Ты с нами. Системный подход для учителей, учеников и родителей

1. Введение

В своей книге я хотела бы рассказать о том, с каким облегчением я вздохнула, когда мне удалось перенести в мои школьные будни «системную» точку зрения семейной терапии. С этой позиции люди воспринимаются не как отдельные индивидуумы, но всегда как часть определенного контекста отношений. Тогда моя задача как учительницы тоже предстала для меня в ином свете. Новый взгляд принес радость детям и мне, и у нас возникло множество идей по поводу нашей жизни в школе. Правда, мне повезло, что в Баварии в средней школе классный руководитель наряду с основными предметами (немецким языком и математикой) преподает в своем классе и другие: историю, биологию, географию, иногда еще искусство, музыку или английский. Так что это были идеальные условия для того, чтобы вместе с детьми последовательно открывать системную точку зрения и по мере возможности применять ее на уроках.

К тому времени я уже более двадцати лет проработала в средней школе в пятых-шестых и седьмых-восьмых классах. Описанный здесь опыт относится в основном к пятым и шестым классам, где я преподавала в последние годы своей учительской деятельности.

Учение и комплекс идей Берта Хеллингера, с которыми я познакомилась на его семинарах, произвели на детей глубочайшее впечатление и полностью переменили их взгляд на родительский дом и школу. На таком фундаменте нового мировоззрения было легко осваивать и претворять в жизнь знания различных системных школ, что становилось для всех источником вдохновения. Вскоре дети с чрезвычайным энтузиазмом взялись за дело сами и подали гораздо больше идей и предложений по решению разных ситуаций, а также продемонстрировали гораздо больше знаний о ресурсах, чем когда-либо было у меня. Сфера применения нового подхода включала в себя как индивидуальное развитие детей дома и в школе, так и важные аспекты школьной жизни как таковой: эффективность учебы, обращение с новыми областями знаний и техниками обучения с подключением фантазии, переустройство школьных будней и перестройка социальных контактов, обращение с агрессией в классе и между классами и еще многое другое.

Я решила описать мои идеи и действия в той последовательности, в какой они развивались в интерактивном процессе в классе, и ради большей жизненности отказалась от сквозной систематизации. Такое описание обеспечит читателю возможность постепенного знакомства с новым мышлением. Там, где это, на мой взгляд, было важно для более глубокого понимания, в начале или конце главы я добавляла короткие фрагменты теории.

В каждой школе царит свой особый дух: одни кажутся более радушными, другие – менее, одни современны и ориентированы на результат, другие консервативны и строги, третьи несут на себе печать определенного мировоззрения или имеют профильную специализацию. Многие школы сохраняют свою сущность десятилетиями, и приходящие в них новые руководители и учителя встраиваются в эту систему и либо остаются в заданных рамках, либо постепенно их меняют.

Мой отец руководил средней школой, и его работа доставляла ему удовольствие, поскольку у него получалось активно участвовать в формировании сущности этой школы. Он был музыкантом, и у его школы была душа – муза. Музыка и художественное воспитание обрамляли школьные будни. Эти «второстепенные» предметы имели для него основополагающее значение. Важную задачу школы он видел в приучении детей к совместной деятельности: через радость пения в хоре, работы в школьной мастерской или участия в театральных постановках. На спортивных праздниках важны были не только достижения, но и организация представлений с танцами, фокусами и многим другим. В школе постоянно проводились выставки рисунков, поделок и других работ, выполненных руками ребят.

Придя в середине 1960-х на работу в школу, я в течение года преподавала в том числе в школе моего отца и имела возможность убедиться, насколько этим духом были охвачены мои шестиклассники, как ради музыкальной или театральной репетиции они были готовы быстро и сосредоточенно работать на уроках немецкого, математики или английского. Это было время «Битлз», и мой отец, сам абсолютно далекий от поп-музыки, даже создал в школьном подвале условия для репетиций маленькой школьной группы, состоявшей из ударника, гитариста и солиста.

Энтузиазм был колоссальный, увлечены были все, и мы, не забывая об учебе, были готовы жертвовать своим временем ради совместных начинаний. Пусть в дидактике и методике преподавания отдельных предметов наша школа ничем не отличалась от остальных, в своей базовой концепции она дышала живой силой, позволяла учителям опираться на интуицию и побуждала учеников учиться жить собственной жизнью. Мой отец открывал для этого пространство, давал импульсы и предоставлял возможности для получения совместного опыта. Царившее в школе воодушевление охватывало учителей и учеников и радовало родителей.

Позже я познакомилась с другими средними школами. Здесь было меньше особого флера, который мог бы меня захватить, и я понимала, что если я хочу пробудить в своих классах добрый дух, то рассчитывать мне придется в основном на себя.

Как и многие учителя, я часто приходила в отчаяние, стоящие передо мной задачи казались невыполнимыми. Я все больше чувствовала себя ограниченной внешними условиями: изменением детей в сторону потребительского поведения и представлений, навязываемых телевидением, их домашней средой и обусловленными ею особенностями поведения, нарастающим диктатом учебного материала с упором на простую передачу знаний, практически не оставляющим времени на активное их приобретение, многочисленными предписаниями министерства образования, правилами поведения в школе, правилами организации процесса обучения, заданными учебными единицами, которые должно освоить за партами в классах в слишком короткие отрезки времени. В этом «одиночном плавании» моя оценка собственных человеческих и педагогических способностей слишком часто стала опускаться до негативной.

Через десять лет работы я выдохлась. Я уже практически не представляла, как снова вернуть радость и энтузиазм первых лет моего учительства в 1960-х и начале 1970-х. Больше не было той зажигательной базовой идеи, знакомой мне по школе моего отца, на которую я могла бы ориентировать свою школьную жизнь.

Эта сфера деятельности настолько сплелась для меня с ее ограничениями, с ее сплошным «не пойдет», что я была уже не способна заглянуть в глубину этой чудесной профессии и найти доступ к возможностям развития, которые у учителей и учеников есть всегда.

В середине семидесятых я со своими личными и профессиональными проблемами пришла в супервизионную группу для учителей. Я заинтересовалась психотерапией и прошла обучение у нескольких семейных терапевтов, кроме того, познакомилась с Бертом Хеллингером, который как раз разрабатывал особый вид семейной терапии – семейную расстановку.

В течение нескольких лет я рассматривала свое поле деятельности (школу) и новую область знаний (системную семейную терапию) как два совершенно отдельных мира. В общении с родителями, детьми, коллегами и на уроках возникала масса ситуаций, где напрашивался системный подход, где системная точка зрения могла бы подсказать выход. Мой внутренний разлад становился все сильнее, как будто работа в школе запрещала мне думать и действовать системно. В итоге возникло желание как можно скорее покинуть школу, чтобы в профессиональном плане полностью обратиться к психотерапии.

Но однажды, в самом начале девяностых, семена этого знания и системный опыт, накопленный к тому времени в индивидуальной и групповой терапии, словно сами собой проросли на уроках. Мне удалось перенести в школьную жизнь многие идеи и методы системной семейной терапии.

Основой системного мышления и образа действий в школе для меня стало учение Берта Хеллингера. Его впечатляющий метод семейной расстановки дал детям возможность на физическом уровне познать порядки функционирования семьи и силу их действия. Это их покорило, потрясло и преобразило. Затем последовали и другие системные идеи, методы и способы действий.