Роль рефлексии в преодолении профессиональной деформации личности педагога

ГЛАВА II Экспериментальное изучение профессиональной рефлексии как условия преодоления деформации личности педагога

Реализация цели данной работы и изучение возможностей использования рефлексии для преодоления профессиональной деформации личности педагога потребовала разработки программы экспериментального исследования, включающей четыре этапа, содержание и цели которых приведены ниже.

Этапы и компоненты эксперимента

Этапы

Компоненты эксперимента

Методический

Инструментарий

1 этап

Предварительный

Цель: подобрать методики, позволяющие диагностировать профессиональную рефлексию и деформацию педагога, а также особенности ценностно-смысловой сферы.

1. Методика определения уровня рефлексивности (А.В. Карпов, В.В. Пономарева).

2. Методика диагностики профессиональной деформации личности учителя (В.Е. Орел, С.П. Андреев).

3. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) (Д.А. Леонтьев).

4. Методика определения уровня самоакутализации (САМОАЛ) (Н.Ф. Калина)

5. Методика ранжирования профессиональных ценностей.

2 этап

Констатирующий

Цель: 1) установить взаимосвязь профессиональной рефлексии и деформаций личности педагога.

Объект исследования: педагоги г. Москвы (n=104)

1. Методика определения уровня рефлексивности (А.В. Карпов, В.В. Пономарева).

2. Методика диагностики профессиональной деформации личности учителя (В.Е. Орел, С.П. Андреев).

3. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) (Д.А. Леонтьев).

4. Методика определения уровня самоакутализации (САМОАЛ) (Н.Ф. Калина)

5. Методика ранжирования профессиональных ценностей.

3 этап

Формирующий

Цель: развить рефлексию как психолого-акмеологическое условие преодоления профессиональной деформации личности педагога.

Объект: экспериментальная группа — педагоги г. Москвы (n=26)

Тренинговые занятия по программе развития профессиональной рефлексии и снижения профессиональных деформация педагогов.

4 этап

Контрольный

Цель: проверить результативность проведенных занятий, сравнив результаты до и после проведения развивающей программы.

Объект: экспериментальная группа — учителя г. Москвы (n=26), контрольная группа — учителя г. Москвы (n=24).

1. Методика определения уровня рефлексивности (А.В. Карпов, В.В. Пономарева).

2. Методика диагностики профессиональной деформации личности учителя (В.Е. Орел, С.П. Андреев).

3. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) (Д.А. Леонтьев).

4. Методика определения уровня самоакутализации (САМОАЛ) (Н.Ф. Калина)

5. Методика ранжирования профессиональных ценностей.

2.1 Исследование взаимосвязи рефлексии и профессиональной деформации личности педагога

Целью констатирующего эксперимента было выявление взаимосвязи между уровнем рефлексии и наличием профессиональной деформации у учителей.

Задачи констатирующего эксперимента:

1. Провести психодиагностику профессиональной деформации, рефлексивности и показателей ценностно-смысловой сферы у педагогов.

2. Провести качественный анализ показателей профессиональной деформации личности, рефлексивности и профессиональных ценностей педагогов.

3. Проанализировать характер взаимосвязей уровня профессиональной деформации педагогов и их рефлексивности и выявить роль ценностно-смысловой сферы в развитии профессионального самосознания педагога.

4. Провести анализ взаимосвязи компонентов профессиональной деформации педагогов с уровнями их профессиональной рефлексии.

Испытуемые: Основной опытно-экспериментальной базой исследования явились учителя г. Москвы. Общий объем выборки составил 104 учителя-предметника в возрасте от 32 до 54 лет и со стажем педагогической деятельности от 10 до 31 года. Выбор для исследования педагогов именно с таким стажем был обусловлен тем, что проявления профессиональной деформации личности характерно для педагогов со стажем более 10 лет.

Методики исследования.

Характер поставленных нами задач требовал разработки специального методического инструментария, который позволил бы выявить профессиональную деформацию и ее взаимосвязь с рефлексией, а также проанализировать изменение ситуации в процессе развивающей программы для педагогов.

В настоящее время данная проблема остается недостаточно изученной, отсутствуют методики, направленные на количественное измерение предмета исследования. И это объяснимо. Мы имеем дело с психологическими феноменами, которые в принципе не могут иметь жестких количественных измерений.

Для проведения исследования были выбраны те методы и методики, которые наиболее адекватно соотносились с нашим представлением и пониманием таких психологических феноменов, как профессиональная деформация и профессиональная рефлексия учителя и позволили получить значимые результаты и сделать полные выводы:

1. Методика диагностики профессиональной деформации личности учителя (В.Е. Орел, С.П. Андреев)

2. Методика определения уровня рефлексивности (А.В. Карпов, В.В. Пономарева).

3. Методика изучения профессиональных ценностей педагога (О.С. Ноженкина).

4. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) (Д.А. Леонтьев).

5. Методика определения уровня самоакутализации (САМОАЛ) (Н.Ф. Калина).

Описание методик исследования.

1. Методика диагностики профессиональной деформации личности учителя (В.Е. Орел, С.П. Андреев).

Данная методика была разработана в 2002 году, включает в себя 69 утверждений. Для ответов испытуемых предлагается дихотомическая шкала, испытуемые должны согласиться либо нет с предлагаемыми утверждениями. Показателем профдеформации личности служит сумма всех баллов, полученных в соответствии с ключом, и переведенных в стены, согласно таблице норм.

В опроснике выделены 3 шкалы, соответствующие 3 основным особенностям личности, наличие которых в большей степени предопределяет возникновение профдеформации личности педагога. Это:

§ (Шкала 1) авторитарность как социально-психологическая характеристика личности, отражающая стремление максимально подчинить своему вниманию партнеров по взаимодействию и общению;

§ (Шкала 2) ригидность как затрудненность в изменении намеченной программы деятельности в условиях, объективно требующих ее перестройки;

§ (Шкала 3) некритичность как характеристика личности, которой свойственны: ненастойчивость, неспособность к адекватному оцениванию своих действий, неготовность исправлять ошибки и принимать новые формы знаний, неспособность к компромиссным и новаторским решениям.

Данные опросника по указанным параметрам важны потому, что, как уже было сказано выше, характеризуют критерии для определения потенциальной и наличествующей педагогической деформации.

В частности: с высоким уровнем психической ригидности, затрагивающим преимущественно эмоциональную сферу, связано малоадаптивное поведение, т. к. оно способствует фиксации стереотипа реагирования на сложные ситуации нервно-психического напряжения. Данные стереотипы проявляются в поведении учителя в стремлении поучать, подчинять, критиковать, упрощать. При этом мотивационная ригидность может проявляться в неэффективной и медленной перестройке системы мотивов, в обстоятельствах, требующих от субъекта гибкости и изменения характера поведения. Доминирующей мотивацией зачастую здесь является мотивация избегания неудач, что, естественно, препятствует достижению успеха в любой сфере жизнедеятельности.

Авторитарность педагога является проявлением недостаточного уровня самопринятия, результатом искаженной Я-концепции. Наличие у учителя негативной Я-концепции отрицательно сказывается не только на его поведении в классе (агрессивность, желание добиться доминирующей позиции по всем, угнетение, отсутствие веры в способности учащихся и т. п.), но и на Я-концепции его учеников, и даже на их успеваемости.

Некритичность учителя замедляет его саморазвитие как личности и профессионала, способствует усугублению взаимоотношений как в семье, так и в школьном коллективе.

Так как в каждую шкалу входит разное число вопросов, то для сопоставления данных по разным шкалам мы делили сырой бал по каждой шкале на число вопросов.

Сумма показателей по всем трем шкалам дает уровень профессиональной деформации педагога (УПД). Авторы методики приводят специальную таблицу для перевода показателей УПД в стены, что позволяет оценить положение испытуемых по уровню профессиональной деформации по отношению к выборке стандартизации. Текст методики приведен в приложении 2.

2. Методика определения уровня рефлексивности (А.В. Карпов, В.В. Пономарева).

Методика для изучения уровня рефлексивности А.В. Карпова и В.В. Пономаревой основана на использовании списка ситуаций, отражающих склонность опрашиваемых к обдумыванию происходящего в жизни, к размышлению над своими действиями и поступками других людей.

Рефлексивность как психическое свойство представляет собой одну из основных граней той интегративной психической реальности, которая соотносится с рефлексией в целом. Двумя другими ее модусами являются рефлексия в ее процессуальном статусе и рефлектирование как особое психическое состояние. Эти три модуса теснейшим образом взаимосвязаны и взаимодетерминируют друг друга, образуя на уровне их синтеза качественную определенность, обозначаемую понятием "рефлексия".

Содержание теоретического конструкта, а также спектр определяемых им поведенческих проявлений — индикаторов свойства рефлексивности предполагает и необходимость учета трех главных видов рефлексии, выделяемых по так называемому "временному" принципу: ситуативной (актуальной), ретроспективной и перспективной рефлексии.

Ситуативная рефлексия обеспечивает непосредственный самоконтроль поведения человека в актуальной ситуации, осмысление ее элементов, анализ происходящего, способность субъекта к соотнесению своих действий с ситуацией и их координации в соответствии с изменяющимися условиями и собственным состоянием. Поведенческими проявлениями и характеристиками этого вида рефлексии являются, в частности, время обдумывания субъектом своей текущей деятельности; то, насколько часто он прибегает к анализу происходящего; степень развернутости процессов принятия решения; склонность к самоанализу в конкретных жизненных ситуациях.

Ретроспективная рефлексия проявляется в склонности к анализу уже выполненной в прошлом деятельности и свершившихся событий. В этом случае предметы рефлексии — предпосылки, мотивы и причины произошедшего; содержание прошлого поведения, а также его результативные параметры и, в особенности, допущенные ошибки. Эта рефлексия выражается, в частности, в том, как часто и насколько долго субъект анализирует и оценивает; произошедшие события, склонен ли он вообще анализировать прошлое и себя в нем.

Перспективная рефлексия соотносится с функцией анализа предстоящей деятельности, поведения, планированием как таковым, прогнозированием вероятных исходов.

Рефлексия общения. Направленность рефлексии на других людей. Способность встать на место другого.

Методика позволяет диагностировать общий уровень рефлексивности, как сумму частных видов рефлексивности. Текст методики приведен в приложении 1.

3. Методика изучения профессиональных ценностей педагога (О.С. Ноженкина).

Данная методика была разработана нами по аналогии с методикой диагностики ценностных ориентаций Рокича и предназначена для изучения иерархии профессиональных ценностей педагогов.

Испытуемым предлагалась следующая инструкция: "Перед Вами список, включающий некоторые профессиональные ценности-цели, к которым могут стремиться люди. Выберите из них наиболее значимую для Вас ценность и в столбце справа от нее поставьте цифру 1 (ранг ценности). Затем выберите следующую по значимости цель-ценность и обозначьте цифрой 2 и так далее. Наименее значимая получит номер 18".

Список из 18 ценностей был составлен на основании анализа литературы и собственного опыта и включал следующие ценности профессиональной деятельности педагога:

1. сознание общественной важности труда учителя;

2. возможность быть полезным людям;

3. возможность работы с детьми и молодежью;

4. возможность учить, воспитывать;

5. возможность испытывать детскую любовь и привязанность к себе;

6. возможность общения с родителями учащихся;

7. желание общаться;

8. большой отпуск;

9. гарантированная зарплата;

10. хорошие условия работы;

11. престижность педагогической профессии;

12. возможность творчества;

13. возможность самосовершенствования;

14. возможность видеть результаты своего труда;

15. возможность заниматься любимым предметом;

16. соответствие работы способностям;

17. соответствие работы характеру;

18. разнообразная работа.

В результате проведения данной методики каждый испытуемый будет характеризоваться индивидуальной иерархией ценностей профессиональной деятельности, где меньший ранг будет означать большую значимость ценности. Для удобства дальнейшего анализа будет проведен пересчет рангов в обратную шкалу и в результате большее численное значение ранга будет означать большую значимость для испытуемого той или иной профессиональной ценности. Текст методики приведен в приложении 5.

4. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева.

Данная методика представляет собой 20 симметричных шкал-вопросов, состоящих из пары целостных альтернативных предложений с одинаковым началом. Показатели теста включают в себя общий показатель осмысленности жизни (ОЖ), а также пять субшкал, отражающих три конкретные смысложизненные ориентации и два аспекта локуса контроля:

1. "Цели в жизни". Характеризует целеустремленность, наличие или отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу.

2. "Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни". Определяет удовлетворенность своей жизнью в настоящем, восприятие процесса своей жизни как интересного, эмоционально насыщенного и наполненного смыслом. Содержание этой шкалы совпадает с представлением о том, что единственный смысл жизни состоит в том, чтобы жить.

3. "Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией". Измеряет удовлетворенность прожитой частью жизни, оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть.

4. "Локус контроля — Я (Я — хозяин жизни". Характеризует представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле, контролировать события собственной жизни.

5. "Локус контроля — жизнь или управляемость жизни". Отражает убежденность в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь, убежденность в том, что жизнь человека подвластна сознательному контролю.

Тест СЖО позволяет, таким образом, оценить "источник" смысла жизни, который может быть найден человеком либо в будущем (цели), либо в настоящем (процесс) или прошлом (результат), либо во всех трех составляющих жизни.

В данном исследовании нас будет интересовать общий показатель осмысленности жизни педагогов, отражающий их ощущение своей жизни как имеющей цель, насыщенной, результативной, контролируемой человеком, а также включающий представление педагога о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле. Текст методики приведен в приложении 3.

5. Методика САМОАЛ, разработанная Н.Ф. Калиной.

Методика предназначена для диагностики показателей и уровня самоактуализации личности.

Теория самоактуализации А.Маслоу входит в число наиболее популярных и влиятельных концепций современной психологии. Первую попытку измерить уровень самоактуализации предприняла ученица Маслоу Эверетт Шострем, опубликовавшая в 1963 году вопросник POI (Personal Orientation Inventory). В него вошли две основные шкалы личностной ориентации: первая (временная), показывавшая, насколько человек склонен жить в настоящем, не откладывая это на будущее и не пытаясь вернуться в прошлое, и вторая (опоры или поддержки), измеряющая способность личности опираться на себя, а не на ожидания или оценки других людей. Кроме того, имелось 10 дополнительных шкал, измеряющих такие качества, как самоуважение, спонтанность, бытийные ценности, позитивность взглядов на человеческую природу и др.

Вопросник Шострем был переведен и усовершенствован группой московских психологов (Л.Я. Гозманом, Ю.Е. Алешиной, М.В. Загикой и М.В. Кроз) и опубликован в 1987 году под названием "Самоактуализационный тест".

Мы используем еще одну адаптацию теста POI, вопросник САМОАЛ. Эта методика была разработана с учетом специфических особенностей самоактуализации в нашем обществе несбывшегося социализма и все никак не сбывающейся буржуазной демократии. Кроме того, существенным изменениям подверглась структура вопросника (типы шкал) и формулировки диагностических суждений.

1. Шкала ориентации во времени показывает, насколько человек живет настоящим, не откладывая свою жизнь "на потом" и не пытаясь найти убежище в прошлом. Высокий результат характерен для лиц, хорошо понимающих экзистенциальную ценность жизни "здесь и теперь", способных наслаждаться актуальным моментом, не сравнивая его с прошлыми радостями и не обесценивая предвкушением грядущих успехов. Низкий результат — эти люди, невротически погруженные в прошлые переживания, с завышенным стремлением к достижениям, мнительные и неуверенные в себе.

2. Шкала ценностей. Высокий балл по этой шкале свидетельствует, что человек разделяет ценности самоактуализирующейся личности, к числу которых А. Маслоу относил такие, как истина, добро, красота, целостность, отсутствие раздвоенности, жизненность, уникальность, совершенство, свершения, справедливость, порядок, простота, легкость без усилия, игра, самодостаточность. Предпочтение этих ценностей указывает на стремление к гармоничному бытию и здоровым отношениям с людьми, далекое от желания манипулировать ими в своих интересах.

3. Взгляд на природу человека может быть положительным (высокая оценка) или негативным (низкая). Эта шкала описывает веру в людей, в могущество человеческих возможностей. Высокий показатель может интерпретироваться как устойчивое основание для искренних и гармоничных межличностных отношений, естественная симпатия и доверие к людям, честность, непредвзятость, доброжелательность.

4. Высокая потребность в познании характерна для самоактуализирующейся личности, всегда открытой новым впечатлениям. Эта шкала описывает способность к бытийному познанию — бескорыстную жажду нового, интерес к объектам, не связанный прямо с удовлетворением каких-либо потребностей. Такое познание, считает А. Маслоу, более точно и эффективно, поскольку его процесс не искажается желаниями и влечениями, человек при этом не склонен судить, оценивать и сравнивать. Он просто видит то, что есть, и ценит это.

5. Стремление к творчествуиликреативность — непременный атрибут самоактуализации, который можно назвать творческим отношением к жизни.

6. Автономность, по мнению большинства гуманистических психологов, является главным критерием психического здоровья личности, ее целостности и полноты. Это понятие тяготеет к таким чертам, как жизненность (aliveness) и самоподдержка (self- support) у Ф. Перлза, направляемость изнутри (inner- directed) у Д. Рисмена, зрелость (ripeness) у К. Роджерса. Самоактуализирующаяся личность автономна, независима и свободна, однако это не означает отчуждения и одиночества. В терминах Э. Фромма автономность — это позитивная "свобода для" в отличие от негативной "свободы от".

7. Спонтанность— это качество, вытекающее из уверенности в себе и доверия к окружающему миру, свойственных самоактуализировавшимся людям. Высокий показатель по шкале спонтанности свидетельствует о том, что самоактуализация стала образом жизни, а не является мечтой или стремлением. Способность к спонтанному поведению фрустрируется культурными нормами, в естественном виде ее можно наблюдать разве что у маленьких детей. Спонтанность соотносится с такими ценностями, как свобода, естественность, игра, легкость без усилия.

8. Самопонимание. Высокий показатель по этой шкале свидетельствует о чувствительности, сензитивности человека к своим желаниям и потребностям. Такие люди свободны от психологической защиты, отделяющей личность от собственной сущности, они не склонны подменять собственные вкусы и оценки внешними социальными стандартами. Показатели по шкалам самопонимания, спонтанности и аутосимпатии, как правило, связаны между собой. Низкий балл по шкале самопонимания свойственен людям неуверенным, ориентирующимся на мнение окружающих. Д. Рисмен называл таких людей "ориентированными извне" в отличие от "ориентированных изнутри".

9. Аутосимпатия — естественная основа психического здоровья и цельности личности. Низкие показатели имеют люди невротичные, тревожные, неуверенные в себе. Аутосимпатия вовсе не означает тупого самодовольства или некритичного самовосприятия, это просто хорошо осознаваемая позитивная "Я-концепция", служащая источником устойчивой адекватной самооценки.

10. Шкала контактности измеряет общительность личности, ее способность к установлению прочных и доброжелательных отношений с окружающими. В вопроснике САМОАЛ контактность понимается не как уровень коммуникативных способностей личности или навыки эффективного общения, но как общая предрасположенность к взаимно полезным и приятным контактам с другими людьми, необходимая основа синергической установки личности.

11. Шкала гибкости в общении соотносится с наличием или отсутствием социальных стереотипов, способностью к адекватному самовыражению в общении. Высокие показатели свидетельствуют об аутентичном взаимодействии с окружающими, способности к самораскрытию. Люди с высокой оценкой по этой шкале ориентированы на личностное общение, не склонны прибегать к фальши или манипуляциям, не смешивают самораскрытие личности с самопредъявлением — стратегией и тактикой управления производимым впечатлением. Низкие показатели характерны для людей ригидных, не уверенных в своей привлекательности, в том, что они интересны собеседнику и общение с ними может приносить удовольствие.

В данной работе нас будет интересовать именно общий балл самоактуализации как интегральный психологический показатель, определяющий место данного испытуемого в континууме: здоровый самоактуализирующийся человек — невротик. Текст методики приведен в приложении 4.

Методический аппарат обработки данных констатирующего эксперимента. Использовался статистический пакет SPSS-13 (корреляционный анализ по Спирмену; анализ различий по критерию Крускала-Уоллеса; двухфакторный дисперсионный анализ (ANOVA); факторный анализ; сравнительный анализ распределений по критерию Хи квадрат).

Результаты диагностики профессиональной деформации личности

педагогов, их рефлексивности и ценностно-смысловой сферы

Получив данные об общем уровне профессиональной деформации педагогов, мы перевели их в стены и проанализировали выраженность профессиональной деформации личности у испытуемых (диаграмма 1).

Как видно из диаграммы 1, в нашей выборке лишь 4 % испытуемых показывают низкий уровень профессиональной деформации личности, при этом 46 % испытуемых демонстрируют высокий уровень деформации и 50 % педагогов — средний. Таким образом, можно констатировать, что у подавляющего большинства педагогов со стажем от 10 лет проявляется профессиональная деформация личности. Такой результат подтверждает важность и актуальность задачи преодоления профессиональной деформации у педагогов.

Важно отметить, что выявленный нами высокий уровень профессиональной деформации личности педагогов, необходимо воспринимать и как свидетельство того, что педагоги достаточно четко фиксируют проявления профессиональной деформации в своей личности, в своей деятельности и общении. В то же время эта фиксация носит, преимущественно, механический характер и не сопровождается осознанием места деформации в педагогической деятельности и необходимости ее преодоления.

Представляет интерес относительная выраженность компонентов профессиональной деформации у педагогов (диаграмма 2).

Как показывают данные, отраженные в диаграмме 2, в наибольшей степени профессиональная деформация личности педагогов представлена чертами авторитарности, далее по степени выраженности следует некритичность и в наименьшей степени деформация личности педагогов проявляется в виде ригидности. Такой результат показывает, что в ходе профессионального становления негативное влияние педагогической деятельности на личность педагога проявляется, прежде всего, в том, что он становится нетерпим к возражениям, испытывает непреодолимое стремление командовать, демонстрировать свое превосходство. Можно предположить, что руководящая роль учителя в классе, закрепленная системой школьного образования ставит учителя в ситуацию власти над учениками. В таких условиях для реализации целей и задач образовательного процесса учитель часто использует не демократические инструменты, обращаясь к личности учащихся, а применит инструменты прямого принуждения, санкций и других атрибутов авторитарной позиции.

Так как за авторитарностью следует некритичность как проявление профессиональной деформации педагогов, можно предположить, что именно в рамках авторитарного взаимодействия педагога с учениками и с другими людьми (профессиональные деформации, становясь устойчивыми личностными чертами, проявляются не только в профессиональной, но и в частной жизни педагога) затрудняется получение учителем обратной связи от учеников и других людей о его личности и поступках, что и ведет к некритичному восприятию себя и своего поведения, взаимодействия с другими людьми.

Наименьшая выраженность ригидности у педагогов может свидетельствовать о том, что стереотипизация поведения и реагирования формируется у них в ходе педагогической деятельности не так явно, как авторитарность и некритичность. Полагаем, что одной из причин такого результата может быть общий социокультурный контекст жизни, который последние несколько лет в России нельзя назвать стабильным, что особенно проявляется в настоящее время в условиях мирового финансового кризиса. А это означает, что общая относительная нестабильность окружающей жизни вынуждает педагогов к активному приспособлению и делает именно этот вид профессиональной деформации выраженным в наименьшей степени.

С помощью методики диагностики рефлексивности мы получили данные о выраженности у педагогов особого личностного качества, проявляющегося в склонности к обдумыванию происходящего в жизни, к размышлению над своими действиями и поступками других людей. Автор методики диагностики рефлексивности приводит данные для перевода общего показателя рефлексивности в стены, что позволяет установить место наших испытуемых по отношению к выборке стандартизации в отношении рефлексивности.

Как показывают данные, отраженные в диаграмме 3, большинство педагогов (81 %) показывают высокий уровень выраженности рефлексивности в соотнесении с выборкой стандартизации, которую составляли студенты и управленческий персонал. Педагогов из нашей выборки отличает высокая выраженность рефлексивности как личностной черты, что проявляется в выраженной в склонности к обдумыванию происходящего в жизни, к размышлению над своими действиями и поступками других людей. Лишь 20 % педагогов обладают этим качеством на среднем и низком уровнях.

Подчеркнем, что, во-первых, рефлексивность как качество личности не идентично профессиональной рефлексии педагогов, о которой речь пойдет далее, а во-вторых, вероятно, здесь имеет место дискредитирующая функция рефлексии, при которой человек способен лишь осознать негативные черты личности, обнаружить проблемы в собственном жизненном опыте, "расшатать" негативные профессиональные стереотипы, но не способен их преодолеть.

В этой связи выявленная в выборке педагогов высокая рефлексивность указывает на то, что педагоги склонны в целом размышлять о происходящем, в том числе и в профессиональной жизни. Этот результат согласуется с данными, приведенными выше, о выраженности у большинства педагогов профессиональной деформации (прежде всего авторитарности) — действительно, высокая рефлексивность позволяет педагогам осознавать у себя деформацию, но не позволяет ее преодолевать, так как, очевидно, является необходимым, но не достаточным условием для этого. Полагаем, что этим недостающим фактором является ценностно-смысловая сфера педагогов, что будет проверено в исследовании далее.

Ценностная сфера педагога играет ключевую роль в ходе профессионального становления учителя, задавая направление профессионального развития и способы достижения жизненных и профессиональных целей. В ходе диагностики профессиональных ценностей педагогов нами была выявлена групповая иерархия ценностей педагогов, которая представлена в таблице 2.

Таблица 2.

Ценностная иерархия профессиональных ценностей педагогов

Профессиональные ценности

Ранг значимости

возможность быть полезным людям

13,1

возможность самосовершенствования

11,8

возможность видеть результаты своего труда

11,7

хорошие условия работы

11,6

возможность заниматься любимым предметом

11,3

гарантированная зарплата

11,1

соответствие работы способностям

10,9

желание общаться

10,6

соответствие работы характеру

10

возможность творчества

9,77

возможность испытывать детскую любовь и привязанность к себе

9,65

сознание общественной важности труда учителя

8,38

возможность работы с детьми и молодежью

8,31

большой отпуск

8,08

разнообразная работа

7,69

возможность учить, воспитывать

6,85

престижность педагогической профессии

6,58

возможность общения с родителями учащихся

3,5

Как показывает анализ данных, в тройку наиболее значимых ценностей профессиональной деятельности педагогов вошли ценности "возможность быть полезным людям", "возможность самосовершенствования" и "возможность видеть результата своего труда". Это означает, что педагоги в своей профессиональной деятельности осознают как важный мотив социальной значимости своего труда, приносящего пользу другим. Для них также очень важно совершенствовать в труде собственную личность, что позволяет полагать, что в педагогической среде существует потребность в психологическом сопровождении, в психологической работе по развитию личности и в частности в направлении преодоления профессиональной деформации личности.

Показательна высокая практическая направленность педагогов, которые хотят видеть результаты своего труда, что указывает на их заинтересованное отношение к педагогической деятельности, неравнодушное отношение к ученикам, к тому, какими они выйдут из школы. Такая высокая заинтересованность педагогов в конечных результатах своей деятельности также указывает на то, что педагоги в целом позитивно воспримут возможность психологической работы над собой в рамках психологического тренинга, направленного на преодоление профессиональной деформации.

В число низкозначимых у педагогов попала ценность "престижность педагогической профессии", что указывает на проблемную ситуацию: при высокой социальной значимости труда учителя, реальные, а не декларативные условия его профессиональной деятельности в современной России таковы, что педагоги оценивают престижность своего труда как низкую.

Самую низкую значимость для педагогов имеет ценность, связанная с возможностью общаться с родителями учащихся, что отражает, очевидно, сложность и проблемность отношений с родителями, но не снижает их важность в целом в рамках школьного педагогического процесса.

Как видим, у педагогов наблюдается достаточно дифференцированное ценностное отношение к профессиональной деятельности. В то же время можно выделить некоторые сходные ценности и провести группировку. Можно сгруппировать ценности, опираясь на содержательное сходство их формулировок, но кажущиеся похожими ценности, могут различаться в восприятии педагогов. В этом контексте для выделения групп профессиональных ценностей мы использовали метод факторного анализа.

Факторному анализу была подвергнута матрица размерностью 104 испытуемых на 18 ценностей. Был использован метод главных компонент и вращение факторов Варимакс.

В результате расчета были выделены 4 фактора (объясняющие 61 % дисперсии). Эти факторы включают наиболее связанные корреляционно друг с другом профессиональные ценности. В таблице 3 приведены значения факторных нагрузок 18 ценностей, которые и отражают вклад каждой из 18 ценностей в каждый фактор. Для наглядности восприятия мы оставили лишь значения, отражающие наибольший вклад ценности в фактор и превышающие 0,5.

Таблица 3

Таблица факторных нагрузок профессиональных ценностей

Профессиональные ценности

Фактор 1

Фактор 2

Фактор 3

Фактор 4

сознание общественной важности труда учителя

0,637

возможность быть полезным людям

0,835

возможность работы с детьми и молодежью

0,551

возможность учить, воспитывать

0,556

возможность испытывать детскую любовь и привязанность к себе

0,562

возможность общения с родителями учащихся

0,597

желание общаться

0,646

большой отпуск

— 0,527

гарантированная зарплата

— 0,619

хорошие условия работы

— 0,667

престижность педагогической профессии

возможность творчества

0,707

возможность самосовершенствования

0,832

возможность видеть результаты своего труда

0,703

возможность заниматься любимым предметом

0,543

соответствие работы способностям

0,847

соответствие работы характеру

0,907

разнообразная работа

Анализ данных позволяет провести содержательную интерпретацию выделенных факторов и обозначить группы профессиональных ценностей педагогов.

Фактор 1 (24 % дисперсии) является однополюсным и образуется ценностями "сознание общественной важности труда учителя", "возможность быть полезным людям" и "возможность работы с детьми и молодежью", которые отражают ориентацию педагога, социально-значимые черты педагогической деятельности. Учитывая сказанное, этот фактор можно обозначить как "деятельностные ценности".

Фактор 2 (18 % дисперсии) является однополюсным и включает такие профессиональные ценности, как "возможность учить, воспитывать", "возможность испытывать детскую любовь и привязанность к себе", "возможность общения с родителями учащихся", "желание общаться". Эти ценности отражают коммуникативный (интерактивный) аспект педагогической деятельности и потому фактор может быть обозначен как "интерактивные ценности".

Фактор 3 (13 % дисперсии) является однополюсным и включает такие ценности, как "возможность заниматься любимым предметом", "соответствие работы способностям" и "соответствие работы характеру", которые отражают значимость для педагога собственной личности. Соответственно данный фактор может быть обозначен как "личностные ценности".

Фактор 4 (6 % дисперсии) является двухполюсным. С положительным весом в этот фактор входят ценности "возможность творчества", "возможность самосовершенствования", "возможность видеть результаты своего труда"; с отрицательным весом — "гарантированная зарплата" и "хорошие условия работы". Учитывая, что ценности положительного полюса имеют больший вес, этот фактор можно обозначить как "ценности творчества".

В дальнейшем ценности творчества будут использоваться в двухфакторном дисперсионном анализе влияния на уровень профессиональной деформации рефлексивности как независимые переменные: личностные, деятельностные и интерактивные ценности в сочетании с рефлексивностью будут задавать уровни проявления профессиональной рефлексии педагогов.

Анализ взаимосвязи общего уровня профессиональной деформации педагогов и их рефлексивности

В нашем исследовании мы рассматриваем профессиональную деформацию педагогов, а также рефлексию как структурные феномены, включающие компоненты и уровни проявления. В то же время для достижения главной цели констатирующего эксперимента, а именно: выявления взаимосвязи профессиональной рефлексии педагогов и их профессиональной деформации — важно провести предварительный анализ указанной взаимосвязи без учета их структуры, а опираясь лишь на интегральные показатели профессиональной деформации и рефлексивности как личностной черты.

Для выявления взаимосвязи между профессиональной деформацией педагогов и уровнем их рефлексивности был проведен корреляционный анализ, результаты которого (коэффициенты ранговой корреляции Спирмена) приведены в таблице 4.

Таблица 4

Корреляции рефлексивности и профессиональных деформаций педагогов

Профессиональная деформация

Рефлексия прошлого

Рефлексия настоящего

Рефлексия будущего

Рефлексия общения

Рефлексивность

Авторитарность

0,03

— 0,17

— 0,04

— 0,15

— 0,02

Ригидность

0,12

0,15

0,32*

— 0,02

0,16

Некритичность

— 0,02

— 0,16

— 0,02

0,01

0,11

Уровень профессиональных деформаций

0,09

0

0,19

— 0,1

0,21

* — достоверные корреляции (р≤0,05)

Корреляционный анализ между показателями профессиональной деформации педагогов и уровнем рефлексивности (таблица 4) показал отсутствие достоверных корреляционных зависимостей. Исключение составляет положительная корреляция между рефлексией будущего и выраженностью у педагогов ригидности.

Можно предположить, что ригидность, выражающаяся в жесткой стереотипизации, неспособности педагога изменить представления об окружающей действительности в соответствии с ее изменениями, упрямстве, застреваемости на одних и тех же мыслях и эмоциях препятствует определению стратегии его профессиональной деятельности, целеполаганию, выбору способов и средств выполнения деятельности, а также замедляет его саморазвитие.

Автор методики рефлексивности А.В. Карпов указывает на то, что взаимосвязь рефлексивности как личностной особенности и других психологических характеристик носит нелинейный характер.

Отсутствие корреляционных связей профессиональной деформации и рефлексивности педагогов может иметь два объяснения: либо зависимости нет, либо она носит нелинейный характер, например, есть пик или провал в области средних значений рефлексивности.

Для проверки этого предположения все испытуемые были разбиты на три группы с низким, средним и высоким уровнем рефлексивности. В каждой из этих групп рассчитаны средние значения показателей профессиональной деформации и ее интегральный показатель.

Рис. 1. Средний уровень профессиональной деформации (УПД)

педагогов при разном уровне рефлексивности

Качественный анализ полученных результатов (рис. 1) показывает незначительные изменения показателей профессиональной деформации. Статистический анализ средних значений профессиональной деформации педагогов в группах с низкой, средней и высокой рефлексивностью показал отсутствие достоверных различий (анализ средних значений по критерию Крускала-Уоллеса).

Такой результат расходится с данными А.В. Карпова, полученными при анализе эффективности управленческой деятельности, когда между уровнем рефлексивности и эффективностью деятельности выявлена связь, описываемая инвертированной "U-образной" кривой, принадлежащей к категории зависимостей "тип оптимума". Оказалось, что не только низкая, но и очень высокая рефлексивность является причиной снижения эффективности управленческой деятельности. Как видим, в нашем случае такой зависимости не наблюдается.

Для проведения дальнейшего анализа мы сделали ряд предположений и замечаний:

1. Отсутствие взаимосвязи профессиональной деформации и рефлексивности педагогов может означать, что эта связь носит опосредствованный характер, то есть эта взаимосвязь проявляется при определенных условиях, при определенных значениях других психологических параметров.

2. Сама по себе рефлексивность как способность к когнитивному осознанию и анализу не ведет к преодолению профессиональных деформаций, коренящихся на более глубоких уровнях личности — в ценностно-смысловой сфере.

3. Можно предположить, что рост рефлексивности будет связан со снижением профессиональной деформации педагогов только при таких условиях, когда склонность к обдумыванию происходящего в жизни, к размышлению над своими действиями и поступками других людей будет сочетаться у педагога с высоким уровнем осмысленности жизни, с высоким уровнем самоактуализации и ориентацией на творчество в профессиональной деятельности.

Итак, мы поставили перед собой задачу провести анализ влияния на уровень профессиональной деформации (далее УПД) педагогов (зависимая переменная) рефлексивности (независимая переменная) в сочетании с уровнем осмысленности жизни, уровнем самоактуализации и значимости творчества в работе (независимые переменные). Для решения такой задачи в наибольшей степени подходит двухфакторный дисперсионный анализ (ANOVA).

Мы последовательно проводили двухфакторный дисперсионный анализ влияния на УПД учителей следующих пар параметров:

· рефлексивность и осмысленность жизни (данные по уровню осмысленности жизни получены по методике СЖО — общий показатель осмысленности жизни);

· рефлексивность и самоактуализация (в качестве показателя самоактуализации взят интегральный показатель по методике САМОАЛ);

· рефлексивность и значимость творчества в работе (в качестве показателя значимости творчества в работе у педагогов выступали усредненные показатели по "творческим ценностям", выделенным в результате факторного анализа в ходе обработки данных, полученных по методике изучения профессиональных ценностей педагогов).

Анализ влияния на УПД учителей рефлексивности и осмысленности жизни показал, что каждый из этих параметров сам по себе не влияет на УПД педагогов (р›0,05), в то же время совокупно эти параметры достоверно влияют на УПД педагогов (р‹0,05). Характер этого влияния виден на рисунке 2. Влияние рефлексивности на УПД педагогов имеет принципиально разный вид в зависимости от уровня осмысленности жизни. При низком уровне осмысленности жизни зависимость имеет вид "U-образной" кривой: наименьший уровень УПД при средней рефлексивности, а при низкой и высокой рефлексивности наблюдается рост УПД. При высоком уровне осмысленности жизни зависимость имеет вид инвертированной "U-образной" кривой, то есть, выражен пик УПД при средней рефлексивности, а при низком и высоком значении рефлексивности УПД снижается.

Рис. 2. Взаимосвязь профессиональной деформации и

рефлексивности педагогов при разном уровне осмысленности жизни

Анализ влияния на УПД учителей рефлексивности и самоактуализации показал, что каждый из этих параметров сам по себе не влияет на УПД педагогов (р›0,05), в то же время, совокупно эти параметры достоверно влияют на УПД педагогов (р‹0,05). Характер этого влияния показан на рисунке 3. Как видно, он подобен рассмотренному выше совокупному влиянию на УПД педагогов рефлексивности и осмысленности жизни.

Рис. 3. Взаимосвязь профессиональной деформации и

рефлексивности педагогов при разном уровне самоактуализации

Анализ влияния на УПД учителей рефлексивности и ценности творчества в труде показал, что каждый из этих параметров сам по себе не влияет на УПД педагогов (р›0,05), в то же время, совокупно эти параметры достоверно влияют на УПД педагогов (р‹0,05). Характер этого влияния показан на рисунке 4. Как видно, при низком уровне значимости для педагогов ценности творчества в труде УПД растет с ростом рефлексивности. При высоком уровне значимости для педагога ценности творчества в труде зависимость УПД от рефлексивности имеет вид инвертированной "U-образной" кривой, то есть, выражен пик УПД при средней рефлексивности, а при низком и высоком значении рефлексивности УПД снижается.

Рис. 4. Взаимосвязь профессиональной деформации и рефлексивности педагогов при разном уровне ценности творчества в труде

Таким образом, нами выявлены три психологических параметра — осмысленность жизни, самоактуализация, значимость ценности "творчество" в педагогической деятельности, которые опосредствуют влияние рефлексивности на УПД педагогов. Эти три психологических параметра отражают уровень развития ценностно-смысловой сферы личности.

Итак, мы рассматриваем взаимосвязь УПД педагогов и уровня рефлексивности при низком и высоком уровне развития ценностно-смысловой сферы (далее ЦСС) личности педагогов.

При низком уровне развития ЦСС, то есть в случае, когда педагог не имеет четких целей в жизни и профессии, не чувствует ответственности за свою жизнь, склонен к невротическому восприятию реальности, а также не видит возможностей для творчества в педагогической деятельности, влияние рефлексивности на УПД имеет следующий вид: с ростом рефлексивности от низкого к среднему значению уровень УПД снижается. Это значит, что средний уровень рефлексивности помогает педагогам с низким уровнем ЦСС не только осознать, но и снизить выраженность у себя профессиональной деформации. Однако дальнейшее повышение рефлексивности (от среднего к высокому значению) сопряжено с ростом УПД, то есть более глубокое осознание своей личности и профессиональных проблем приводит к росту УПД у педагогов с низки уровнем развития ЦСС.

Таким образом, рост рефлексивности до высоких значений у педагогов с низким уровнем ЦСС введет не к снижению, а к росту УПД. Важно еще раз отметить, что рефлексивность как психическое свойство представляет собой, прежде всего, способность к когнитивному осознанию и анализу. Важнейшая функция рефлексивности состоит в структурировании осознаваемых субъектом своих психических свойств. "Рефлексивность раскрывается как такое качество субъекта, суть которого состоит в его способности к экспликации, выявлении, "распознании"… свойств и качеств, к их осознанию и репрезентации как своих и образующих его "самость", то есть субъектность как таковую" [81, с. 55]. Таким образом, рост рефлексивности сам по себе приводит лишь к росту осознания индивидом своих психологических качеств, в том числе и черт авторитарности, ригидности некритичности, что и проявляется как рост УПД, выявленный нами.

Как видим, простого когнитивного осознания своей профессиональной деформации недостаточно для ее преодоления. Очевидно, истоки профессиональной деформации педагога лежат на более глубоких личностных уровнях. В то же время, как отмечает В.В. Знаков, "большие и подлинно экзистенциальные решения в жизни человека, как правило, не рефлексируемы и тем самым не осознанны". Рефлексия ослепляет "понимающего себя субъекта: "любой самоанализ, пытающийся осознать процесс смыслообразования в его зарождении, источнике обречен на неудачу" [71, с. 20]. Главная причина заключается в сознательном характере рефлексивных процессов и принципиальной невозможности интроспекции потребностно-мотивационных механизмов смыслообразования [71]. Таким образом, высокая рефлексивность у педагогов с низким уровнем ЦСС не позволяет преодолеть профессиональные деформации, которые коренятся в ценностно-смысловой сфере личности и не преодолеваются с помощью только когнитивных механизмов осознания.

Однако ситуация кардинально меняется, когда рост рефлексивности происходит у педагогов с высоким уровнем развития ЦСС, для которых характерно наличие целей в жизни, продуктивность и позитивное отношение к настоящему, прошлому и будущему, высокая интернальность и важность творчества в педагогическом труде. При росте рефлексивности от низкого к среднему значению наблюдается рост УПД (за счет роста осознания проблем). Такое увеличение УПД при среднем уровне рефлексивности можно рассматривать как позитивный факт, в контексте решения задачи усиление проблемного сознания педагогических кадров, о которой говорит Л.В. Вязникова. Она отмечает, что осознание недостатков собственной деятельности, себя как профессионала могут стать важным шагом на пути развития психологической готовности к самоизменению, к преобразованию своей профессиональной деятельности [41].

При дальнейшем росте рефлексивности (от среднего к высокому уровню) у педагогов с высоким уровнем развития ЦСС проявляется тенденция к снижению УПД. Мы полагаем, что эта тенденция к снижению обусловлена именно высоким уровнем развития ценностно-смысловой сферы этих педагогов. У этой категории педагогов рост осознания своих проблем и личностных особенностей, вызванный ростом рефлексивности, сочетается с высоким ценностно-смысловым потенциалом, который помогает трансформировать осознание своей профессиональной деформации в личностное и профессиональное развитие, что и проявляется в виде тенденции к снижению УПД. В данном случае осознание педагогами в себе черт авторитарности, ригидности и некритичности в сочетании с высоким уровнем осмысленности жизни, самоактуализации и нацеленности на творчество в труде позволяет преодолевать профессиональную деформацию за счет личностного роста и развития профессионального самосознания. Таким образом, "даже негативные переживания приобретают благоприятное значение (становятся ресурсными) для переосмысления собственного опыта" [40, с. 165].

Итак, в ходе анализа взаимосвязи общего уровня профессиональной деформации педагогов и их рефлексивности не было выявлено взаимосвязи между уровнем УПД педагогов и их рефлексивностью. Мы предположили, что связь между этими параметрами существует, но опосредствована другими психологическими параметрами.

С помощью двухфакторного дисперсионного анализа нами были выявлены три психологических параметра, отражающие уровень развития ценностно-смысловой сферы (ЦСС) личности (осмысленность жизни, самоактуализация, значимость ценности "творчество" в педагогической деятельности), которые опосредствуют влияние рефлексивности на УПД педагогов.

Таким образом, на этом этапе констатирующего эксперимента нами была доказана опосредствующая роль ценностно-смысловой сферы педагогов в процессе преодоления деформации личности педагога за счет развития рефлексивности.

Анализ взаимосвязи компонентов профессиональной деформации педагогов с уровнями их рефлексии

Анализ литературы, проведенный в теоретической части работы позволил нам сформировать представление о профессиональной рефлексии педагога как о многоуровневом феномене. Мы исходим из того, что профессиональная рефлексия педагога — это оценочное осмысление себя как педагога профессионала, деятельности как формы творческого самовыражения и взаимодействия с учащимися как способа управления учебно-воспитательным процессом на личностном, деятельностном и интерактивном уровнях.

Такое понимание профессиональной рефлексии педагога задает направление и характер ее диагностики и представления в виде диагностических показателей.

В ходе психодиагностики педагогов нами были получены данные о выраженности у них рефлексивности как личностной черты, проявляющейся в склонности к обдумыванию происходящего в жизни, к размышлению над своими действиями и поступками других людей.

При анализе профессиональных ценностей педагогов нами были выделены в частности три группы ценностей: "деятельностные ценности" — ценности ориентации на собственно педагогическую деятельность, с учетом ее социальной значимости; "интерактивные ценности" — ценности, ориентирующие педагога на общение в ходе педагогической деятельности, акцентирующие аспекты коммуникации; "личностные ценности" — ценности, акцентирующие значимость для педагога привлекательности работы.

Таким образом, мы имеем с одной стороны показатель рефлексивности, отражающий склонность педагогов к обдумыванию происходящего, с другой — выраженность у педагогов соответственно деятельностных, интерактивных и личностных ценностей.

Мы утверждаем, что сочетание рефлексивности и преобладающей выраженности у педагога одной из трех профессиональных ценностей (деятельностной, интерактивной и личностной) задает соответственно уровень профессиональной рефлексии педагога: деятельностный, интерактивный и личностный.

Действительно, если склонный к рефлексии педагог ориентирован в своей профессиональной деятельности на собственно педагогическую деятельность, воспринимает как ценность социальную значимость педагогического труда, то естественно предположить, что и рефлексия его в профессиональном плане будет связана с проблемами организации педагогической деятельности, и у такого педагога проявляется деятельностный уровень профессиональной рефлексии.

В случае если в центре внимания педагога коммуникативные и интерактивные аспекты педагогической деятельности, то естественно предположить, что рефлексия его в профессиональном плане будет ориентирована на проблемы межличностного взаимодействия в педагогической практике, и у такого педагога проявляется интерактивный уровень профессиональной рефлексии.

Если для учителя важны проблемы осознания себя в педагогической деятельности, формирования своего профессионального "Я", становления профессионального самосознания, то и рефлексия его в профессиональном плане будет ориентирована на проблемы самосознания и формирования образа Я, и у такого педагога проявляется личностный уровень профессиональной рефлексии.

Итак, для выделения уровней профессиональной рефлексии педагога мы провели следующие процедуры:

· разделили нашу выборку на три группы с низким, средним и высоким уровнем рефлексивности (относительно среднего по группе показателя, а не по отношению к стенам, как это было сделано выше);

· выделили высокую и низкую выраженность деятельностных, интерактивных и личностных ценностей у испытуемых;

· провели анализ по выборке педагогов сочетания трех уровней выраженности рефлексивности и двух уровней выраженности деятельностных, интерактивных и личностных ценностей;

· выделили три степени выраженности (низкая, средняя и высокая) выраженности деятельностной, интерактивной и личностной профессиональной рефлексии педагогов (диаграмма 4).

Как видно из данных, отраженных в диаграмме 4, распределение педагогов по степени выраженности уровней профессиональной рефлексии близко к нормальному, то есть большинство испытуемых имеют средние показатели и меньшие доли — высокие и низкие. Наибольшие отличия от такого типа распределения наблюдаются в отношении деятельностного уровня профессиональной рефлексии, который почти равномерно распределен в группе педагогов.

Если обратиться к показателям профессиональной деформации педагогов, то она в нашем исследовании представлена структурным образованием, включающим такие личностные черты как авторитарность, ригидность и некритичность. По каждому из этих показателей профессиональной деформации испытуемые могут быть разделены на группы с низким, средним и высоким уровнем выраженности соответственно авторитарности, ригидности и некритичности (диаграмма 5).

Как видно из данных, отраженных в диаграмме 5, распределение педагогов по уровню выраженности компонентов профессиональной деформации личности близко к равномерному, то есть примерно равное количество испытуемых имеют низкий, средний и высокий уровень выраженности авторитарности, ригидности и некритичности.

Выделив показатели выраженности у педагогов профессиональной рефлексии (низкая, средняя и высокая на деятельностном, интерактивном и личностном уровне), а также уровни выраженности (низкий, средний и высокий) компонентов профессиональной деформации личности педагога (авторитарность, ригидность и некритичность), мы ставим задачу выявить взаимосвязь между степенью выраженности у педагогов уровней профессиональной рефлексии и уровнем выраженности у них компонентов профессиональной деформации.

Наиболее адекватным способом решения этой задачи нам представляется анализ распределения педагогов с разной степенью выраженности уровней профессиональной рефлексии (деятельностный — ДР, интерактивный — ИР и личностный — ЛР) в группах с разным уровнем выраженности компонентов профессиональной деформации (низкий — Н, средний — С и высокий — В) при помощи статистического критерия Хи квадрат (χ²).

Статистический критерий Хи квадрат служит для сравнения наблюдаемого (эмпирического) распределения частот с ожидаемым (теоретическим) распределением. Если эмпирический Хи квадрат больше критического, то делается вывод об отличии эмпирического распределения от теоретического.

В нашем случае теоретическим распределением является равномерное распределение, при котором различия в долях испытуемых с разной степенью профессиональной рефлексии в группах с разным уровнем личностной деформации будут незначительны. Если же эмпирическое распределение будет статистически достоверно отличаться от равномерного, то это будет указывать на взаимосвязь уровня профессиональной рефлексии и компонента личностной деформации педагогов, а качественный анализ данных укажет на характер этой взаимосвязи. Результаты распределений долей приведены в таблице 5.

Таблица 5

Результаты сопоставительного анализа компонентов

профессиональной деформации педагогов и уровня их профессиональной рефлексии (%)

Авторитарность

Ригидность

Некритичность

Н

С

В

Н

С

В

Н

С

В

ДР

Н

25

34

41

6

20

74

31

29

40

С

46

30

24

29

62

9

29

31

40

В

29

36

35

65

18

17

40

40

20

ИР

Н

38

33

29

44

21

35

12

18

70

С

37

36

27

19

51

30

20

66

14

В

25

31

44

37

28

35

68

16

16

ЛР

Н

13

19

68

23

32

45

41

32

27

С

13

69

18

45

35

20

27

43

30

В

74

12

14

32

33

35

32

25

43

1. Анализ данных, приведенных в столбцах "Авторитарность" показывает, что в отношении деятельностного (ДР) и интерактивного (ИР) уровней профессиональной рефлексии наблюдается равномерное распределение по уровням (достоверность по χ², р≤0,05). В то же время в отношении личностной рефлексии (ЛР) наблюдается отличие распределения от равномерного (достоверность по χ², р≤0,05). Анализ распределения показывает, что 74 % педагогов с низким уровнем авторитарности имеют высокий уровень личностной профессиональной рефлексии и 68 % педагогов с высоким уровнем авторитарности имеют низкий уровень личностной профессиональной рефлексии. Такой результат показывает, что именно личностный уровень профессиональной рефлексии педагога оказывает влияние на выраженность у него черт авторитарности.

2. Анализ данных, приведенных в столбцах "Ригидность" показывает, что в отношении интерактивного (ИР) и личностного (ЛР) уровней профессиональной рефлексии наблюдается равномерное распределение по уровням (достоверность по χ², р≤0,05). В то же время в отношении деятельностной рефлексии (ДР) наблюдается отличие распределения от равномерного (достоверность по χ², р≤0,05). Анализ распределения показывает, что 65 % педагогов с низким уровнем ригидности имеют высокий уровень деятельностной профессиональной рефлексии и 74 % педагогов с высоким уровнем ригидности имеют низкий уровень деятельностной профессиональной рефлексии. Такой результат показывает, что именно деятельностный уровень профессиональной рефлексии педагога оказывает влияние на выраженность у него черт ригидности.

3. Анализ данных, приведенных в столбцах "Некритичность" показывает, что в отношении деятельностного (ДР) и личностного (ЛР) уровней профессиональной рефлексии наблюдается равномерное распределение по уровням (достоверность по χ², р≤0,05). В то же время в отношении интерактивной рефлексии (ИР) наблюдается отличие распределения от равномерного (достоверность по χ², р≤0,05). Анализ распределения показывает, что 68 % педагогов с низким уровнем некритичности имеют высокий уровень интерактивной профессиональной рефлексии и 70 % педагогов с высоким уровнем некритичности имеют низкий уровень интерактивной профессиональной рефлексии. Такой результат показывает, что именно интерактивный уровень профессиональной рефлексии педагога оказывает влияние на выраженность у него черт некритичности.

Таким образом, нами показано соответствие уровней профессиональной рефлексии педагогов и компонентов профессиональной деформации личности, заключающееся в следующем: недоразвитие деятельностного уровня рефлексии у педагогов ведет к деформации личности в виде ригидности; недоразвитие интерактивного уровня рефлексии у педагогов ведет к деформации личности в виде некритичности; недоразвитие личностного уровня рефлексии у педагогов ведет к деформации личности в виде авторитарности.

Результаты исследования, проведенного в рамках констатирующего эксперимента, позволяли нам наметить направления разработки программы по развитию профессиональной рефлексии как психолого-акмеологического условия преодоления деформаций личности педагога. Такой тренинг, с нашей точки зрения, должен быть направлен на решение следующих основных задач:

1. Развитие у педагогов рефлексивности как личностного свойства.

2. Активизация личностного развития педагогов, с целью повышения уровня осмысленности жизни и уровня самоактуализации.

3. Развитие профессионального самосознания педагогов, в направлении активизации ценностей творческого самовыражения в педагогической деятельности.

Результаты реализации этих задач в рамках развивающей программы рассмотрены в следующих разделах работы.

2.2 Тренинг как психолого-акмеологическое условие развития профессиональной рефлексии

По результатам подробного целостного анализа проблем профессиональной рефлексии и профессиональной деформации педагога мы пришли к выводу о том, что необходима дальнейшая разработка данной проблематики с уклоном в специализацию проведения исследований практического (прикладного) характера.

Психолого-акмеологическими условиями развития профессиональной рефлексии педагога будут выступать внешние условия (программно-целевое обеспечение преодоления профессиональной деформации на личностном, деятельностном и интерактивном уровне) и внутренние (осознание собственной профессиональной миссии, самоактуализации в деятельности и творческого самовыражения во взаимодействии с учащимися). На наш взгляд, тренинг развития профессиональной рефлексии может являться условием преодоления деформации личности педагога, повышающим уровень профессиональной рефлексии.

Цель формирущего эксперимента — разработка и проведение тренинга развития профессиональной рефлексии как условия преодоления деформации личности педагога.

Задачи формирующего эксперимента:

1. Сформулировать цель и задачи тренинга развития профессиональной рефлексии как условия преодоления деформации личности педагога.

2. Подобрать в литературе и разработать самостоятельно методический аппарат, включающий упражнения, дискуссии, игры и другие методы групповой работы, позволяющие адекватно решить задачи тренинга.

3. Провести тренинг развития профессиональной рефлексии как условия преодоления деформации личности педагога с педагогами — участниками семинаров повышения квалификации.

Испытуемые. В формирующем эксперименте приняли участие 26 педагогов-предметников (женщины; возраст от 33 до 49 лет; стаж от 10 до 28 лет).

При разработке тренинга мы опирались на методические разработки отечественных и зарубежных исследователей. Остановимся на некоторых из них.

В отечественной психологии существует описание ряда конкретных

методов, которые направлены на развитие рефлексивных умений и способностей. К ним, на наш взгляд, можно отнести метод "культивирования" рефлексии в процессе решения проблемно-конфликтных задач, который был предложен И.Н. Семеновым и С.Ю. Степановым [177], разрабатываемый А.А. Тюковым метод формирования рефлексивного анализа [192]. В психологической литературе довольно часто встречаются описания разнообразных приемов актуализации, организации активизации рефлексии.

В процессе разработки развивающей программы нами были использованы различные методы и приемы развития профессиональной рефлексии, описанные в психолого-педагогической литературе:

1. Метод активного самовыражения. В основу метода положены методики гуманистической психологии, используемые в группах психотерапии для коррекционной работы и личностного роста.

Метод позволяет осуществить целостный подход к человеческой психике как единству, в котором все функции взаимосвязаны. Компонентами метода являются, кроме движений, рисунок, музыка, т. е. средства искусства, привлекающие сами по себе дополнительную эстетическую деятельность. Создание условий для свободы выражения переживаний будет способствовать осознанию учителей изменений в себе, в своем внутреннем мире, что гарантирует стабильность их результатов.

2. Метод языка метафор. По сути, это — творческий акт, в котором процесс развития человека направлен на воспроизведение исторически сформировавшихся человеческих свойств, способностей и способов поведения через освоение культурных ценностей и модели культуры в целом. Язык культуры — эта система правил, та парадигма смыслов, которая реализуется в виде объективированных текстов культуры. С этой точки зрения текстом культуры является само поведение человека, результат этого поведения: миф, ритуал, материальная культура, устное народное творчество, искусство. Таким образом, язык культуры — это программа поведения человека, его модель мира, реализующаяся в самых разнообразных текстах.

3. Метод интроспективного анализа. Познание другого человека как бы опережает познание самого себя. Интроспективный анализ — это своеобразная техника "исследования" себя. Возникновение интереса к своему внутреннему миру обуславливает развитие рефлексии, как процесса получения знания о самом себе, в результате не просто исследуется свой внутренний мир, а исследуешь себя как исследователя, а также то, как тебя видят другие.

4. Метод целенаправленного формирования организованного мыслительного рассуждения в ходе коллективного осуществления мыслительной деятельности с целью анализа взаимоотношений в профессиональной практике учителей и чувствительности к тому, что осознанно или неосознанно происходит во время взаимодействия в системе "учитель — ученик", а также стимулирование самопознания, переосмысление проблем участников группы, своего поведения в реальной сложной ситуации взаимодействия.

5. Метод игры. Коррекционный потенциал игры заключается в практике новых социальных отношений, в которые включается человек в процессе социально организованных игровых занятий. К ним можно отнести рефлексивные игры, предполагающие выделение многоуровневого рефлексивного плана сознания, организационно-деятельностные, инновационные и организационно-обучающие игры.

Умение обращаться к себе, самонаблюдение и оценка своего внутреннего состояния стимулирует анализ и понимание своего поведения, своих человеческих особенностей, отношение к себе, отношений с другими людьми.

Исключительно полезными являются задания на развитие самоуважения как принятия себя, развитие положительного отношения к себе, развитие чувства собственного достоинства. Принятие себя ведет к подлинному и легкому принятию других. С другой стороны, быть принятым другими дает возможность с большей готовностью принять самого себя.

А.А. Тюков, например, исследуя игру как феномен, указывает на то, что "игровая деятельность характеризуется процессами сознательной организации способа осуществления деятельности, которые основываются на рефлексии и активных поисковых действиях по поводу содержания ролей, игровых функций или сюжета. Рефлексивный, поисковый, мыслительный и организационный компоненты рефлексивной деятельности формируют у субъекта исследовательское и творческое отношение к действительности. Это означает, что, создавая в той или иной форме игры условия для возникновения игровой деятельности и, тем самым, установку на анализ собственных способов действий и их организацию в конкретных условиях, мы практически формируем новое содержание деятельности и, таким образом, осуществляем развивающее обучение" [192, с. 51].

Анализ литературы показал, что эффективным методом развития профессиональной рефлексии учителя может стать специально организованный психологический тренинг, в котором находят отражение многие методы и приемы развития профессиональной рефлексии, перечисленные выше.

В настоящее время в широком смысле слова под психологическим тренингом понимается совокупность своеобразных форм обучения знаниям, а также отдельным умениям в сфере общения и формы соответствующей коррекции.

Разрабатывая профессиональный тренинг для учителей, мы опирались на те положения, которые обоснованы в исследованиях ученых, занимающихся данной проблемой. Под профессиональным тренингом сегодня понимают систему воздействий, упражнений, направленных на формирование, развитие и коррекцию необходимых профессиональных качеств. Профессиональный тренинг выполняет преобразующую, корректирующую и профилактическую функции.

А.К. Маркова отмечает разнообразные задачи, выполняемые профессиональным тренингом, в том числе:

- развитие мотивационной сферы как эффективный поиск новых мотивов, ценностей, смыслов, целей профессиональной деятельности;

- обучение использованию приемов владения эмоциональным состоянием в профессиональной деятельности;

- развитие операциональной сферы как помощь в овладении новыми профессиональными техниками, технологиями, приемами;

- стимулирование умений и навыков воздействовать на других людей в ходе труда, взаимодействовать, сотрудничать с ними;

- повышение профессионального и социального статуса;

- усиление готовности к инновациям, творческому поиску;

- стимулирование осознания профессиональных задач, осознание психических качеств личности и деятельности;

- усиление потребности и способности в построении позитивной Я-концепции, самопринятия в профессии;

- стимулирование важной потребности и способности индивидуального самовыражения в труде;

- побуждение к процессу постоянного профессионального самосовершенствования, апробации разных стратегий профессионального роста и другие [117].

Организуя исследование, мы опирались на основные положения для осуществления профессионального тренинга А.К. Марковой [117]:

- в профессиональном тренинге обновляемые профессиональные качества возникают в форме новых психических состояний, закрепляются в условных ситуациях, затем переносятся в реальные профессиональные ситуации; осознание профессионально значимых качеств, которые могут сложиться к концу тренинга, снижает уровень тревожности, повышает тонус участников, дарит чувство уверенности, позволяет преодолевать ощущение неопределенности, незнания;

- главная роль в работе тренинга принадлежит самопознанию, самоизменению, самосовершенствованию личности специалиста-профессионала, его профессиональных мотивов, ценностей, способностей, самосознания;

- очень важно учитывать социо-культурный контекст, то есть те духовные и нравственные ценности, которые характерны для данного общества, находящегося на данном историческом этапе своего развития.

В итоге обобщения и анализа различных методик, направленных на развитие профессиональной рефлексии, психологический тренинг, на наш взгляд, может стать реальным воплощением концепции развития профессиональной рефлексии, понимаемой нами как личностное качество, являющееся важнейшим механизмом процесса становления профессионала с минимальными для него психологическими и профессиональными потерями.

Согласно подходу гуманистической психологии, человек не является объектом воздействия, человек — это субъект, автор, активно работающий над развитием самого себя, своей личности и сам несущий ответственность за это становление.

Задача программы — не формирование человека по заданным образцам, а помощь в самореализации, в самораскрытии и развитии личностного потенциала, в принятии и освоении индивидуального опыта и ответственности за жизненные выборы. Главная цель гуманистической психологии — способствовать раскрытию и развитию сущности человека, его позитивного потенциала.

"Самоанализ психологических состояний, профессионально значимых качеств своей личности, моделей поведения в различных ситуациях важен не только потому, что открывается основа для коррекции профессиональной подготовленности и личностных смыслов ситуаций и деятельностей, но и в связи с возможностью найти активационные моменты, обеспечивающие личностное движение по пути профессионализации" [63, с. 180].

Л.А. Петровская утверждает, что основные эффекты социально-психологического тренинга (эффектами называют то, что получается в результате использования того или иного метода, к чему в итоге сводится его применение с практической точки зрения) можно разделить на несколько групп:

- выяснение участниками того, какими они предстают в глазах других людей — партнеров по общению;

- прояснение участниками на основе подытоживания сведений, полученных в процессе тренинга, какими они являются на самом деле;

- оценка того, насколько состоятельным, приемлемым является идеальное "Я" участников;

- развитие рефлексии как самоанализа;

- развитие умений дифференцировать и выражать свои чувства, осознание важности и необходимости ясно и четко выражать себя;

- осознание того, что открытие себя возможно лишь в общении, в контакте с другими людьми;

- расширение конкретных сведений о людях, об их внутреннем мире;

- проверка участниками тренинга своих обобщенных образов и установок, касающихся других людей;

- общие диагностические установки и умения, направленные на другого: стремление понять позицию партнера, развитие умения слушать, установка на всесторонность восприятия и оценки партнера [140].

Психологический тренинг — это метод обучения и развития личности, направленный, в первую очередь, на личностный рост, на формирование эффективных коммуникативных умений, освоение навыков межличностного взаимодействия. Наиболее существенным результатом подобного тренинга становятся понимание участниками собственных психологических особенностей и возникновение устойчивой мотивации к саморазвитию. При таком методе обучения позиция преподавателя характеризуется ярко выраженной ориентацией на личность участников группы, направленностью на поддержку и помощь в их развитии. Между ним и членами группы, а также между самими участниками возникают многообразные личностно значимые связи [45, 189].

Разработка метода, направленного на развитие профессиональной рефлексии педагога, предполагала исследование в следующих направлениях: анализ существующих методов формирования и развития рефлексии; выделение значимых условий, способов, приемов и техник развития профессиональной рефлексии; анализ средств специально организованного тренинга (методов, особенностей организации взаимодействия и др.), способствующих развитию профессиональной рефлексии учителя.

Разработанный нами тренинг направлен в основном на работу с участниками на рациональном уровнепосредством проигрывания эмоционально-поведенческих миниатюр. Основная задача — заставить педагога задуматься о себе, своей жизни, своем окружении, своей деятельности. Научить видеть трудности, осознавать их наличие, не прятаться от них, а бороться за улучшение собственного бытия. Освоить основные приемы самопомощи в проблемных ситуациях, в том числе и связанных с профессиональной деятельностью.

Программа была направлена на самопознание, углубление в область "Я"; самопринятие, повышение его уровня; повышение адаптивности в межличностном общении, в рабочих ситуациях; изменение мотивационной составляющей; разделение "Я профессионального" и "Я личного".

В программу вошли занятия и упражнения следующих авторов: Н.Б. Битяновой [26], Е.В. Ивановой [74], С.С. Кашлева [84], Н. Козлова [91], И.В. Орловой [136], М.А. Павловой [137], В.Г. Пузикова [156], Н.В. Самоу-киной [172], В. Сатир [173], А.П. Ситникова [179] и др.

Основные положения программы.

Программа тренинга рассчитана на работу в группе, где основная нагрузка ложится на ведущего (тренера), который в каждый момент времени должен осознавать что, как и зачем он делает. Именно поэтому в качестве тренера должен выступать человек, владеющий психологическими знаниями, для того, чтобы понимать механизмы групповой работы, поскольку за счет групповой динамики, сплоченности участников обучение проходит более эффективно.

Деятельность тренера должна быть направлена в две стороны: работа с личностью участников и работа с группой в целом. Работа с "Я" участника ведется в течение всей программы, т. к. все ее процедуры тем или иным образом направлены на самоосмысление участником своих личностных и профессиональных качеств. Но конструктивная работа над собой может осуществляться только в сплоченной, развитой в психологическом смысле, группе, поэтому основная задача ведущего создать благоприятный климат в группе, с которой он работает.

В процессе работы возможно "застревание" группы над решением какой-либо проблемы или несущественных мелочах. Ведущий не должен бояться конфронтации, взаимной критики в группе, должен быть готов к этому, т. к. в некоторых ситуациях успешного проведения программы без этого невозможно.

Тренеру необходимо помнить о трех основных фазах развития групповой динамики и их особенностях: фаза ориентации и зависимости; фаза конфликта; фаза сотрудничества и целенаправленной деятельности.

В любой тренинговой группе всегда есть, так называемые "трудные участники". Мы условно их разделили на "активных" и "пассивных".

Активные участники часто возражают тренеру, "что в жизни все не так и бесполезно играть в такую игру, что это ни к чему хорошему не приведет" или спорят с ним, "для того, чтобы просто спорить". Пассивные обычно ведут себя тихо и стараются не участвовать в играх, в которых требуются добровольцы и в групповых дискуссиях.

Тренеру важно обратить особое внимание на таких участников и спокойно и доброжелательно относиться к ним.

Как мы смогли убедиться, в учительских тренинговых группах чаще всего встречаются пассивные участники. Это немного затрудняет работу группы и "тормозит" процесс динамики.

Цель программы — развитие профессиональной рефлексии педагога через повышение уровня его рефлексивности, через активизацию личностного потенциала (рост осмысленности жизни и самоактуализации) и развитие профессионального самосознания.

Общие задачи тренинга:

1. Развитие у педагогов рефлексивности как личностного свойства.

2. Активизация личностного развития педагогов, с целью повышения уровня осмысленности жизни и уровня самоактуализации.

3. Развитие профессионального самосознания педагогов в направлении активизации ценностей творческого самовыражения в педагогической деятельности.

Частные задачи тренинга:

- раскрыть понятие профессиональной деформации и обосновать роль профессиональной рефлексии в ее предотвращении;

- развить видение профессиональной деятельности в ценностно-смысловом контексте личности, понимания взаимосвязи профессионального и личностного саморазвития и самоопределения;

- развить осознания своей индивидуальности, профессионально значимых качеств личности, индивидуального стиля деятельности;

- научить овладевать определенными психологическими знаниями и развивать наиболее адекватное познания себя и окружающих;

- обеспечить условия для переноса приобретенных знаний и умений из профессионального контекста в более широкий жизнедеятельный контекст.

При подборе участников нами соблюдались следующие требования:

1. Желание участника и добровольность прихода в группу. Недопустимо вмешательство администрации с приказом об общем участии в программе всех работников их коллектива.

2. Участие в программе людей с явно выраженными физическими дефектами и нарушениями психического здоровья противопоказано.

3. Приблизительно одинаковый возраст участников.

4. Количество участников в одной группе не должно превышать 15 человек.

5. Желательно участие в программе знакомых между собой людей.

Принципы программы:

- Принцип добровольного участия.

- Принцип самодиагностики, то есть формулирование и осознание самими участниками собственных личностных проблем.

- Принцип открытого взаимодействия, т. е. полноценного межличностного общения, основанного на уважении, эмпатии и доверии друг к другу.

Занятия проводились в течение 2,5 месяцев, один раз в неделю. Продолжительность занятий составляла шесть академических часов.

Структура развивающего занятия тренинга:

1. Вводная часть включает в себя приветствие, игры на снятие психологических барьеров, создание положительного эмоционального фона.

2. Основная часть направлена на развитие творческого потенциала личности, усиление конструктивности поведения, способности выразить словами и осознать основания собственных действий, мыслей, чувств, развитии продуктивности и контактности во взаимоотношении с людьми, в возможности осуществить саморуководство и саморегуляцию, стать целостной личностью: физически и психически здоровой.

3. Заключительная часть включает подведение итогов занятия.

В зависимости от характера разминок время приветствия и заключительной части, а также основной части может варьироваться.

Необходимое материальное и техническое обеспечение: комната, соразмерная количеству участников, определенное количество стульев и столов, желательно наличие доски и мела, фломастеров, бумаги А-4, ватмана, беджей, рабочих тетрадей, индивидуальных пакетов для самодиагностики, магнитофона.

Описание занятий тренинга приведено в приложении 6.

2.3 Динамика изменения профессиональной рефлексии педагогов в ходе развивающей программы

Цель контрольного эксперимента — проследить динамику изменения профессиональной рефлексии, деформации личности и ценностно-смысловой сферы педагогов до и после проведения тренинга.

Задачи контрольного эксперимента:

1. Провести диагностику уровня профессиональной рефлексии, деформации личности и ценностно-смысловой сферы педагогов до проведения тренинга.

2. Провести диагностику уровня профессиональной рефлексии, деформации личности и ценностно-смысловой сферы педагогов после проведения тренинга.

3. Выявить достоверные изменения показателей профессиональной рефлексии, деформации личности и ценностно-смысловой сферы педагогов в ходе проведения тренинга.

4. Сделать вывод относительно степени эффективности проведенного тренинга, с точки зрения развития профессиональной рефлексии педагогов как психолого-акмеологического условия преодоления деформации личности педагога.

Испытуемые. В контрольном эксперименте приняли участие две группы испытуемых:

· Экспериментальная — 26 педагогов-предметников (женщины; возраст от 33 до 49 лет; стаж от 10 до 28 лет).

· Контрольная — 24 педагога-предметника (женщины; возраст от 34 до 51 лет; стаж от 11 до 30 лет).

Методики контрольного эксперимента.

1. Методика диагностики профессиональной деформации личности учителя (В.Е. Орел, С.П. Андреев)

2. Методика определения уровня рефлексивности (А.В. Карпов, В.В. Пономарева).

3. Методика изучения профессиональных ценностей педагога (О.С. Ноженкина).

4. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) (Д.А. Леонтьев).

5. Методика определения уровня самоакутализации (САМОАЛ) (Н.Ф. Калина).

Методический аппарат обработки данных контрольного эксперимента. Использовался статистический пакет SPSS-13. В качестве меры статистической связи между показателями исходного и итогового уровня показателей деформации личности и ценностно-смысловой сферы педагогов (до и после тренинга) использовался t-критерий Стьюдента для зависимых выборок, а профессиональной рефлексии — критерий Хи квадрат (значимость различий принималась на уровне статистической значимости р≤0,05).

Таблица 6

Динамика изменения уровня выраженности компонентов профессиональной деформации личности у педагогов в ходе формирующего эксперимента

Профессиональные деформации

Экспериментальная

Контрольная

Средние

t

p

Средние

t

p

До

После

До

После

Авторитарность

0,53

0,33

— 2,03

0,032*

0,51

0,53

— 1,03

0,306

Ригидность

0,39

0,25

— 2,97

0,021*

0,41

0,40

— 1,37

0,441

Некритичность

0,45

0,32

— 2,12

0,027*

0,42

0,39

— 1,12

0,267

* — достоверные различия на уровне значимости не ниже 0,05.

Как видно из таблицы 6, в результате проведения развивающей программы у педагогов экспериментальной группы достоверно снизились такие проявления профессиональной деформации личности как авторитарность, ригидность и некритичность. Показательно, что в контрольной группе у педагогов, не участвовавших в развивающей программе, не выявлено достоверных изменений выраженности компонентов профессиональной деформации личности. Этот результат позволяет говорить о том, что в ходе проведения тренинга педагоги стали в большей степени критичны к себе, к своим действиям, они стали внимательнее к окружающим, к их мнению, их реагирование и поведение стало более гибким. Все эти качества, указывающие на преодоление профессиональной деформации личности, безусловно, будут способствовать повышению эффективности их педагогической деятельности, повысят удовлетворенность педагогов своим трудом.

Анализ динамики профессиональной рефлексии педагогов экспериментальной и контрольной групп мы проводили с учетом того, что показатель профессиональной рефлексии нами понимается как сочетание рефлексивности и преобладающей выраженности у педагога одной из трех профессиональных ценностей (деятельностной, интерактивной и личностной), что и задает соответственно уровень профессиональной рефлексии педагога: деятельностный, интерактивный и личностный.

Таблица 7

Динамика изменения распределения уровней профессиональной рефлексии педагогов в ходе формирующего эксперимента

Уровни рефлексии

Экспериментальная

Достоверность различий

по χ²

Контрольная

Достоверность различий

по χ²

До (%)

После (%)

До (%)

После (%)

Личностный уровень рефлексии

Н

25

15

р≤0,05

26

41

р≥0,05

С

46

21

р≤0,05

43

34

р≥0,05

В

29

64

р≤0,05

31

24

р≥0,05

Деятельностный уровень рефлексии

Н

38

14

р≤0,05

25

29

р≥0,05

С

37

19

р≤0,05

39

44

р≥0,05

В

25

67

р≤0,05

36

27

р≥0,05

Интерактивный уровень рефлексии

Н

23

10

р≤0,05

31

38

р≥0,05

С

43

16

р≤0,05

42

38

р≥0,05

В

34

74

р≤0,05

27

24

р≥0,05

Как показывает анализ данных, приведенных в таблице 7, результате проведения развивающей программы в экспериментальной группе произошло статистически достоверное изменение распределения педагогов по степени выраженности у них уровней профессиональной рефлексии: увеличилась доля педагогов с высоким уровнем выраженности и снизилась — с низким. В контрольной группе достоверных изменений распределений уровней профессиональной рефлексии не выявлено. Полученные данные позволяют говорить о том, что проведение развивающих занятий привело к росту у педагогов сформированности профессиональной рефлексии на личностном, деятельностном и интерактивном уровнях.

Рост профессиональной рефлексии педагогов в ходе тренинга означает, что у педагогов увеличилась склонность к обдумыванию происходящего в жизни, к размышлению над своими действиями и поступками других людей. Мы связываем такое изменение с воздействием тренинговых занятий, которые активно погружали участников в атмосферу "здесь и сейчас", активизируя их способности анализировать, обдумывать текущую ситуацию. Однако рефлексивность педагогов возрастала не изолированно, а в связи с развитием профессионального самосознания педагогов, в частности посредством актуализации у них ценностей педагогического труда, собственного развития в педагогической профессии и значимости педагогического взаимодействия и общения.

В ходе развивающего эксперимента произошли изменения в показателях осмысленности жизни педагогов (таблица 8).

Таблица 8

Динамика изменения показателей осмысленности жизни

в ходе формирующего эксперимента

Показатели осмысленности жизни

Экспериментальная

Контрольная

Средние

t

P

Средние

t

p

До

После

До

После

Цели

32,6

37,6

— 2,13

0,032*

32,6

30,2

— 1,03

0,306

Процесс

30,2

38,2

— 2,97

0,018*

30,2

31,4

— 1,37

0,441

Результат

25,2

29,2

— 2,52

0,011*

25,2

27,2

— 1,12

0,267

ЛК-Я

20,0

28,0

— 3,92

0,001*

20,0

22,1

— 1,03

0,306

ЛК-жизнь

28,4

33,4

— 2,97

0,017*

28,4

26,4

— 1,37

0,441

ОЖ

136,4

149,4

— 2,22

0,027*

136,4

135,4

— 1,12

0,267

* — достоверные различия на уровне значимости не ниже 0,05.

Как показывают данные, приведенные в таблице 8, в ходе развивающих занятий в экспериментальной группе произошел достоверный рост всех показателей осмысленности жизни, при этом в контрольной группе достоверных изменений не выявлено. Это позволяет утверждать, что тренинговые занятий способствовали повышению уровня осмысленности жизни, который выступает важным фактором снижения профессиональных личностных деформаций у педагогов. В особенности это касается интернальности, которая отражает ответственность человека за собственную жизнь. Достоверный рост интернальности педагогов в ходе тренинга, с нашей точки зрения, обусловлен как его содержанием, так и самой формой тренинговой работы. В условиях тренинга каждый участник получает обратную связь от членов группы, кроме того, большинство упражнений были тесно связаны с педагогической деятельностью, что создавало условия для максимальной включенности участников. Эти обстоятельства дали участникам тренинга возможность ощутить в себе возможности по управлению собственным поведением, собственной жизнью, что и составляет суть показателя ЛК-Я. У учителей также возросло чувство управляемости жизни в целом и ощущение, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь, убежденность в том, что жизнь человека подвластна сознательному контролю (ЛК-жизнь).

В ходе тренинга произошли изменения в показателях самоактуализации (таблица 9).

Таблица 9

Динамика изменения показателей самоактуализации в ходе

формирующего эксперимента

Показатели самоактуализации

Экспериментальная

Контрольная

Средние

t

р

Средние

t

p

До

После

До

После

Ориентация во времени

58,8

68,8

— 1,73

0,090

57,4

56,7

— 1,69

0,096

Ценности

61,3

71,3

— 2,40

0,020*

60,2

62,1

0,75

0,458

Взгляд на природу человека

55,4

65,4

— 1,75

0,087

57,6

57,1

— 1,03

0,306

Потребность в познании

54,2

64,2

— 1,75

0,087

55,2

54,5

— 1,70

0,095

Креативность

48,2

58,2

— 2,13

0,038*

46,3

45,5

— 0,90

0,375

Автономность

38,5

48,5

— 2,83

0,007*

38,1

39,4

0,87

0,390

Спонтанность

42,4

52,4

— 1,69

0,096

40,1

42,1

— 1,28

0,206

Самопонимание

49,6

59,6

— 1,71

0,093

51,2

50,6

— 1,79

0,079

Аутосимпатия

50,4

60,4

— 1,70

0,095

48,9

46,9

— 1,40

0,168

Контактность

51,2

61,2

— 2,12

0,039*

50,7

47,6

— 1,02

0,303

Гибкость в общении

47,9

57,9

— 2,08

0,043*

46,5

47,8

— 1,75

0,087

Уровень самоактуализации

50,7

60,7

— 3,63

0,001*

49,6

51,2

— 1,75

0,087

* — достоверные различия на уровне значимости не ниже 0,05.

Как следует из анализа данных, приведенных в таблице 9, в ходе тренинга развития профессиональной рефлексии как условия преодоления деформации педагога в экспериментальной группе достоверно увеличились показатели по шкале ценностей, креативности, автономии, контактности, гибкости в общении и повысился уровень самоактуализации в целом. В контрольной группе достоверных изменений показателей самоактуализации не выявлено.

Значительная часть процедур тренинга была направлена непосредственно на личностное развитие, а косвенно на это был направлен весь тренинг. В ходе тренинга участники смогли глубже прочувствовать и осознать экзистенциальные основы собственной жизни. Как показывают результаты, такое погружение в себя привело к росту значимости для участников ценностей самоактуализирующейся личности, к росту креативности и автономности личности.

Достоверный рост выявлен в отношении показателя коммуникативной сферы: контактности и гибкости в общении. Очевидно, в ходе тренинга у участников были сняты или ослаблены многие проблемные моменты, связанные с общением, что в итоге привело к росту показателей общительности, способности к установлению прочных и доброжелательных отношений с окружающими, а также к снижению социальных стереотипов и росту способности к адекватному самовыражению в общении.

Таким образом, в результате проведения контрольного эксперимента нами были получены данные о динамике показателей профессиональной рефлексии, деформации личности и ценностно-смысловой сферы педагогов в ходе формирующего эксперимента. В результате проведения с педагогами экспериментальной группы развивающих занятий, направленных на развитие профессиональной рефлексии как условия снижения профессиональной деформации, достоверно повысилась выраженность личностного, деятельностного и интерактивного уровней профессиональной рефлексии; снизились проявления профессиональной деформации в виде авторитарности, ригидности и критичности; вырос уровень осмысленности жизни педагогов и уровень их самоактуализации.

Исходя из вышеизложенного, мы можем сделать следующие выводы:

Опытно-экспериментальная работа была организована в виде констатирующего и формирующего экспериментов и включала в себя четыре этапа.

На первом этапе подбирались методики, позволяющие диагностировать рефлексию, профессиональную деформацию и ценностно-смысловую сферу педагогов.

На втором этапе исследовался уровень профессиональной деформации, рефлексивности и ценностно-смысловой сферы педагога. В результате чего, было выявлено, что у большинства педагогов со стажем от 10 лет проявляется профессиональная деформация личности (50 % — средний уровень; 46 % — высокий). В наибольшей степени профессиональная деформация личности педагогов представлена чертами авторитарности, далее по степени выраженности следует некритичность и в наименьшей степени деформация личности педагогов проявляется в виде ригидности, а также, что большинство педагогов (81 %) показывают высокий уровень выраженности рефлексивности в соотнесении с выборкой стандартизации, которую составляли студенты и управленческий персонал.

В результате факторного анализа были выделены следующие группы профессиональных ценностей: деятельностные, интерактивные, личностные и ценности творчества, как составляющие профессиональной рефлексии педагога.

В ходе анализа взаимосвязи общего уровня профессиональной деформации педагогов и их рефлексивности не было выявлено взаимосвязи между уровнем профессиональной деформацией (УПД) педагогов и их рефлексивностью. Было выдвинуто предположение, что связь между этими параметрами существует, но опосредствована другими психологическими параметрами.

С помощью двухфакторного дисперсионного анализа были выявлены три психологических параметра, отражающих уровень развития ценностно-смысловой сферы (ЦСС) личности (осмысленность жизни, самоактуализация, значимость ценности "творчество" в педагогической деятельности), которые опосредствуют влияние рефлексивности на УПД педагогов.

Сочетание рефлексивности и преобладающей выраженности у педагога одной из четырех профессиональных ценностей (деятельностной, интерактивной и личностной) задает соответственно уровень профессиональной рефлексии педагога: деятельностный, интерактивный и личностный.

Анализ распределения педагогов с разной степенью выраженности уровней профессиональной рефлексии (деятельностный — ДР, интерактивный — ИР и личностный — ЛР) в группах с разным уровнем выраженности компонентов профессиональной деформации (низкий — Н, средний — С и высокий — В) при помощи статистического критерия Хи квадрат (χ²) показал, взаимосвязь компонентов профессиональной деформации педагогов с уровнями их рефлексии.

Соответствие уровней профессиональной рефлексии педагогов и компонентов профессиональной деформации личности заключается в следующем: недоразвитие деятельностного уровня рефлексии у педагогов ведет к деформации личности в виде ригидности; недоразвитие интерактивного уровня рефлексии у педагогов ведет к деформации личности в виде некритичности; недоразвитие личностного уровня рефлексии у педагогов ведет к деформации личности в виде авторитарности.

Результаты исследования, проведенного в рамках констатирующего эксперимента, позволили нам наметить направления разработки программы, целью которой являлось проведение тренинга развития профессиональной рефлексии как психолого-акмеологического условия преодоления деформации личности педагога.

Третий этап опытно-экспериментальной работы представлял собойспециально организованный психолого-акмеологический тренинг для учителей, который проводился в течение 2,5 месяцев один раз в неделю по шесть академических часов.

На четвертом этапе был проведен контрольный эксперимент, в результате которого были получены данные о динамике показателей профессиональной рефлексии, деформации личности и ценностно-смысловой сферы педагогов в ходе формирующего эксперимента.

В результате проведения с педагогами экспериментальной группы развивающих занятий, направленных на развитие профессиональной рефлексии как условия снижения профессиональной деформации, достоверно повысилась выраженность личностного, деятельностного и интерактивного уровней профессиональной рефлексии; вырос уровень осмысленности жизни педагогов и уровень их самоактуализации и снизились проявления профессиональной деформации в виде авторитарности, ригидности и критичности.