В частности, мастеру надлежало хорошо ориентироваться во всех указаниях, уточняющих состав операций, а также в поправочных коэффициентах и дополнениях, разбросанных во вводных и технических частях справочников, в примечаниях под таблицами с нормативами. Короче говоря, на все есть нормы и расценки, но как их все учесть, ведь запомнить невозможно.

на все есть нормы и расценки, но как их все учесть, ведь запомнить невозможно. Только очень опытный мастер, выписывая бригаде наряд-задание, мог учесть все (или почти все) факторы, так или иначе влияющие на величину расценки.

А.И.Тасминским был проведен констатирующий эксперимент с группой мастеров-строителей в б человек.

На строительстве одного из объектов им было предложено независимо друг от друга выписать наряд-задание на одну и ту же работу: на 1000 куб. м кирпичной кладки, выполняемой бригадой. При проверке оказалось, что только двое из шести (стаж работы у обоих был более 12 лет) дали правильное описание работы, по которым были соответственно определены тождественные расценки и заработная плата. У остальных четырех мастеров (со стажем работы от трех до восьми лет) наблюдался «разброс»: недоплата в трех случаях, а в одном случае — переплата.

Анализ ошибок показал, что во всех четырех случаях погрешности появились из-за недоучета в описаниях работ каких-то факторов, либо из-за недомолвок или «шумов», повлекших за собой произвольное толкование отдельных характеристик процесса.

Предположив, что первопричиной «разброса» явилась «болтанка» в действиях по описанию, Тасминский решил сделать процесс по составлению описания строго управляемым.

Предположив, что первопричиной «разброса» явилась «болтанка» в действиях по описанию, Тасминский решил сделать процесс по составлению описания строго управляемым.

Из 2 частей, из которых состоит любое действие — ориентировочной и исполнительной, — он обратил особое внимание на первую, т.е. ориентировочную часть. Следовало выделить действенные ориентиры, используя которые, можно правильно исполнить действие по составлению описания. Нормативные справочники (сборники норм и расценок — ЕНиР — «единые нормы и расценки») были тщательно исследованы в поисках ориентировочной основы действий (ООД) по составлению правильного описания работы и условий ее выполнения. В результате проведенного исследования было установлено, что любое описание некоторой работы и условий ее производства должно включать в себя в явном (или неявном) виде характеристики следующих элементов:

1. Конструкции (К) — продукта труда.

2. Предметов труда (ПТ).

3. Орудий труда (ОТ).

4. Условий труда (Т), т.е., по существу, установлена зависимость

Расц. == f (К, ПТ, ОТ, Т).

Например, взяв такой рабочий процесс, как кирпичная кладка, и организовав весь пояснительный и поправочный материал, приведенный в сборнике ЕНиР на каменные работы, в соответствии с названными элементами (К, ПТ, ОТ, Т), исследователь получил схему ООД (см. схему 25).

Следуя схеме и учитывая сложившиеся конкретные условия производства работ, любой мастер может с первого же раза дать правильное описание без опасений, что им будет что-то пропущено, так как схема ООД включает в себя все возможные вариации. Необходимо (см. схему 25) включить в описание все признаки, заключенные в прямоугольные рамки, обведенные сплошной линией, и исключить обведенные пунктирной линией. Последние входят органической частью в содержание нормы (расценки), и их описание приводить не принято, то есть в текстовой части описания они опускаются.

Например, если предстоит отыскать расценку на работу, описанную в ЕНиР так: «кирпичная кладка прямолинейных стен средней архитектурной сложности толщиной в два кирпича, и при этом стена имеет проемность 30% и не армируется, а кладка ведется из целого обыкновенного (полнотелого) кирпича весом более 3 кг на цементном растворе под штукатурку, кирпич и раствор подносятся вручную на расстояние 3—4 м», то, следуя приведенной схеме ООД, получаем описание: «Кирпичная кладка стен средней сложности толщиной в 2 кирпича под штукатурку на цементном растворе» (см. схему 25).

Имея такое лаконичное и в то же время полное описание, мы можем однозначно установить величину расценки и все поправочные коэффициенты и дополнения к ней благодаря тому, что в самой схеме ООД имеются предупреждения о них (К= 1,15; Д - ...).

Таким образом, схема ООД преподносит в удобной форме нормативный справочник и становится реальным руководством к действию, рационально организуя описание работы и условий ее производства.

Обучающий эксперимент, проведенный в той же группе мастеров-строителей (6 человек), показал, что все они, используя схемы ООД, составили идентичные, полные, лаконичные и технически грамотные описания. Явление «разброса» перестало существовать.

Кроме приведенной здесь, были разработаны схемы ООД на земляные, штукатурные и малярные работы. Следует отметить, что обучаемые, получив определенный навык в работе с такими схемами, способны затем и сами составлять их на другие виды работ (см. схему 26).

Изучение характера спроса производственного персонала строек на описанные выше схемы ООД показало, что их использование не ограничивается только моментом описания работ в нарядах-заданиях. Имеются данные об их успешном применении инженерами по труду и заработной плате при контроле правильности выписки нарядов-заданий и калькуляций трудовых затрат и заработной платы.

Широкое применение схем ООД для описания работ в планах и заданиях, в счетах на оплату работ позволит избежать нежелательных ошибок при оценке трудозатрат, при начислении заработной платы, подсчете себестоимости строительства (и не только строительства) и вытекающих из этого последствий.

Могут сказать, зачем, мол, сейчас такие разработки, когда в строительстве начисляют зарплату по конечному результату — по сдаче объекта «под ключ». Соглашаясь с этим резонным сомнением, все же думаю, что составителям сметы строительных работ (в целом по объекту, даже группе объектов) пригодится сам принцип составления таких схем ООД. Имея их перед глазами, сметчик не будет рыться в толстых фолиантах с нормами и расценками, а будет ориентироваться по схемам так же, как по навигационным картам ориентируется штурман.

Наверное, подход А.И.Тасминского может пригодиться не только в строительстве, но и везде, где необходимо (или желательно) заранее рассчитать по определенным нормам (допускам) или реальным возможностям весь объем предстоящих работ, чтобы реально запланировать расходы на них. Но для этого надо составлять соответствующие схемы ООД, опираясь на данный принцип.

Овладение правилами дорожного движения в 1,5—2 раза быстрее обычного

Знания правил дорожного движения относятся к нормативным знаниям, поэтому принципиальных отличий от других нормативных знаний у них нет. Однако вождение транспортного средства является деятельностью, чреватой опасностью для окружающих и для самого водителя. В этих условиях знание правил движения и их скрупулезное соблюдение каждым, кто садится за руль автомобиля, является не только важным для него самого как водителя, для его успешной деятельности, но и имеет большое социальное значение. Словом, знание правил не просто желательно, но и строго обязательно.

В автошколах для шоферов-любителей учебная программа на изучение правил дорожного движения предусматривает 72 часа. Специалисты автодела полагают, что это тот минимум времени, который будущий водитель должен посвятить изучению правил движения.

Однако после этого срока обучения многие из выпускников автошкол часто не могут ответить на довольно стандартные (чтобы не сказать — шаблонные) вопросы экзаменационного билета или реплики автоинспектора, требующие уточнения.

Однако рассматриваемая нами психологическая теория, позволяющая создать методику ускоренного овладения правилами дорожного движения, опровергает этот устоявшийся стереотип: в экспериментах усвоение всех правил достигается за 30—35 часов, что намного сокращает общие сроки обучения и поднимает качество усвоения самих правил. И хотя результаты экспериментального обучения, как уже отмечалось выше, в массовом обучении не всеща повторяются один к одному, но эффективность все равно будет намного выше обычной. Об этом свидетельствует опыт использования в ряде автошкол методики, разработанной Б.И.Хозиевым.

В чем основная суть этой методики? В ней весь процесс изучения правил дорожного движения подчинен принципу деятельности, то есть к ее разработке применен, как и в других рассмотренных выше методиках, деятельностный подход. Проще говоря, водитель (будущий водитель) овладевает правилами движения в процессе решения задач, моделирующих реальное движение автомобиля по дорогам в разных условиях дорожной обстановки, а не путем чтения и запоминания их по книжке.

Во всех методиках, построенных на теории поэтапного формирования, присутствует, как мы заметили, два методических средства: схема ориентировочной основы действия (ООД) и набор задач, моделирующих реальную деятельность.

Схему ООД составляет психолог в содружестве с инструктором вождения, а задачи предоставляет сама реальная дорожная обстановка. Письменные же задачи, составляемые в учебных целях, просто списываются с нее один к одному. Ничего выдумывать не надо, а надо лишь позаботиться о том, чтобы задач было как можно больше и чтобы они были самые разнообразные (ситуации типичные и нетипичные, редкие и частые, сложные и простые, разрешимые и неразрешимые).

Слабая сторона традиционных экзаменационных задач для соискателей водительских прав как раз заключается в их типичности, шаблонности, а стало быть, простоте, что чревато выпуском малоквалифицированных водителей.

Ниже приводим фрагмент схемы ООД «Обгон» (см. схему 27) и пример задачи.

На схеме ООД нет нигде слова «правило», а тем не менее по тексту видно, что действия по обгону требуют соблюдения строго определенных условий, которые и есть правила обгона, изло женные на страницах книги «Правила дорожного движения Не читая ни эту книгу, ни перечня правил отдельно, даже зная, что на схеме изложены эти самые правила из нее, в принципе вполне можно усвоить их все, для чего достаточно с помощью приведенной схемы ООД прорешать набор задач на обгон при различных дорожных условиях.

Задач может быть много, даже очень много, более сотни только на обгон, но через какое-то время (после решения двух-трёх десятков задач) обучаемые уже запоминают все правила, отнясящиеся к данному маневру.

Фрагмент «Обгон» (В «Правилах дорожного движения» этот фрагмент входит в главу «Обгон и встречный разъезд»).

Для примера приведем здесь только одну из таких задач. Например, задача применительно к Успенскому шоссе под Москвой. Кто по нему ездил, знает, что движение там довольно интенсивное, двустороннее, однорядное, много поворотов, подъемов и спусков, к тому же значительная часть дороги проходит по лесу, так что видимость в ряде случаев весьма ограниченная.

Можно проследить по схеме ООД условия следующей задачи и решить, как совершить обгон: «Ваш автомобиль "Жигули" движется со скоростью 60 км/ч по Успенскому шоссе. Впереди движется колонна из 4 автобусов со скоростью 45 км/ч. Дистанция между третьим и четвертым автобусами примерно 25—30 метров. Вам нужно обогнать всю колонну. Как Вы это сделаете, если впереди, на расстоянии 100—150 метров, начинается крутой подъем, за ним спуск (а затем, возможно, еще подъем), есть редкое встречное движение. За Вами следует "Волга", которая подает сигнал обгона, но не может его осуществить, потому что пока нет условий».

Пусть читатель попробует решить эту задачу, не заглядывая в правила дорожного движения, а руководствуясь только схемой ООД (см. схему 27).

К этой схеме в принципе можно подобрать целый набор задач, причем можно придумывать их как самим инструкторам обучения автоделу, так и взять готовыми из задачника Госавтоинспекции и разнообразить их, внеся ряд усложняющих условий. Чем сложнее и запутаннее условия, как и бывает на улицах и дорогах, тем больше размышлений и рассуждений требует задача, тем глубже и прочнее усвоение.

Методика безошибочного обучения международным правилам предупреждения столкновения судов

Разработка Б.И.Хозиева «Методика изучения МППСС-72»[33] (1976) опубликована в журнале «Морской сборник», № 2, 1976.

Столкновение судов — один из самых тяжелых и многочисленных видов аварий на море. Анализ столкновений показывает, что основной причиной их является нарушение ППСС.

«Если бы установленные Правила соблюдались мореплавателями со всей строгостью, — пишет Е.Микулинский, член Комитета по безопасности на море Межправительственной морской консультативной организации (ММКО), — то столкновения были бы сведены к минимуму и, очевидно, являлись бы результатом непреодолимой силы природы»[34].

Таким образом, твердые знания ППСС, их безошибочное применение в любой обстановке — одно из решающих условий безаварийного плавания. От того, как судоводитель усвоил Правила, зависит, насколько грамотно и своевременно он оценивает положение и принимает решение по недопущению аварийной ситуации.

Как улучшить усвоение Правил, чтобы исключить опасные ошибки?

Психолог Б.И.Хозиев предложил новую методику изучения МППСС-72, основанную на психологической теории поэтапного формирования умственных действий и понятий.

Учебный процесс по подготовке судоводителей традиционно имеет следующую структуру. Прежде всего обучаемому сообщаются определенные знания, затем во время самостоятельной работы он закрепляет и углубляет их. Далее следует этап применения знаний, сначала на практических занятиях в учебном заведении, а потом и на учебной практике или стажировке на судах. Считается, что в результате такого обучения приобретаются нужные знания и навыки. Однако этого, как видим, не всегда удается достичь.

Дело в том, что еще в процессе передачи знаний обучаемому предполагается создание у него представлений, то есть модели будущей деятельности мореплавателя. Но необходимые представления формируются не полностью.

Причин тут несколько. Во-первых, не все знания, которые требуются для практических действий по предупреждению опасного сближения или столкновения, удается дать во время обучения. Во-вторых, не все из них бывают понятны обучаемым и не все из понятого запоминается, так как нет у обучаемых нужного опыта мореплавания. В-третьих, до момента применения знаний на практике часть из них забывается. Иногда забываются сами правила, иногда способы и методы их использования. Поэтому прибывшего после мореходного училища на судно молодого моряка нередко приходится доучивать или же учить заново, так как у него нет достаточных знаний и вовсе никаких навыков по применению МППСС-72.

Новые выводы педагогической психологии, в частности, теория поэтапного формирования умственных действий и понятий, позволили Хозиеву по-иному решить проблему эффективности обучения. Его рекомендации были проверены на судах и мореходных вузах, на кораблях ВМФ и в военно-морских училищах, и везде получили положительную оценку.

Рассмотрим принципиальные положения упомянутой психологической теории применительно к организации обучения мореплавателей практике предупреждения столкновений и опасного сближения судов в море.

Сначала необходимо выделить требования, которые предъявляет практика к знаниям и умению судоводителя. Главным критерием выступает правильное решение мореплавателя на расхождение судов в соответствии с МППСС-72.

Затем следует определить предметное содержание действия, которое отвечает сформулированному выше требованию. Таковым является анализ различных ситуаций, связанных с предупреждением столкновения судов. Объективно он должен включать в себя следующие вопросы, существенные для принятия правильного решения:

— Обнаружено ли судно?

— Есть ли опасность столкновения с ним?

— Какое из судов обязано уступить дорогу в соответствии с МППСС-72?

— Какой маневр должен предпринять капитан судна, командир корабля, для безопасного расхождения?

— Какие следует подать сигналы при маневре? В процессе анализа ситуации обучаемый может учитывать или не учитывать эти условия. В последнем случае он и начинает делать ошибки. Одно из главных отличий теории поэтапного формирования от традиционных принципов обучения заключается в том, что она организует с самого начала правильную ориентировку в действиях с помощью структурно-логической схемы (схемы ООД).

Схема ООД тут представляет собой совокупность положений реальной действительности безопасного плавания при правильном применении МППСС-72.

Здесь (см. схему 28 на с. 224—225) приводится лишь фрагмент такой схемы ООД. Она должна учитывать все возможные ситуации в определенной последовательности, направлять мыслительные действия судоводителя при помощи вопросов, имеющих существенное значение для анализа обстановки.

Выделив предметное содержание действия, необходимо подобрать такую совокупность задач, которая охватывала бы разновидности реальных ситуаций на море. Решение их должно вырабатывать у обучаемых умение принимать правильные решения по применению МППСС-72 и быстро выполнять маневрирование согласно этим правилам. В процессе решения набора задач с опорой на схему ООД логика анализа ситуации, заложенная в ней, запоминается непроизвольно, по ходу самого действия. Этому способствует и то, что обучаемые решают задачи и дают ответы на вопросы схемы ООД письменно, на специальном бланке, в определенной последовательности.

Как только становится ясно, что обучаемый правильно, без ошибок и быстро решает предложенные задачи, схема ООД и формы записи ответов сокращаются.

Критерием окончания обучения служит момент, когда обучаемый решает задачи любой сложности, не пользуясь схемой ООД или МППСС-72, и может по памяти своими словами рассказать, как и почему делается именно так, а не иначе. В этом случае можно считать, что умственное действие по принятию правильного решения при опасности столкновения сформировано.

В подтверждение сказанному приведем решение одной задачи.

Задача. С океанского лайнера, дизель-электрохода (Д-Э/Х) «К-ль», шедшего в тумане по правой стороне узкости курсом 190 со скоростью 9 узлов, было обнаружено с помощью РЛС встречное судно. С интервалом 3 мин были замерены три пеленга: 187°— 188°—188,5° и дистанции: 80—72—65 каб. По характеру отраженного сигнала капитан определил, что судно больших размеров. Считая, что в точке поворота фарватера корабль и судно могут сблизиться на опасное расстояние, а при неблагоприятных обстоятельствах и столкнуться, капитан «К-ля» изменил курс влево на 30° и чисто разошелся с судном правым бортом. Требуется оценить правильность хода рассуждений и действий капитана.

В соответствии с условиями задачи и наводящими вопросами схемы ООД ход анализа ситуации будет следующим.

Д-Э/Х на ходу, на нем организовано наблюдение, с помощью которого обнаружено судно, пеленг на него меняется очень медленно, дистанция сокращается — есть опасность столкновения.

Ситуация ясна: надо применить соответствующие МППСС-72.

Суда сближаются на фарватере, идя почти прямо друг на друга и не имея возможности (так оценил обстановку капитан Д-Э/Х) чисто разойтись левыми бортами, а также изменить курс вправо (по условиям задачи Д-Э/Х шел по правой стороне узкости). Приходим к выводу: надо уменьшить ход или остановить машину, или дать ход назад, или отдать якорь, чтобы судам не встретиться в точке поворота фарватера, при этом подав нужный сигнал. Но ничего этого (а именно так предписывают правила) капитан Д-Э/Х не сделал. Он совершил ошибку (взяв курс влево, разошелся правым бортом) и нарушил правила, хотя по благоприятному стечению обстоятельств и разошелся чисто. Однако это ни в коей мере не может оправдать его действия.

Обучаемый, действуя по указаниям схемы ООД, самостоятельно приходит к выводу, что судоводитель не имел права при сближении со встречным судном в узкости делать маневр влево (это запрещено: не дай Бог, если в это же время встречное судно сделает вполне по правилам маневр вправо и тогда столкновение неизбежно).

После этого он делает правильный вывод: капитан Д-Э/Х совершил нарушение МППСС-72, но по счастливой случайности избежал трагедии. Такая задача непременно запомнится: и ситуация, и возможные последствия действий капитана, и случайный благополучный исход — все это драматично и производит эмоциональное воздействие, не говоря уже об интеллектуальной, сугубо логической стороне решения задачи.

Решая на занятиях самые разные задачи, обучаемый усваивает не только отдельные положения и требования Правил, но и общие принципы их построения, а также логику анализа любой ситуации.

Подобная схема ООД может с успехом применяться не только при обучении, но и для анализа реальных случаев столкновений судов и выяснения причин ошибок мореплавателей.

Практика использования апробированных методик, составленных на принципах теории поэтапного формирования умственных действий, показала, что обучение происходит значительно быстрее, чем обычным способом, так как не тратится время на непродуктивную работу по запоминанию правил и на преодоление ошибок памяти (не ошибочных рассуждений), а правильные действия легко закрепляются. Отсюда и качество усвоения учебного материала очень высокое и почти одинаковое у всех обучаемых, без деления на «сильных» и «слабых».

Схема 28

* На схеме во избежание путаницы и для краткости к своему судну применен термин «корабль», а к любым другим плавсредствам — «судно».

** Стрелки с пунктирными линиями отсылают к тем листам полной схемы ООД которые не вошли в данный фрагмент.

Методика обучения новичков быстрому запоминанию правил спортивной игры

Работа Н.Н.Нечаева «О механизме тактического мышления» опубликована в сб. «Новые исследования в психологии». М., МГУ, № 1 (XII), 1975. (Совместно с Я.В.Васильевым.) Исследованию подвергнута игра в баскетбол, хотя, казалось бы, тактическое мышление более широкая проблема, чем обучение правилам игры в баскетбол, что нас интересует в данный момент. Однако речь в исследовании идет не вообще о тактическом мышлении, а о мышлении в баскетболе. Но все равно, тема тактического мышления — это все же не проблема запоминания правил игры. Тем не менее оказалось, что и эта проблема попутно, как бы мимоходом, была тоже решена исследователем.

Дело в том, что никакой тренер не занимается обучением правилам игры специально, отдельно от игры. Имеется в виду, что рассказанные тренером устно или прочитанные в пособии правила должны соблюдаться в игре и по ходу игры запоминаться. Но эти правила начинающие игроки тем не менее постоянно нарушают, из-за чего само обучение тактике продуманной игры тормозится, а в результате ни тактическое мышление, ни усвоение правил игры не достигаются с должной быстротой.

Что нового было введено психологом Н.Н.Нечаевым и его соавтором, тренером Я.В.Васильевым? Они путем создания пауз в игре «убрали» чрезмерно насыщенный, присущий всякой спортивной игре эмоциональный фон, «заслоняющий» мысль игроков. Они тем самым создали условия для спокойного (относительно, конечно, спокойного) обдумывания каждым игроком своего маневра, совершаемого в данной конкретной игровой обстановке. Они свистком останавливали игру в те моменты, когда ситуация, создавшаяся на площадке, требовала, по мнению тренера, анализа с точки зрения тактической ее целесообразности (или наоборот — нецелесообразности). По свистку каждый останавливался там, где он его застал, и тут же начинал оценивать расположение игроков и предстоящие (заложенные в их намерениях) движения (маневр). По этой методике анализ и оценку осуществляют сами игроки, а не тренер (по обычной методике говорит, разъясняет, указывает и т.д., именно тренер, а игроки пассивно внемлют, сами не размышляют — в этом состоит различие старой и новой методик).

Тут тренер с самого начала дал установку игрокам: по свистку остановиться, оглядеться, обдумать правила, оценить создавшуюся игровую ситуацию (предстоящие действия по правилам, свое и партнеров место и роль в них, форму взаимодействия и т.п.), а по новому свистку сразу начинать действовать в соответствии с этой оценкой. Позже, после игры, или сделав в ней перерыв, тренер с командой анализирует ее тактику, в том числе и главным образом роль послесвистковых пауз (обдумывании) в ее улучшении, отмечает, как следовали игроки правилам, какие и почему были нарушения.

Такой анализ игры, оценка правильности или ошибочности (с точки зрения тактики) своего маневра непременно сопровождается и анализом своих действий с точки зрения правил игры. Пауза, вызываемая тренерским свистком, позволяла обдумать игровые действия и с этой стороны.

Оказалось, что такие паузы способствуют более быстрому усвоению правил игры (с быстрым формированием тактического мышления игроков, которое было убедительно доказано, о чем не говорим, абстрагируемся от этой темы, для нас сейчас побочной). Секрет же быстрого запоминания правил состоял в том, что в эти паузы, вызываемые с целью осмысления тактики игры, у обучаемых происходила более тщательная ориентировка и относительно правил игры. Оценивая свои действия, особенно неудачные, игроки вынуждены были каждый раз соотносить их с правилами, сравнивать свои действия, свой маневр с их требованиями. Иначе говоря, благодаря паузам и спокойному обдумыванию тактики игры спортсмены получили возможность думать и над правилами, соотнося их с тактикой реальных действий как своих (и других членов своей команды), так и соперника. В обычной же игровой обстановке они никогда не имеют времени не только на такое обдумывание и анализ действий, но и на то, чтобы даже просто заметить нарушения правил.

С точки зрения теории поэтапного формирования умственных действий эффект лучшего запоминания правил игры при данной методике, то есть в ходе игры, чем при специальном заучивании, объясняется создаваемыми целевыми паузами во время игры, которые каждый раз наглядно ориентируют относительно правил, демонстрируя соответствие действий им (застывшие после свистка фигуры дают представление о всей гамме движений, внезапно остановленных в занятых игроками позициях, позволяют сопоставить их с правилами игры).

Данное исследование тем интересно, что отличается внешне от всех ранее описанных. Если там всегда имела место схема ориентировочной основы действия, то она здесь невозможна: с бумажкой-шпаргалкой на игровую площадку спортсмен не выйдет. Если там были строго определенные задачи, жестко сформулированные письменно или в виде предметной (материальной) ситуации, то здесь и это невозможно, ибо задачи задаются ходом игры и все время меняются. Поэтому здесь роль схемы ориентировочной основы сыграли «остановленные мгновения» игровых ситуаций (наглядная картина ситуации и правил их разрешения), а что касается задач, то их в изобилии предоставляла реальная спортивная борьба.

Такое своеобразие данного исследования лишний раз свидетельствует об универсальном характере психологической концепции поэтапного формирования умственных действий и о ее реализуемости в любых видах обучения и любым видам деятельности.

Мы ознакомились с методиками ускоренного обучения деятельностям, регулируемым достаточно жестко и однозначно юридическими законами и другими нормативными положениями. Именно нормативный характер знаний, которыми приходится оперировать при осуществлении мыслительных действий, входящих в эти деятельности, оказывается весьма удобным материалом для создания алгоритмоподобных ориентирующих указаний, закладываемых в схемы ООД. Это не только удобно для разработчиков методики, но и легко может быть воспринято теми, кто хочет сам разработать подобные методики по обучению правовым и другим нормативным знаниям и соответствующим действиям.

А вот правила грамматики психологически тоже укладываются в рамки понятия «нормативные знания», но имеют свои особенности, которые затрудняют их усвоение при общепринятой методике изучения грамматики.

Почему знание грамматики относится к нормативным знаниям?

Во-первых, по категоричности требований правила грамматики ничем не отличаются от законоположений или правил дорожного движения.

Во-вторых, они носят предписывающий характер, и их надо выполнять, а не рассуждать, почему да зачем.

В-третьих, правила грамматики, как и статьи закона, достаточно подробно расписаны даже с претензией на охват всех возможных случаев, версий, коллизий, в том числе исключений, не подпадающих под данное или вообще под какое-либо другое правило русского правописания.

Единственное, пожалуй, отличие их в том, что последствия за их нарушение не столь драматичны для нарушителя, как, например, при нарушении статей закона или правил дорожного движения. Самая «страшная» в школе кара — «двойка» за диктант или сочинение не так страшна, ибо с «двойкой» в дипломе еще никто не выпускался из средней школы. А взрослому вообще ничего не грозит. Он спокоен, ибо «все мы такие», то есть пишем с ошибками. Возможно, это обстоятельство (что не стыдно писать с ошибками) — одна из причин примирения всех нас с фактом высокого процента неуспеваемости по русскому языку? А, может быть, оно есть не причина, а следствие? Об этом расскажем ниже.

4. Психология и методика ускоренного обучения русскому правописанию

Если школьники слабо знают русское правописание, а выпускники школ пишут с орфографическими и пунктуационными ошибками, то русский язык в школе можно считать одним из трудных предметов. Двоек по письменным работам бывает больше, чем по другим, тоже «трудным», дисциплинам. Эти факты общеизвестны. Однако вопрос «почему» остается без ответа.

В самом деле, почему своим родным языком — русским — так трудно овладеть самим русским людям? Вопрос этот давно ждет решения. Попытаемся на него ответить.

Анализ состояния преподавания русского языка в школе показал следующее.

Во-первых, фактически целью обучения ставят не формирование грамотной письменной речевой деятельности, как должно было бы быть, а усвоение правил грамматики как таковых, и цель эту стремятся достичь с помощью запоминания правил путем заучивания до наступления самого факта их применения в качестве средства грамотного письма.

Во-вторых, сами правила, являясь только предписывающими и категоричными, не содержат объяснения причин и условий столь строгой регламентации. Никакой логической связи между разными правилами и условиями их применения учащиеся не видят, а поэтому им приходится заучивать (зубрить) их без достаточного понимания, то есть механически (хотя учитель как-то пытается «объяснить» правила).

В-третьих, коль механическое запоминание противоречит психологическим законам усвоения знаний (такие знания пригодны лишь для воспроизведения, но не для применения, ибо умение и навыки при бессмысленном заучивании не формируются), то сохранение их в памяти в течение всех лет обучения в школе сильно затруднено и, естественно, многое забывается.

В-четвертых, основные правила грамматики изучаются в 5—9 классах, причем изучение их осуществляется по разделам, темам и годам обучения, и поскольку правила классифицированы по темам не по законам психологии усвоения, а по лексическим и грамматическим канонам, неизвестным ученикам, то такая классификация не облегчает, а затрудняет прочное усвоение: из-за растянутости во времени психологически не связанные между собой группы правил постоянно забываются (у одних одни, у других — другие, у одних сразу, у других — позже и тд.), а вновь изучаемые правила вступают в связь с ранее изученными лишь случайно, так как последние полностью или частично оказываются забытыми.

В-пятых, контроль за усвоением правил со стороны учителя сводится к двум действиям, психологически между собой не связанным: сначала проверяется, насколько точно заучены тексты правил (высшая оценка дается дословному запоминанию), а затем проверяется правильность выполнения упражнений на эти правила. При этом никакой видимой связи между точным воспроизведением правил и грамотным выполнением письменных упражнений не выявлено. Часто при хорошем воспроизведении по памяти текста правил допускаются ошибки при написании и, наоборот, точно не помня формулировку правил, лучшие ученики пишут (выполняют упражнения) без ошибок. Иногда видна эта связь, и выглядит у некоторых как прямая зависимость между заученными правилами и грамотным письмом, но, по-видимому, случайно, ибо ни учитель, ни ученик объяснить эту связь не могут.

В-шестых, методика изучения и усвоения правил ориентирована на групповой (классный, даже общешкольный) эффект. Она не позволяет учителю осуществить индивидуальное обучение, хотя большой разброс в уровне усвоения грамматики требует именно индивидуального подхода, а практикуемый общий, одинаковый для всехучащихся подход не решает проблему грамотности каждого.

Таким образом, можно резюмировать: заучивание правил грамматики до наступления самого факта выполнения письменной речевой деятельности противоречит психологической теории учебной деятельности, согласно которой усвоение знаний происходит в процессе деятельности и благодаря деятельности, и знания должны являться ее результатами, а не предпосылкой. Как устранить означенное противоречие? Была выдвинута гипотеза: если организовать обучение орфографии и пунктуации как деятельность учащихся по решению какой-то серьезной задачи (например, по осуществлению корректуры рукописи какого-то условного автора или по проверке ошибок в ученических диктантах или сочинениях и т.д.), а правила грамматики сделать средством решения такой задачи, то непроизвольно запомнятся все правила, то есть усвоение их станет гарантированным.

Экспериментальная методика обучения орфографии[35], соответствующая выдвинутой гипотезе, представляла собой следующий набор элементов, разработанных Б.И.Хозиевым в ходе исследования:

а) Составление ориентировочной основы действия (ООД) учащихся по безошибочному выполнению заданий на написание слов с применением орфографических правил.

Она представляла собой пять групп карточек с выписанными на них правилами (на каждое правило — отдельная карточка), располагаемые перед обучаемым стопками (по группам) в том порядке, в каком в любом слове следуют друг за другом структурные его элементы — морфемы (приставка—корень—суффикс-окончание); в левой стопке — правила на приставки, следующая (правее первой) — правила на корни, вправо от нее — стопка карточек с правилами на суффиксы, и последняя (самая правая стопка) — карточки с правилами на написание окончаний. Внутри каждой стопки карточек правила размещались в случайном порядке. Еще одна стопка карточек (пятая) была составлена из всех других правил, не относящихся к названным, а также определений отдельных понятий. Эта стопка была названа «Справки», так как именно за справками обращались к ней учащиеся. Они могли найти там, например, правило склонения или спряжения слова, или определения понятий «корень», «суффикс» или «приставка», а также всех тех понятий, которые встречаются в формулировках изучаемых правил (к примеру, что такое «частица» или «причастие» и тд.).

Поскольку учащиеся должны были работать над упражнениями без предварительного заучивания правил, а постоянно обращаясь к ним по ходу работы, им было очень важно иметь возможность легко и быстро ориентироваться в самих правилах по лежащим перед ними карточкам: сразу находили нужное, не роясь в книге, не листая множество страниц, причем, как часто бывает, не очень ясно представляя, где и что конкретно искать. Именно поэтому эти группы карточек стали ориентировочной основой письменной речевой деятельности учащихся. Поскольку в начальный момент обучения они нуждались в более подробной ориентировке, постольку карточки-правила делились на «полные» (точная копия правил из учебника) для работы в этот начальный период, и «сокращенные» (те же правила, но выраженные кратко и условно, как намек, в виде схемы, рисунка, значка, стрелок, сокращенных слов и т.п.) для работы в последующий период, когда многое уже запомнилось и не было нужды в слишком подробной ориентировке.

Карточек первого рода было 71, а второго — только 40, поскольку в последних некоторые правила или исключались как усвоенные, или объединялись с другим (другими) и преподносились в обобщенном варианте. По мере усвоения учащийся (в индивидуальном порядке, по собственному желанию) мог отказаться от «полной» ориентировочной основы и перейти к «сокращенной», а постепенно и вовсе работать без обращения к карточкам-правилам, что свидетельствовало о полном усвоении материала орфографии.

б) Формирование мотивационной основы действий учащихся по преодолению трудностей усвоения правил орфографии.

Выяснилось, что отношение учащихся к русскому языку как к учебному предмету если не отрицательное, то во всяком случае скептическое: предмет трудный и потому нелюбимый, хотя и важный. А нужный ли? Признавая важность знания русского языка и языковой грамотности в целом, многие считали не совсем обязательным знание орфографических правил («Живут же люди, даже большие начальники, не умеющие писать без ошибок»). Нелюбовь к предмету объяснялась главным образом трудностью (даже невозможностью, как казалось некоторым) усвоения множества правил грамматики. Формирование достаточно сильного мотива обучения в экспериментальной группе в виде желания преодолеть свое отставание в учебе или хотя бы попробовать свои силы и возможности составило одну из задач экспериментального обучения. Однако после завершения первого цикла обучения (выпуска из кружка первого набора «добровольцев», посланных родителями и учителями) проблема мотивации была решена полностью: на опыте первых ребят, прошедших успешно экспериментальное обучение, желающих пройти такой же курс обучения становилось от цикла к циклу все больше.

в) Организация действий обучаемых в процессе занятий. Учащиеся, пользуясь лежащими перед ними правилами — ориентировочной основой действий, выполняли упражнения (учебные задачи) на орфографически правильное написание слов. Упражнения или подбирались из учебников, или конструировались экспериментатором, или являлись плодом собственного творчества учащихся (например, подбор из словарей и других источников примеров на слова с трудным написанием с целью передачи друг другу для взаимопроверки, написание слов специально с ошибками для проверки способности друг друга находить ошибки и тд.).

Первое занятие целиком посвящалось пропедевтическому обучению по разделению слова на значимые частицы — морфемы. Основное внимание при этом обращалось на формирование у учеников знания законов словообразования, ибо, как показала проверка наличного уровня знаний испытуемых, они делают очень много ошибок (до сорока ошибок на пятьдесят слов контрольного диктанта) именно из-за неумения выделять в слове морфемы, из-за незнания законов словообразования. Например, одна девочка-шестиклассница слово «навстречу» (при диктовке отдельных слов вне смыслового контекста) написала «на в стречу», явно не умея выделить корень слова, приставку, не ведая о том, что здесь дано не существительное с двумя предлогами, чего, кстати, не бывает, а наречие или предлог, которые пишутся слитно.

Умение выделять в слове его части, которое у всех испытуемых отсутствовало, формировалось в эксперименте довольно быстро и легко благодаря таким методическим приемам. Сначала предлагалось пять-шесть слов с одним корнем (ГЛУБИНА, ГЛУБОКИЙ, ГЛУБЖЕ, ГЛУБИНКА, ГЛУБИННЫЙ) и ставилась задача найти не изменяющуюся часть во всех этих словах. Это не составляло труда. Разъяснялось, что это — корень слова. Затем ученики сами подбирали слова с одним общим корнем, что было посложнее, но и с этой задачей они справлялись без особых затруднений. Лишь некоторым не хватало запаса слов или из-за непривычки думать и искать они не всегда находили пять-шесть однокоренных слов. А поскольку им было разрешено пользоваться справочниками и словарями (но не для зубрежки!), они очень скоро приспособились и с увлечением находили однокоренные слова, спорили, являются ли однокоренными такие, например, слова, как ГНИЛЬ, ГНИЕНИЕ, ГНИЛЬЕ, и решив, что да, являются, ибо корень у них ГНИ, вскоре опять начинали сомневаться, ибо находили другие слова, имеющие с ним один корень: ГНОЙ, ГНОЙНИК, ГНОЕНИЕ и т.д., и приходили к новому выводу: да, эти слова однокоренные и корнем у них является не ГНИ, а ГН. Словом, в течение первого экспериментального (пропедевтического) занятия учащиеся успевали выполнить пять-шесть упражнений (нахождение корня в заданных экспериментатором словах, поиск в собственной памяти однокоренных слов и их запись, обмен между собой придуманными словами для взаимопроверки, поиск слов одного корня в словарях и опять взаимный обмен записями и т.д.).

В ходе обучения морфологическому анализу слова, которое только начиналось с выделения в слове его корня, одновременно шло обучение выделению и приставки, и суффикса, так как возникала необходимость разобраться, что же в слове может стоять перед корнем и что после него (такой вопрос возникал у ребят самопроизвольно, и это уже было достаточной мотивацией для изучения функций приставок и суффиксов). Правда, осознание необходимости научиться выделять не только корень, но и приставки и суффиксы наступало не всегда спонтанно (по крайней мере, не у всех), и экспериментатор специально ставил учащихся в ситуацию, когда требовалось анализировать слова сначала без приставок и суффиксов, затем с приставками, а потом с приставками и с суффиксами, так что им поневоле приходилось задумываться, что стоит в слове перед корнем и что после него, и отделять их от корня. Например, экспериментатор задавал слова: ГРЕЛКА, ГРЕТЬ, НАГРЕВАНИЕ, НАГРЕВ, а через несколько минут еще НАГРЕВАЛЬЩИК, НАГРЕВАТЕЛЬНЫЙ, НАГРЕВАТЬ и т.д. Учащиеся, без труда выделив в таких словах корень, не сразу могли выделить приставку и суффикс, к обучению чему и переходил тут же экспериментатор (еще раз подчеркнем, что вся вышеизложенная работа по морфологическому анализу слова начинается и завершается на первом, пропедевтическом, занятии).

Таким образом, суть методического приема заключалась в постановке учащихся в ситуацию, когда морфологический анализ состава слова ими осознавался как настоятельная необходимость и тем самым формировалась достаточно сильная мотивация.

После того, как учащиеся научились безошибочно выделять в словах корень, приставку и суффикс, оставалось только назвать четвертую, изменяющуюся часть слова — окончание.

На этом обычно заканчивалось первое занятие. Оно, как видим, не касалось правил орфографии, а лишь создавало интеллектуальную базу для их сознательного изучения и усвоения, то есть являлось занятием только подготовительным к основным, то есть пропедевтическим.

Собственно экспериментальное обучение по формированию орфографических знаний и навыков отличалось по своей методике от обычного школьного прежде всего тем, что изучение правил орфографии проводилось не постепенно, не отдельно по темам, разделам и годам обучения, а сразу и одновременно по всем имеющимся в учебных программах 5—9 классов правилам, включая исключения из правил. Это первая особенность методики.

Этот подход обоснован необходимостью обобщенного взгляда на правописание как средство грамотной письменной речевой деятельности, когда правила написания слов не являются каким-то самодовлеющим элементом этой деятельности, а входят органически в ткань выражения мысли на бумаге. В идеале пишущий человек о правилах и не думает, а озабочен только тем, чтобы правильно и понятно изложить свои мысли в письменной форме, потому что давно и прочно усвоенные грамматические правила стали «своим» инструментом, используемым в деятельности автоматически, то есть превратились в навык.

На этапе же первоначального обучения необходимо было организовать письменную речевую деятельность так, чтобы обучаемые использовали еще неусвоенные ими правила в качестве средства ее правильного осуществления. Это и обеспечивалось не заучиванием и запоминанием правил, а предъявлением этих правил обучаемым в материализованном виде — выписанными на карточках. Руководствуясь лежащими перед их взором правилами-карточками, ученики выполняли деятельность (упражнения) по написанию разных слов и на самые разные (все существующие) правила, в процессе которой (деятельности) как раз и происходило усвоение (не просто запоминание-зубрежка, а именно сознательное усвоение) этих правил. Происходит тот самый естественный процесс освоения средства (орудия) деятельности, который имеет место, например, при обучении человека работе продольной пилой при распиливании доски или тормозной педалью при вождении автомобиля. Ведь не бывает так, что он должен сначала выучить правила пиления или езды (вождения, торможения), а после этого учиться этим действиям. Он учится в процессе пиления с соблюдением определенных правил и в процессе реальной езды на реальном автомобиле, правда, учитывая некоторые наставления и предупреждения бывалых людей.

Вторая особенность экспериментальной методики состояла в разнообразном и контрастном предъявлении материала, когда слова простые и сложные, трудные и легкие для написания, типичные и нетипичные, слова редко или часто встречающиеся — все они чередовались в случайном порядке, как и бывает в жизни. Привычный дидактический принцип «от простого к сложному» здесь не соблюдался. Более того, сами ученики совершенно не замечали разницы между сложными и простыми задачами, не ощущали ни сложности, ни простоты предъявляемых слов, так как инструментарий для работы и способ работы был один и тот же во всех случаях.

Третья особенность экспериментальной методики заключалась в побуждении максимальной мыслительной активности и познавательной инициативы учащихся путем поощрения (одобрения) самостоятельности, находчивости, изобретательности. Например, именно учащиеся, а не экспериментатор, еще на первом занятии самой первой экспериментальной группы придумали подбирать возможно большее количество слов для морфологического анализа с помощью орфографического словаря, где много однокоренных слов расположено по алфавиту и «гнездами», что дает благодатный материал для выделения не только корня, но и суффиксов и окончаний.

Четвертая особенность методики — это разнообразие учебного материала, предъявляемого обучаемым для упражнений. Это: а) слова с правильным написанием всех частей речи, б) слова с нарочито ошибочным написанием тоже из всех частей речи, в) любые слова с пропуском отдельных букв (от одной до четырех-пяти) с черточками вместо пропущенных букв, г) слова с пропусками букв, но без указания мест, где в слове они пропущены, д) иностранные общеупотребительные слова (типа ТРОЛЛЕЙБУС, КУЛИНАРИЯ, ИНЖЕНЕР, ТРАМВАЙ и т.п., в которых дети делают ошибки: тролебус, кулЕнария, инжИнер, траНвай).

Работая с этим разнообразным материалом, учащиеся в одном случае непроизвольно запоминали правильное написание слов (причем они заранее не знали, где слова «правильные», а где «неправильные», а должны были сами определить), в другом случае находили ошибки и обосновывали свое решение, в третьем — определяли, какая буква и где пропущена в слове, в четвертом — учились писать правильно иностранные слова, не подчиняющиеся правилам русского языка, но часто употребляемые в обыденном языке и т.д.

Пятая особенность экспериментальной методики — разнообразие форм предъявления учебного материала: а) под диктовку экспериментатора, б) под диктовку учащихся друг другу (попарно), в) выписанными на карточках (по 10 слов), г) обмен такими карточками между учащимися после выполнения упражнения (на каждой карточке свой набор слов) для взаимообогащения информацией и д) учащиеся сами придумывали слова и предъявляли друг другу (если эта задача ставилась как задание на дом, то обычно они старались подбирать слова потруднее с таким расчетом, чтобы удивить и перещеголять друг друга), е) применялась иногда и такая форма, когда ученики должны были быстро придумать пять слов с правильным и неправильным написанием и тут же передать соседу по парте, чтобы тот определил столь же быстро, где допущена ошибка. При этом стремились имитировать ошибки типичные, чтобы не бросались в глаза своей экстравагантностью, и выглядели более или менее привычно, так как они недавно сами всерьез считали, что так и надо писать. Очень важно, как мы считаем, предъявлять слова с ошибками и без ошибок в одном наборе, чтобы не было установки во что бы то ни стало найти ошибку в каждом слове. С этой же точки зрения можно иногда давать задание найти ошибки в словах, написанных на самом деле без ошибок, чтобы учащийся доказал, что ошибок нет.

Шестая особенность методики экспериментального обучения состояла в обязательном переходе от работы на «полной» ориентировочной основе — по карточкам с полными текстами правил к работе по «сокращенным» ориентирам (карточкам без полного текста правил), а от них — к работе без карточек, то есть без всяких внешних ориентиров — подсказок. Так происходило свертывание формируемого действия (правильного написания любых слов и проверка правильности также любых слов) как обязательный показатель его обобщенности, устойчивости, безошибочности и быстроты выполнения, а также перехода от материального (материализованного) уровня контроля к идеальному, от внешнего контроля к внутреннему, умственному, к работе «наизусть». Значит, наступило усвоение правил орфографии.

Итак, порядок действий обучаемого, приведший к усвоению: прочитать слово -> разделить его на части (морфемы) -> проверить правильность написания каждой части слова по карточкам-правилам -> путем негромкого чтения сличить написанное с правилом, исправить ошибки, если они есть -> написать слово целиком правильно.

Условиями же перехода от работы по полным карточкам к работе по сокращенным и затем к работе без карточек являются видимые признаки усвоения правил — устойчивая безошибочная, плавная и достаточно быстрая работа по проверке текста на правильность написания. Отказ от полных, а затем от сокращенных карточек происходит обычно по желанию самих учеников, так как они, запоминая постепенно одно за другим все правила, начинают ощущать ненужность обращения каждый раз к карточкам-правилам, предпочитая не тратить на это драгоценное время. Однако некоторые «перестраховщики» даже без особой нужды продолжают обращаться к карточкам и тем самым как бы застывают на уровне внешнего, материального контроля, то есть останавливаются в своем развитии. В этих случаях учителю следует самому переводить ученика на следующий этап — на работу по сокращенным карточкам-ориентирам или вовсе без карточек, однако при этом не отказывать ему в праве обращаться к карточкам в случае серьезных затруднений, ибо главное — это работа без ошибок, и нельзя ради быстроты запоминания жертвовать таким важным показателем усвоения, как безошибочность. А запоминание все равно наступит, рано или поздно, через день или неделю.

Степень усвоения правил проверяется путем контрольных диктантов-летучек, которые нужно проводить как можно чаще (на каждом занятии и не по одному разу). Эти мини-диктанты ученикам или разрешается писать, контролируя себя с помощью карточек с правилами, или запрещается пользоваться ими — это зависит от замысла учителя. Если диктант-летучка пишется без права самоконтроля по карточкам-правилам, то учитель совместно с учеником должен проверить его работу и выставить оценку.

Такой порядок проверки усвоения стимулирует активность учащихся, и у них постоянно присутствует желание «показать себя».

Принятая методика экспериментального обучения максимально поощряла мыслительную деятельность учащихся, в контексте которой возникала сильная мотивация. Так, большинство испытуемых первой экспериментальной группы не имели вначале никакого желания заниматься в ней (этот первый набор, как мы отмечали, был сделан по настоянию родителей и учителей неуспевающих учеников) и, более того, были уверены, что неприятности с двойками будут им еще продолжать досаждать и во внеурочное время (занятия проводились в выходные дни). Однако с первого же занятия у них возникло любопытство, а потом и неподдельный интерес к занятиям, укрепляющийся от занятия к занятию и вскоре превратившийся из узко учебного в широко познавательный.

Подтверждением тому служат следующие примеры.

Ученик 8-го класса Коля Б. привел в экспериментальную группу своего младшего брата, четвероклассника Юру: «Пусть посидит со мной рядом и поработает, ему очень интересно. Он вместе со мной дома выполняет все задания, которые я получаю здесь».

Мать одной девочки — ученицы шестого класса (которая писала «навстречу» как «на в стречу» — см. выше) привела свою дочь повторно в экспериментальную группу следующего набора и попросила: «Примите ее еще раз. Она очень хочет научиться писать вообще без ошибок. С прежней неизбежной двойки перешла с вашей помощью на твердую тройку, даже четверки стала получать. Ей очень понравилось, так как чувствует успех. Верит, что научится писать диктанты вовсе без ошибок».

О том, что учащиеся проявляли инициативу и находчивость в поиске слов с трудным написанием или сложных слов для морфологического анализа, с удовольствием занимались взаимопроверкой ошибок или придумыванием примеров потруднее для передачи соседу по парте на проверку и, главное, старались выглядеть друг перед другом умнее, оригинальнее, сообразительнее — обо всем этом прямо или косвенно уже сказано выше. Здесь лишь повторяю это, подтверждая мысль о возникновении и развитии сильной мотивации — широкого познавательного интереса к ранее нелюбимому школьному предмету.

Помимо сказанного нельзя не упомянуть еще об одном важном показателе возникновения сильной мотивации — о постоянном росте числа желающих, причем не только плохо успевающих, но и «хорошистов», заниматься в экспериментальной группе. Некоторые родители даже обращались с просьбой учить их детей на дому. Однако после решения исследовательской задачи надо было прекратить занятия.

Каковы же конкретные результаты испытания методики?

Самый главный результат — именно к этому стремился психолог Б.И.Хозиев — ликвидация «двоек» в диктантах из-за орфографических ошибок (они как раз преобладали среди всех ошибок) была достигнута, причем за короткое время — 30 часов занятий.

Второй важный результат — повышение средней успеваемости почти на целый балл по русскому языку письменно.

Третий результат — доказательство того, что можно учить русскому языку (письменно) без «двоек», причем не только ликвидировать их, как здесь была поставлена задача, а учить вообще с самого начала по этой методике так, чтобы «двоек» не было никогда.

Для ликвидации отставания отдельных учащихся по русскому языку можно в любой школе успешно использовать данную методику хоть сейчас.

Другую методику ускоренного обучения орфографии разработали Е.В.Иванова и А.Н.Иванов для эффективной подготовки абитуриентов в неязыковые вузы. Их испытуемыми в экспериментальном обучении были уже взрослые, движимые сильной мотивацией — желанием поступить в избранный вуз, преодолев барьер вступительных экзаменов по русскому языку (диктант). Впоследствии методика испытана на различных группах школьников и взрослых, в том числе курсантах учебных центров вооруженных сил.

Очень коротко об особенностях этой методики.

Во-первых, она так же, как и предьвдущая, основана на теории ПЯ. Гальперина: правила орфографии рассматриваются как средства письменной речевой деятельности и без всякого предварительного заучивания даются «в руки» обучаемым для правильного выполнения упражнений, то есть в качестве ориентировочной основы. Однако в отличие от вышерассмотренной методики правила даются не в виде карточек с отдельными правилами, а в виде специально разработанных схем ООД («Схем, ориентирующих действия — СОД», как они названы авторами). На каждой из схем или группе схем, расположенных рядоположно, в обобщенном виде представлено несколько правил, объединенных в одну общую тему (например, правописание НЕ с различными частями речи).

Во-вторых, обучение проходит по темам, а не по всей программе одновременно, как было по методике Б.И.Хозиева. Это получается несколько дольше (50—60 часов на всю орфографию, а там было 30), но все равно намного эффективнее и быстрее, чем при традиционной методике.

Более того, в известном смысле данная методика может быть легче адаптирована к нынешней школьной практике, так как она «идет» по темам, так что не надо слишком резко ломать сложившуюся структуру.

В-третьих, порядок (методика) собственно обучения заметно отличается от методики Хозиева, так как, во-первых, изучаются правила последовательно по темам (почти как в школе), но, во-вторых, должна при этом соблюдаться более высокая, чем в школе, интенсивность (выполняется в 4—6 раз больше упражнений, чем обычно).

Если коротко, то методика обучения в несколько вольном пересказе состоит из таких микроэтапов (занятия по 2 академических часа — по 90 мин).

Начальный (нулевой, как назвали авторы) — проверка знаний правил орфографии по теме (20 мин и 50—65% правильно написанных слов).

Второй микроэтап (25 мин) — выполнение упражнений с помощью схем при пояснениях учителя — более 95% правильно написанных слов, третий (45 мин) — то же, но без пояснения учителя — чуть менее 90% правильных написаний, четвертый (45 мин) — тоже самостоятельно с опорой на схемы — более 95% правильно написанных слов, пятый и шестой микроэтапы — отсроченные проверки соответственно по 15 и 20—30 мин через 2 и 4—5 месяцев, результат — более 94% успешных ответов[36].

Более подробно с методикой Ивановых можно будет ознакомиться по последующим публикациям.

Кроме методики обучения орфографии, есть методики безошибочного обучения пунктуации как в разработке Б.И.Хозиева, так и Е.В. и А.Н.Ивановых.

Для полноты картины с изучением русской грамматики желательно ознакомить читателя с некоторыми психологическими возможностями его совершенствования. Поэтому остановлюсь на принципиальном подходе к разработке методики ускоренного усвоения пунктуации (вариант Хозиева). В методике Б.И.Хозиева учтено, что пунктуация имеет очень важную психологическую функцию — передавать читателю без искажения не только мысль автора, ее содержание (чего стоит, например, знаменитое «Казнить нельзя помиловать», где от места постановки запятой содержание предложения, смысл высказывания меняется на противоположный), но и сопровождающие его эмоции, энергетический заряд этой же мысли. Если в устной речи смысл ее передается собеседнику, аудитории не только через слова, но и эмоции, выражаемые посредством интонации, смысловых ударений или нарочитых повторений, подчеркиваний, вводных слов и т.п., то в письменной речи функции всех этих приемов выполняют знаки препинания.

В этом главное (остальное производно от этого), что должно быть заложено в основу методики быстрого усвоения пунктуации. Кстати говоря, где поставить запятую в упомянутой знаменитой фразе, становится сразу ясно, когда произносят ее вслух (интонация!). А если она написана, и нет запятой в нужном месте, то можно понять ее смысл только по контексту, если таковой имеется. А если она написана вне контекста, то смысл фразы не может быть понятен читателю.

Для иллюстрации данного соображения приведу фрагмент схемы ориентировочной основы действий обучаемых по анализу текстов с целью расстановки знаков препинания, используемой в методике Б.И.Хозиева (схемы 29, 30 на с. 241—242).

(Кстати говоря, по приводимому ниже фрагменту читатель-филолог или филолог в содружестве с психологом вполне способен составить полную схему, продолжая дальше начатую здесь.)

Схема 29

Итак, мы рассмотрели методики ускоренного обучения только двум типам деятельности, где преобладают мыслительные действия, — правоприменительной и вообще нормативной и письменно-речевой.

При всем их внешнем различии их объединяет одно: если нужно действовать на профессиональном (в смысле — высоком) уровне, то нужно уметь рассуждать правильно, мыслить в соответствии с нормами закона и правилами деятельности. А чтобы обучить этому, надо создавать четкую, однозначную, алгоритмоподобную ориентировочную основу для правильного направления мыслительных действий, чтобы ход рассуждений обучаемых отвечал строгой логике и структуре самой осваиваемой деятельности (для этого — схемы ООД) и ее содержанию и конечному (материальному или материализованному) результату, для чего составляются ситуационные учебные (практические или моделирующие практику) задачи (упражнения), решаемые обучаемыми в соответствии с ориентирующей схемой, то есть правильно, без ошибок. И результат — быстрое научение данной деятельности и одновременно овладение общим способом мыслительного анализа условий деятельности.

Далее по схеме ООД, составленной по такому же принципу, подвергаются анализу все необходимые признаки, по которым определяется, какие знаки препинания расставить внутри различных предложений в представленных текстах учебного материала.

Обучение монологической публичной речи

Методики обучения орфографически и пунктуационно грамотному письму касались письменно-речевой деятельности со стороны ее мыслительной составляющей, так как речь шла об анализе слов и предложений с целью адекватного употребления средств письменного выражения мысли — орфографических и пунктуационных правил.

Сейчас мы переходим к проблеме обучения построению самой мысли, составляющей содержательную сторону речи, обращенной к другим людям, то есть к методике обучения самой речевой деятельности.

Речь, обращенная к людям, чтобы достичь своей цели, должна обладать определенными качествами. Цель устной речи — повлиять на слушателей, убедить их в чем-то, равно как и разубедить в другом, дать какую-то важную для них информацию, склонить на свою сторону (если это полемическая речь), разъяснить трудные вопросы, оградить от ошибочных мыслей и поведения, побудить к положительным, полезным обществу поступкам, вызвать желание активных действий и т.п. Этим целям и должны отвечать качественные характеристики речи и вообще речевой деятельности. Если слово не достигает своей цели, то это не речевая деятельность, а просто бессмысленное говорение неизвестно для чего.

Психологически всегда интересно знать, почему иной, вполне грамотный человек — начальник, депутат, гость на телестудии и т.д. говорит неубедительно, непонятно, а то и неправильно, если судить его по речевым канонам (словоупотреблению, ударениям в словах, произношению и т.д.). Как правило, ответ находится банальный — неумение говорить, выражать вслух свои мысли. Дело в том, что громкая речь — это внешнее выражение внутренних процессов порождения мысли, так что при отсутствии мысли речевая деятельность не состоится тоже, а опять окажется бессмысленным говорением неизвестно о чем.

Все же мы будем исходить из того, что у человека мысли есть, и неплохие, но он не умеет хорошо их излагать устно, особенно публично. Поэтому его надо обучить устной речевой деятельности, умению излагать свои мысли публично.

Первое и главное — это обучение не ораторскому искусству, не мастерству лектора, не вообще искусству устной речи, а рациональному построению устного выступления, в котором были бы ясны для говорящего цель, основные средства ее достижения и воплощения содержания речи в конечный результат — в некое психологическое новообразование в сознании людей (слушателей, аудитории). Таким новообразованием будет или новое для них знание (информация), или первые сомнения в правильности собственных убеждений и взглядов или, наоборот, еще большее укрепление в своей личной позиции (неважно, правильной или неправильной), словом, согласие или несогласие с оратором, но не безразличие.

Наша задача — показать начинающему (или «опытному», но неумелому) оратору, как правильно спланировать структуру речи, начиная от цели и кончая тем воздействием на мысли и чувства людей, перед которыми он выступает с речью, чтобы конечный результат выступления выражался в согласии аудитории с ним.

А что касается ораторского искусства или мастерства речи, как и всякого искусства, то это нечто уже сложившееся благодаря длительной практике, личностным особенностям обладателя мастерства (эмоциональность, страстность, убежденность, красноречие, чувство юмора, иронии, сарказма, приятный голос и тд. и т.п.). Такое мастерство — ценное приобретение, и оно обязательно придет со временем, и тем скорее, чем успешнее с самого начала будет складываться практика оратора-новичка.

Ниже будет представлена методика (разработчики Б.Ц.Бадмаев, А.А.Малышев), которая позволяет быстро научиться рациональному подходу к составлению, сочинению речи и, главное, логически стройному, доказательному (а значит, убедительному) изложению ее перед аудиторией.

Исследования показали, что наибольшей силой воздействия на современную (информированную и грамотную) аудиторию обладают те речи, которые, во-первых, доказательны (рассуждения оратора убеждают), во-вторых, информативны (содержат много нового и интересного материала), в-третьих, теорию органически связывают с жизнью (позволяют слушателям лучше понять жизненные проблемы) и, в-четвертых, логически стройны (изложение одного вопроса обязательно подводит мысль слушателей к восприятию следующего).

Здесь перечислены четыре основных (первых качественных показателя лекции или любого другого устного выступления перед аудиторией и названы в порядке убывания их значимости (на 1-м месте доказательность и т.д.). Если внимательно к ним присмотреться, то они характеризуют именно само выступление, то есть речевую деятельность, а не личность оратора.

В этом же исследовании были выявлены и другие важные качества публичной речи, но уступающие названным по силе влияния на людей. Перечень их (в порядке убывания значимости) выглядит так: свободное владение материалом (выступающий не читает по тексту, а рассказывает) — 5-е место[37], эмоциональность речи (видна личная убежденность оратора по его страстности, готовности спорить и отстаивать излагаемые мысли) — 6-е место и далее контакт с аудиторией, культура речи, популярность языка — соответственно 7, 8, и 9 места. Как видим, в этих показателях, занимающих по силе воздействия на слушателей с 5-го по 9-е места, отражена личность оратора.

Таким образом, приходится делать вывод: необязательно (хотя и желательно) быть красноречивым, эмоциональным, внешне и внутренне культурным человеком, уметь красиво говорить, но, главное, надо доказательно, логично, информативно и с пользой для практики построить речь.

И тогда она будет убедительной.

Отсюда следует, что обучение речи (устной, монологической, публичной) как деятельности требует построения такой ее ориентировочной основы, которая нацеливала бы обучаемого на характерные признаки самой речи, а не личности, ее произносящей. Это вообще-то соответствует общеметодологическому положению отечественной психологии о том, что личность сама формируется в процессе и благодаря собственной деятельности. Применительно к становлению оратора, его личности это означает, что был бы он обучен правильному выполнению деятельности, а мастерство или искусство оратора (такие его составные элементы, как эмоциональность, культура речи, раскованное, свободное поведение перед аудиторией, хорошая ориентировка в излагаемом материале, тесный контакт с любой аудиторией и другие подобные качества личности) сформируются в процессе приобретения практического опыта речевой деятельности.

Поэтому методика ускоренного обучения устной речевой деятельности построена на следующей психологической ее модели:

а) структурно-логической схеме процессов подготовки и произнесения речи, моделирующей все последовательные действия и операции, составляющие деятельность оратора;

б) набор различных тем выступлений, составляющих модели ситуаций деятельности, на которых обучаемые учатся решать задачи подготовки и изложения задуманной (подготовленной) речи при опоре на структурно-логические схемы деятельности.

Основные элементы методики были нами распространены еще в ходе ее разработки в 70-х гг. и широко использовались в порядке эксперимента при подготовке преподавателей, экскурсоводов, пропагандистов и лекторов общества «Знание», студентов гуманитарных вузов и слушателей военных академий, институтов и факультетов повышения квалификации руководящих работников и т.д.

2. Обучение диалоговой речи

Кроме обучения устной монологической речи, была разработана и тогда же использовалась в массовой практике методика обучения диалогической речи — кратким выступлениям по ходу обмена мнениями на семинарских занятиях студентов, в теоретических дискуссиях аспирантов и научных работников, в деловых переговорах, в политической полемике, в молодежных диспутах по морально-этическим вопросам. Здесь от обучающего требовалось оперативное, непосредственное руководство участниками диалогов (обмена мнениями, дискуссии, диспута, полемики, трудовых споров, деловых переговоров), импровизированного в учебных целях или специально запланированных и подготовленных для обучения формам, методам и приемам убеждения собеседника или оппонента.

Необходимость обучения диалоговой речи диктовалась развитием демократии и гласности. Рыночные отношения в экономике вызвали к жизни такое новое для России явление, как переговоры с партнерами. Политический плюрализм породил митинговую и парламентскую полемику. Гласное обсуждение теоретических подходов к проблемам возрождения страны активизировали научные и публицистические дискуссии. Словом, спорят, дискутируют, обмениваются мнениями везде — на предвыборных митингах, в парламентах, в ученых советах, в цеховых курилках, на семейных кухнях (муж и жена часто стоят на разных политических и идеологических позициях), в студенческих аудиториях. Особенно острые дискуссии шли в конце 80-х годов, когда наши люди только почувствовали политическую и идеологическую свободу, ощутили вкус гласности. Сейчас страсти значительно улеглись, но дискуссии остались и будут впредь — такова логика развития демократии и становления правового государства.

Однако выяснилось, что вести дискуссии люди не умеют. По разным причинам. У одних не хватает знаний и нужных аргументов, у других недостает терпения выслушать оппонента до конца и постараться понять его доводы, третьим кажется, что лучше сказать «покрепче», пригвоздить к «позорному столбу» обладателя иной точки зрения, «дать отпор» идеологически невыдержанным речам и т.д. Все это были отголоски прошлой несвободы, когда у людей не было права сомневаться в вопросах теории и политики, иметь на них разные точки зрения и спорить, доказывая правильность своего понимания вопроса.

Словом, не было опыта ведения дискуссии, а значит, не было и соответствующих знаний как по предмету спора, так и по технике ведения самой дискуссии.

Помнится курьезный случай, когда один из депутатов оппозиции пугал своих сторонников сенсационной вестью, почерпнутой из «Файнэншнл Тайме», что, якобы, правительство вводит сейчас танки в Кремль (тогда, в 1993 году, Съезд народных депутатов РФ заседал в Большом Кремлевском Дворце). И что же? Дискуссия на съезде была сорвана: оппозиция побежала смотреть танки (но они, правда, оказались мусоровозами). Зачем депутат оппозиции это сделал и почему этому абсурду (сообщили-то из Лондона!?) «поверили» его коллеги? Надо думать, в этот момент аргументов разумных для дискуссии не оказалось, а надо было чем-то ошеломить депутатов и народ (заседание транслировалось по телевидению). Бывают и другие «непарламентские методы» ведения полемики, дискуссии, когда люди не владеют культурой диалоговой речи, которая предполагает ответы оппонентов (собеседников, дискутантов) на мысли и доводы друг друга. А для этого надо много знать и, главное, уметь свои знания употребить к месту и с пользой для всех.

Вот почему надо учить диалоговой, дискуссионной речи. А учить диалогу — значит управлять его ходом, добиваясь, чтобы разговор шел по существу и был аргументированным.

Ниже приводятся структурно-логические схемы: а) подготовки публичной речи (схема 31), б) построения (изложения) публичной речи (схема 32) и в) управления дискуссией (схемы 33 и 34).

Схема 31. Структурно-логическая схема действий по подготовке публичной речи

Схема 32. Структурно-логическая схема построения (изложения) публичной речи

Руководствуясь этими схемами, можно подготовиться и выступить с речью по какой-либо из облюбованных тем (для иллюстрации такой возможности и пробы сил желающих приводится здесь же перечень тем выступлений по современной проблематике). Примерные темы выступлений здесь предшествуют схемам, так как учебная задача, коей является тема выступления, всегда в процессе обучения предъявляется в начале занятия, чтобы обучаемый попал в ситуацию затруднения (проблемную ситуацию «как решить»), а лишь затем даются обучаемым средства ориентировки в задаче (в нашем случае — структурно-логические схемы). Итак, примерные темы выступлений (по выбору обучаемых может быть взята любая из названных или сформулирована своя, индивидуальная, близкая учащемуся, тема):

• Политическая история России от Петра I до наших дней.

• Экономика России и ее реформирование: теоретические подходы и шаги реальной практики.

• Проблемы национальной безопасности Российской Федерации в Послании Президента Федеральному Собранию.

• Война в Чечне: начало, ход, исход, последствия. Перспективы взаимоотношений республики с Центром.

• Аграрный сектор сегодняшней российской экономики: плюсы и минусы.

• Малый бизнес в России на нынешнем этапе: экономический и нравственный аспекты.

• Экономика и организация фермерского хозяйства: производство и сбыт, прибыли и убытки, обогащение и разорение.

• Москва — столица России и ее 850-летие.

• Экологическая безопасность Земли — в руках каждого из нас.

• Местное самоуправление — власть негосударственная. Общественное мнение и общественное участие — сила самоуправления.

• Наш кандидат в Президенты (губернаторы, мэры, депутаты).

• Русская идея и национальные идеи других народов России, их роль в духовном возрождении страны, российского общества.

• Природные, материальные и духовные ресурсы России на стратегической карте экономического и социального процветания ее в XXI веке.

• Сегодняшние школьники — основная производительная сила страны в начале третьего тысячелетия.

• Наш край (область, район, город, село) сегодня и в XXI веке.

• Офицер — профессия героическая (патриотическая, интеллектуальная, высоконравственная и т.д., смотря по цели выступления и конкретной аудитории).

• Российская фундаментальная наука как непосредственная производительная сила прежде, теперь и в ближайшем будущем.

• Духовное возрождение России — что это такое и от кого оно зависит.

• Российские малые города — средоточие русской истории, культуры и национальных традиций и обычаев.

• Современные профессии и профессиональная ориентация школьной молодежи.

• Скоростная железнодорожная магистраль Москва — Санкт-Петербург: энтузиасты и оппоненты.

• Экономист (юрист, психолог, предприниматель, переводчик, дипломат, милиционер, таможенник, налоговый полицейский и др.): грани профессии.

• Как располагать к себе людей (психология общения).

• Как разрешать межличностные и межгрупповые конфликты (в том числе предупреждать, предотвращать, прогнозировать).

• Национальные отношения в России и причины (субъективные?) межнациональных конфликтов.

• Избиратель и его роль в формировании власти (федеральной и региональной).

• Налогоплательщик и его роль в расходовании бюджетных средств: гласность, контроль, активные действия (легитимные механизмы).

• Рынок — экономическая демократия: от каждого — по способностям, каждому — по вкладу (трудовому, денежному, интеллектуальному).

• Выплаты (зарплата, пенсии, стипендии, пособия и тд.), цены, инфляция, уровень жизни: взаимосвязь и взаимообусловленность. А выход?

• Предприимчивость и азбука предпринимательства. На с. 250—251 представлены примерные образцы ориентирующих схем.

3. Методика управления дискуссией

Дискуссия, как и любая человеческая деятельность, вполне может и должна управляться. Чтобы управлять ею, нужно подойти к ней как к деятельности, у которой есть своя цель и свои специфические средства достижения этой цели, надо перестать относиться к ней как к беспорядочному словоговорению по принципу «кто во что горазд». Беспорядочным говорением (или «большой говорильней», как иногда стали ругать собрания) дискуссия становится именно тогда, когда она не управляется или плохо управляется.

Управление дискуссией — тоже деятельность, которой надо овладеть. О том, как ею овладеть, и пойдет речь в излагаемой ниже методике.

Однако сначала коротко рассмотрим тот объект, которым предстоит научиться управлять, то есть саму дискуссию как деятельность.

Дискуссии бывают в основном трех видов:

— парламентские (так условно назовем все дискуссии, предваряющие принятие важных решений в представительных органах власти на местном и общегосударственном уровнях), когда решаются государственной важности вопросы и итогом обсуждения становятся законы, постановления, резолюции, обращения, декларации, манифеста и т.п.;

— теоретические, когда на научных симпозиумах и семинарах обсуждаются какие-либо проблемы, сопоставляются, спорят или соглашаются, сталкиваются разные гипотезы, точки зрения на их решение и когда итогом дискуссии становятся новые научные выводы;

— и дискуссии как форма учебных занятий главным образом по общественным (и вообще гуманитарным) наукам (историческим, политическим, экономическим, философским, филологическим, педагогическим, юридическим и т.д.), когда учащиеся (школьники, студенты, слушатели курсов и др.) путем обсуждения уточняют каждый свое понимание научных теорий и возможности их приложения к жизни, к общественной практике, то есть достигают их усвоения.

Во всех вицах дискуссий обычно кто-то выполняет роль ведущего.

Это соответственно председатель Совета Федерации или Государственной Думы, глава правительства, председатель ученого совета или председательствующий на научном форуме, преподаватель или руководитель студенческого диспута. От ведущего зависит во многом плодотворность дискуссии, достижение поставленных перед нею целей.

Исходным пунктом дискуссии всегда является какая-то проблема, которую людям надо решить, но как — этого никто из участников в начале дискуссии пока точно не знает. Есть только отдельные наметки, догадки, предположения (в том числе научные гипотезы), какие-то подходы и расчеты — словом, соображения и мнения, верность которых проверяется в их столкновении в споре, во взаимном сопоставлении, опровержении или подтверждении. Дискуссия может быть посвящена любым, как абстрактно-теоретическим, так и сугубо практическим вопросам, и завершаться как теоретическими, так и практическими выводами, или и теми и другими одновременно.

Если попытаться психологически структурировать дискуссию как умственную, мыслительную и речевую деятельность, то получим следующую картину: цель дискуссии — это решение проблемы, средство — выдвижение гипотез и проверка их в споре, а результат — вывод, который удовлетворит или всех, или большинство участников. А удовлетворит он или потому, что убедительно была доказана его правильность, или потому, что другого, более предпочтительного соображения выдвинуто не было.

Поскольку дискуссия — это речемыслительная деятельность, то и результат ее не более как вывод на словах, будь он или теоретически доказательным, или гипотетическим, или просто практически целесообразным.

Превращение слова в дело — это уже другая деятельность, которая немедленно должна последовать за завершившейся дискуссией. Это может быть формулировка закона (или постановления), его принятие и вступление в силу, если речь идет о парламентской дискуссии. Или, если это научная дискуссия, то возможно такое ее завершение, как вывод о необходимости приступа к новому исследованию под несколько другим углом зрения для достижения той же цели, что была поставлена на предыдущих этапах исследований. Не исключено, конечно, что дискуссия сразу приведет к достижению искомой научной истины. Тогда останется сформулировать новое теоретическое положение и тем пополнить арсенал науки. Сугубо практическим должен быть исход дискуссий по прикладным научным вопросам или дискуссий по актуальным политическим, экономическим, экологическим и другим проблемам. Например, закрыть Семипалатинский ядерный полигон или построить (или не строить?) Северную ТЭЦ в Москве — примеры итогов подобных дискуссий.

Когда дискуссия не достигает таких явных результатов, а вызывает новые вопросы, выявляет ранее скрытые проблемы, и даже тогда она прошла не зря, ибо четкая постановка назревших проблем тоже может быть целью дискуссии.

А что касается дискуссий на учебных занятиях, то преподаватель может и должен добиваться каких-то реальных результатов. Во-первых, добиться более глубокого анализа и понимания «спорной» проблемы всеми студентами, слушателями, а значит, более глубокого усвоения ими всей темы, во-вторых, разбудить мысль дискутантов, разжечь их любознательность, вызвать интерес к науке, научной проблеме и возбудить их мыслительную, познавательную активность, чтобы они, в конечном счете, глубже усвоили изучаемый предмет. В-третьих, он добьется не менее важного результата долгосрочного характера. Это — умение вести дискуссию в цивилизованных рамках, управлять ею интеллигентно, с соблюдением всех «правил игры». Из учащихся, таким образом, будут готовиться будущие ведущие дискуссий, ибо на собственном примере они научатся управлять в дискуссии самим собой, да и манеру преподавания усвоят.

Какова же методика обучения управлению дискуссией?

Отечественного опыта обучения парламентских лидеров этому искусству пока не имеется. Нет и методики обучения ученых мужей управлению научными дискуссиями. Овладение таким сложным делом происходит только в личном опыте каждого и, как можем видеть, у разных политических и научных лидеров это получается по-разному, точнее, недостаточно успешно. Для всех, например, памятен начальный этап парламентаризма в России — 1-й Съезд народных депутатов. Тогда шло явное «перетягивание каната» между председательствующим Казаковым и народными депутатами. Это — классический пример недемократического управления демократическим собранием: председательствующий стремился давать слово представителям своей группы, а «чужих» всячески ограничивал, причем делал это довольно грубо.

Если выделение «своих» говорит о политических пристрастиях лидера, то примитивизм в управлении большим собранием свидетельствует об отсутствии культуры ведения дискуссии, о неумении соблюсти «правила игры» или просто о незнании их. Со временем, надеюсь, будет налажена система обучения парламентской и вообще политической деятельности, в том числе и умению управлять такими видами деятельности, как депутатские обсуждения.

В настоящее время мы располагаем методикой и опытом обучения лишь управлению дискуссией третьего вида — учебной. Однако есть уверенность, что психолого-методологические основы этой методики найдут применение и при разработке методик обучения управлению другими видами дискуссии.

Итак, об учебной дискуссии. Преподаватели обычно хорошо владеют своим предметом. У некоторых хуже обстоит дело с методикой преподавания, а у многих — с методикой ведения семинарских занятий. Любой молодой преподаватель учится прежде всего чтению лекции, т.е. передаче своих знаний, но не проведению семинарского занятия. В методической литературе редко можно встретить научно обоснованные и апробированные на практике рекомендации по методике проведения семинарских занятий, тогда как по методике лекции недостатка в таких публикациях нет. Почему-то привыкли считать, что семинары проводить легче, чем читать лекцию: сиди, мол, и слушай, что говорят слушатели (студенты). Поэтому неудивительно, что большинство преподавателей гуманитарных дисциплин нуждаются в специальном обучении методике руководства семинарским занятием и прежде всего методике управления творческой дискуссией на семинаре.

В разработке методики управления семинарским занятием участвовали Бадмаев Б.Ц., Нечаев Н.Н., Садчиков Ю.И., Съедин С.И., Степанищев А.Т., Малышев А.А. Отдельные положения методики опубликованы в статьях, брошюрах, монографиях[38].

Все преподаватели-обществоведы, прошедшие в то время обучение на курсах повышения квалификации, впоследствии использовали на практике эту методику. Кроме того, методика применяется выпускниками педагогического факультета Военного университета МО РФ, где готовятся преподаватели общественных наук.

При разработке методики было проведено несколько серий констатирующих и формирующих экспериментов.

Констатирующие эксперименты показали, что обучаемые считают наиболее продуктивными для себя хорошо проведенные семинарские занятия, а не лекции, даже хорошо прочитанные. Но преподаватели в проведении семинарских занятий с развертыванием дискуссии нуждаются в методической помощи по следующим вопросам:

— как добиться оптимального соотношения между шириной охвата обсуждаемых на занятии проблем (вернее, их количеством) и глубиной их анализа и усвоения?

— как достичь не формального словесного отчета о прочитанном, а размышлений над изучаемыми проблемами, чтобы вместо заученных или просто вычитанных из книги выступлений, были собственные раздумья и выводы из прочитанного и осмысленного?

— как расшевелить «молчальников» и, наоборот, как ограничивать любителей поговорить без серьезных размышлений над тем, о чем говорят они сами и рядом сидящие коллеги?

— как поступать при явно неправильных рассуждениях или неверном толковании прочитанного?

При обобщении эти вопросы свелись к одному — как развернуть на занятии дискуссию? Именно в дискуссии бывают разрешимы проблемы оптимального соотношения между глубиной проникновения в обсуждаемую проблему и шириной охвата вопросов для обсуждения, ибо логика говорит о необходимости разобраться в одном важном вопросе, чем десяток задеть мимоходом, так и не поняв их толком. Именно в дискуссии невозможен формальный словесный отчет о прочитанном, а обязательно требуется высказывание плодов собственных раздумий, которые, сталкиваясь с оригинальными мыслями других участников дискуссии, и вызывают дискуссию. Именно дискуссия может разговорить «молчальников», ибо заденет их за живое, способна вызвать у любого желание возразить кому-то или поддержать наиболее близкие ему суждения.

И наконец, дискуссия позволяет в интересах лучшего усвоения использовать даже ошибочные или явно неправильные, тенденциозные высказывания: не поправлять их самому преподавателю (это будет по-школярски), а сделать предметом дискуссии («Высказана такая-то мысль. Есть ли на этот счет другие мнения?»).

Оказалось в конечном счете, что все методические трудности в проведении семинарских занятий сводятся по существу к неумению разворачивать на занятии творческую дискуссию и управлять ею так, чтобы привести участников к достижению цели изучения темы.

В формирующих экспериментах были найдены ответы на поставленные выше четыре вопроса и по результатам этих экспериментов была разработана схема ООД по управлению дискуссией на семинарском занятии (см. схему 33, с. 257—258).

Опираясь на эту схему, преподаватели готовились к очередному семинарскому занятию, обдумывали вероятные ситуации на предстоящем занятии по той или иной конкретной теме, а на самом занятии следовали в своих действиях ориентирующим указаниям схемы ООД. Пусть читатель-преподаватель проследит по схеме возможный ход своих действий, имея в виду какую-то конкретную тему из преподаваемого курса, и он увидит, что на все названные четыре вопроса в ней есть ответы.

12. Если есть вопрос из аудитории, то обратить его ко всем и предложить высказаться желающим _____•Q- От п.14___________________________________

17. После того, как будут обсуждены все вопросы плана семинарского занятия или истечет время занятия, подвести итог:

— оценить степень обсуждения вопросов и глубину их уяснения и усвоения;

— оценить качество выступлений слушателей;

— поставить задачу на дальнейшую самостоятельную работу

по недостаточно усвоенным вопросам______

Структурно-логическая схема по проведению семинарского занятия (схема ООД по управлению дискуссией)

^ К следующим темам занятий.

•Ограничение времени выступления 3—5 минутами исключает чтение конспекта, приучает говорить по существу, а при подготовке лучше обдумывать материал.

••Вопрос должен быть обращен к содержанию уже сказанного в выступлении. Например: «Почему Вы утверждаете, что...», «Можете ли объяснить сказанное... (обосновать, доказать и т.д.)».

•••На дополнительные вопросы целесообразны выступления по желанию, а не по принудительному вызову, ибо иначе снизится активность, все привыкнут к вызовам и не будет желающих.

Для успешного проведения семинара с творческой дискуссией нужна целенаправленная предварительная подготовка. И преподаватель и обучаемые должны настраиваться на серьезный и глубокий критический анализ прочитанной научной литературы и содержания прослушанной по теме лекции. Преподаватель дает студентам конкретные задания на самостоятельную работу в форме проблемно сформулированных вопросов, которые потребуют от них не только поиска литературы, но и выработки своего собственного мнения, которое его обладатель должен суметь аргументировать и защищать (отстаивать свои и аргументирование отвергать противоречащие ему мнения своих коллег). Например, в одной из тем по курсу «Политическая история XX века» преподаватель поставил в задании вопрос: «Каковы объективные и субъективные причины культа личности Сталина?» Среди причин нужно было выделить именно объективные (если таковые есть, то доказать, что они есть), а то часто в печати ограничиваются критикой причин субъективных; одни говорят, что репрессии от Ленина пошли, а Сталин был лишь верным ленинцем, а другие всецело возлагают вину на Сталина, исходят из особенностей его личности, считают, что именно он из-за жажды личной власти развернул геноцид в стране и раздул культ собственной личности. Нетрудно догадаться, что вопрос вызвал на занятии бурную дискуссию.

Помимо организации подготовки слушателей, преподавателю самому придется тщательно подготовиться не только по содержанию темы, но и по вопросам методики, вернее, по методическим вопросам реализации содержания. Здесь самый, пожалуй, важный вопрос — это определение цели занятия. Поскольку семинарское занятие проводится в форме дискуссии, то оно ни в коем случае не может ограничиваться примитивной целью «закрепить знания». Иногда преподаватели ставят еще более усеченную цель — «проверить знания», что вообще отдает чистейшей воды школярством, ставкой на зубрежку.

Цель семинарского занятия, проводимого в форме дискуссии, может быть такой, чтобы ее достижение знаменовало собой формирование каких-то важных личностных черт — убеждений, взглядов, умения аргументирование выступать, анализируя и оценивая явления природы и социальной жизни с позиций науки.

•Пунктирные линии — это элементы необязательные (семинар может быть и без реферата).

••Более подробно эти элементы занятия даны выше (см. схему 33).

Схема 34.

Короче говоря, слушатели (студенты) должны выйти после занятия из аудитории уже не теми, какими вошли: их взгляды должны стать шире, убеждения крепче, знания диалектичнее, гибче, самостоятельнее, они должны овладеть умением вести диалог, отвечать на реплики, правильно (доказательно) выражать свои мысли.

Поэтому цель занятия должна быть преподавателем для себя сформулирована вполне четко, чтобы под нее организовать всю остальную часть подготовки: подбор вопросов для обсуждения, рекомендацию литературы для самостоятельной работы, назначение докладчика, формулировку темы реферата (если он предусматривается) и т.п. Таким образом, к этой части работы преподавателя, особенно будущего, надо специально обучать.

Выше приведена схема ООД (см. схему 34, с. 259), охватывающая и подготовку, и проведение занятия с дискуссией.

Если внимательно присмотреться к обеим схемам ООД (№ 33 и 34), то можно заметить, что логика движения мысли и действий ведущего в ходе дискуссии вполне адекватны логике мысли и действий председательствующего на парламентских дебатах или руководителя научного форума. Если выступление того или иного участника не аргументировано по форме и расходится по содержанию с целью и смыслом обсуждаемой проблемы, то ведущий с согласия или по желанию большинства аудитории предоставляет слово или представителям иных ориентации, или просто его прямым оппонентам, то есть выразителям противоположной точки зрения.

В психолого-методическом плане отличия от хода учебной дискуссии здесь нет, за исключением того, что в учебной аудитории правильность или ошибочность высказываний оценивает обычно преподаватель, хотя многое решают и сами участники семинара в ходе дискуссии.

На научной дискуссии и парламентских дебатах такого, конечно, быть не может: там ведущий только регулирует выступления, избегая прямой оценки какой бы то ни было точки зрения, хотя свое мнение по обсуждаемому вопросу он высказывает, но не более как наравне с другими. Это отличие носит, безусловно, принципиальный характер, и понятно, чем оно объясняется: конечно же, целью дискуссии и составом участников.

Здесь приходится подчеркивать сходство и различие ведения разных видов дискуссии для того, чтобы при разработке методики обучения, допустим, народных депутатов ведению парламентских дискуссий это было учтено.

Таким образом, обучение диалогической, дискуссионной, полемической речи может происходить только в процессе управляющего воздействия ведущего (председательствующего) или обучающего (преподавателя). В процессе управления удается регулировать нацеленность, устремленность содержания речей на предмет дискуссии, придать логическую стройность обмену мнениями, делать речи аргументированное (см. схему 33).

Таким образом, речевой деятельности, как и любой другой деятельности, нужно и можно учить. Между тем существует мнение, что речь не представляет собой самостоятельную деятельность. Как считает известный филолог, психолог и психолингвист ААЛеонтьев, само словосочетание «речевая деятельность» не терминологично. «Речевая деятельность, в психологическом смысле этого слова, — пишет он, — имеет место лишь в тех сравнительно редких случаях, когда целью деятельности является само порождение речевого высказывания, когда речь, так сказать, самоценна. Очевидно, что эти случаи в основном связаны с процессом обучения второму языку»[39]. Лидер отечественной психолингвистики совершенно прав, отводя собственно речи роль «материала» познавательной и коммуникативной деятельностей, которые только благодаря ей становятся вообще возможны. Поэтому речь «по существу своему не дело индивида, не дело изолированного носителя языка, — пишет он, — это прежде всего внутренняя активность общества, осуществляемая им через отдельных носителей языка или, точнее, при их помощи»[40].

В принципе полностью соглашаясь с автором, считаю необходимым внести некоторые дополнения или, если угодно, уточнения. Конечно, речь выполняет роль посредника между людьми, обеспечивая возможность осуществления ими любой общественно значимой деятельности. И в этом смысле она не имеет своей собственной цели и самостоятельного мотива, что и дает основание не называть ее самостоятельной деятельностью (в психологическом смысле слова «деятельность»).

Однако речь самоценна и выступает как самостоятельная деятельность не только при изучении второго языка, как считает А.А.Леонтьев, но в огромном числе других случаев. Взять хотя бы первоначальное обучение ребенка речи, разговорной и литературной, как устной, так и письменной. Речь составляет самостоятельную деятельность и тогда, когда человек учится публичной речи (монологу и диалогу), потому что речь в данном случае становится самоценной, когда человека интересует само «порождение речевого высказывания», сам процесс «делания» речи, овладение ее технологией (логикой и методикой).

Построение речи как процесс обладает всеми атрибутами психологического понятия деятельности: мотивом, целью, средствами ее достижения и конечным результатом, воплощающим в себе реализованную цель.

Если речь служит человеку как средство (общения, познания) с самого раннего детства (когда ребенок начинает говорить как бы стихийно, стремясь к тому, чтобы его поняли) и до конца жизни, то деятельностью она является не всегда, а именно в случаях, когда ей целенаправленно обучают. Поэтому вполне правомерно говорить «обучение речевой деятельности», ничуть не посягая на основную функцию речи быть посредником между людьми при выполнении любых других видов деятельности и самой при этом оставаться лишь средством.

Более того, необходимо в школьном обучении наряду с другими предметами изучать и технологию речевой деятельности, научить детей выполнять эту деятельность «со знанием дела», сделать грамотную речь не только желательной, но и обязательной, неотъемлемой чертой современного человека-интеллектуала. Это значит, что относиться к речи надо как к деятельности, которой надо учить, мастерское выполнение ее должно стать делом чести каждого грамотного человека, претендующего на звание культурного, интеллигентного, профессионально компетентного.