Ты с нами. Системный подход для учителей, учеников и родителей

2.1. Прорыв. Первый опыт применения системно-феноменологического мышления на уроке

В ходе своей деятельности в качестве психотерапевта Берт Хеллингер еще более настойчиво, чем его предшественники (В. Сатир, М. Сельвини Палаццоли и И. Бузормени-Надь), указывал на то, что на глубоком бессознательном уровне мы «вплетены» в свою семью как сообщество связанных общей судьбой людей, и на то действие, которое могут оказывать наши отношения с родителями, братьями и сестрами, бабушками и дедушками, дядями и тетями. В рамках семейной расстановки Хеллингеру удается показать, что мы являемся частью одной большой души, охватывающей всех членов семьи. В расстановке мы чувствуем, как любим своих родителей, как служим своим семьям и часто бессознательно пытаемся в собственной жизни уравновесить вину или несчастье родителей или представителей предыдущих поколений. Иногда мы даже готовы занять место членов семьи, которые трагически погибли или умерли детьми, компенсировать серьезные потери или имевшие тяжелые последствия поступки родителей или родственников. Поэтому порой мы живем не той жизнью, которую выбираем сами, и чувствуем себя чужими самим себе, а некоторые даже испытывают стремление к преждевременной смерти.

С помощью семейной расстановки Хеллингер показывает, что существует определенный базовый порядок, внутри которого все члены семьи чувствуют себя хорошо, и указывает пути, позволяющие найти этот порядок и занять соответствующее нам в семье место. При этом речь идет в первую очередь об уважении к судьбам других членов семьи, главным образом родителей, братьев и сестер. Кроме того, он показывает, как можно допрожить вытесненную скорбь, которую часто несут представители уже следующих поколений. Расстановка обнаруживает переплетения с судьбами других членов семьи, зачастую уже умерших, развязать которые помогает уважение к этим людям. Уважение и семейная любовь – это не чувства, а принципиальная, в большинстве случаев бессознательная позиция. Поэтому наши мнения и взгляды в отношении семьи нередко кардинально отличаются от наших поступков, направляемых силой этой бессознательной позиции. Указывая на возможное или необходимое изменение позиции по отношению к родителям, братьям и сестрам или другим родственникам, Хеллингер постоянно подчеркивает, что наша включенность в большую душу является судьбоносной и мы находимся во власти нашей (семейной) судьбы.

В противоположность системно-конструктивистскому подходу, о котором я еще буду говорить ниже, Берт Хеллингер называет свой метод системно-феноменологическим.

В семейной расстановке образы семьи представляются при помощи выбранных заместителей. При этом возникает поле, внутри которого заместители переживают чувства и воспринимают позиции тех людей, которых они замещают. То есть можно сказать, что проявляющееся поле семьи представляет собой феномен, обусловливающий позиции и чувства отдельных ее членов. В семейной расстановке благодаря изменению позиции клиента это поле может преобразоваться, что переживается как целительная трансформация.

В отличие от подхода Берта Хеллингера, методы системно-конструктивистских школ ставят своей целью переустройство действительности. В рамках демократического процесса человек вырастает из своей семьи и становится индивидуумом. Эту концепцию мне тоже удавалось с пользой применять, она стала отправной точкой для богатой творческой работы. И все же фундаментальные осознания и перемены, произошедшие с детьми благодаря работе по Хеллингеру, происходили на другом, более глубоком уровне. Признание порядков любви, уважение к судьбе, поклон перед непостижимым и неотвратимым, допрожитый траур – все это придавало им новой уверенности во взгляде на мир, свою семью и друзей. Имея эту уверенность, ребята смогли воспринять и творчески продолжить идеи школ гипнотерапии и конструктивистского направления семейной терапии.

Нам, учителям, часто свойственно представление о том, что детей нужно освободить от их домашней «ограниченности», где на первом месте стоят социальные проблемы, потребление и телевизор. Вместо этого их следует приобщать к коллективной этике, всеобщему культурному и научному достоянию, с которым школа знакомит в социальных рамках коллектива класса, как будто школа имеет право вмешиваться в качестве культурного и социального корректора. Этого же требуют и средства массовой информации.

Метод семейной расстановки привел меня к новому пониманию детей. Я увидела их вплетенность в их семьи и лояльность по отношению к ним. Но еще я увидела, с какой силой они стараются «состыковать» родительский дом и школу, и обнаружила, что именно эта сила может стать плодотворной. Это возможно тогда, когда мы, учителя, искренне открываемся для родительского дома наших учеников, когда мы, так сказать, обеспечиваем им доступ для постоянного незримого присутствия в классе. Первым, что подтолкнуло меня к применению системного подхода на уроке, были базовые идеи Хеллингера о привязанности.

Мне все больше удавалось видеть в школьниках прежде всего представителей своих семей с их законами, их собственной динамикой и их особыми задачами. Дети снова и снова показывали мне, что они глубочайшим образом обязаны своим семьям и неотступно отдают приоритет этой динамике.

Детям легче справляться с неуверенностью, возникающей в связи с появлением такой новой сферы жизни, как школа, и учебой самой по себе, если они получают признание во всем, с чем они приходят из дома. Тогда школа не выступает в качестве лучшего предложения по сравнению с жизнью дома, а дополняет и обогащает уже имеющееся. И тогда наше, учительское, уважение к ребенку представляет собой не что иное, как уважение к его родной семье, что подразумевает, среди прочего, уважение к судьбе этой семьи в целом, вне зависимости от того, способствует ли она, на наш взгляд, развитию ребенка и его готовности учиться или их сдерживает.

Мы не можем подарить ребенку ничего лучшего, чем признание его судьбы такой, какая она есть. Это требует от нас, учителей, большой дисциплины – отказа от желания помочь ребенку, например, преодолеть ограничения, обусловленные его происхождением.

Мы всего лишь учителя. Дети остаются связанными со своей судьбой, своими семьями. Иногда тяжелая ситуация начинает меняться, если ребенку самому удается занять позицию уважения по отношению к собственной судьбе. Но в большинстве случаев они остаются переплетенными в любви: внешне они отвергают то, из-за чего страдают и что (на бессознательном уровне) безоговорочно любят. Вскоре эти размышления привели меня к выводу, что все наши судьбы имеют равное значение или, говоря словами Хеллингера, что они равноценны.

Сначала осознание этих глубоких взаимосвязей еще отчетливее показало мне всю тщетность моих усилий в школе; чем дольше я преподавала, тем беспомощнее я себя чувствовала. Могла ли я как учительница сделать что-то для того, чтобы ребенок из трудной семьи, бедный, живущий в сложных социальных условиях, заброшенный матерью, родителями, изгнанный с родины или растущий без отца, признал свою судьбу? Могла ли я что-то сделать для того, чтобы он увидел свою судьбу равноценной судьбе ребенка из благополучной семьи с упорядоченными отношениями? Была ли я сама готова видеть ее такой? Вопросы возникали один за другим.

Однажды, это было уже начало девяностых годов, неожиданно для себя и учеников 6-го класса, руководство которым я взяла вне очереди, я сказала: «В классе я вижу вас всегда вместе с вашими родителями. Для меня очевидно, что здесь сидят не 22 ребенка, а 22 семьи, то есть вместе с вашими папами и мамами – 66 человек плюс еще я со своими детьми и их отцом».

Ученики (12-летние) захихикали. Но когда я заверила их, что говорю абсолютно серьезно, они призадумались. Некоторые ребята сказали, что не хотят быть постоянно под надзором отца или матери, что они рады быть здесь без родителей, некоторые промолчали, а некоторые, казалось, обрадовались.

Еще я сказала им: если мы представим себе, что за нами стоят наши родители, то получим их поддержку и почувствуем себя сильнее.

Чуть позже мы провели в этой связи эксперимент. Я, как обычно, дала ребятам задание на устный счет, например найти 1/5 от 40 или 1/3 от 66, 3/4 от 100 и т. д. Любой учитель знает этот материал. Но на этот раз я постоянно меняла условие: пять задач нужно было решить с родителями за спиной, потом пять задач без родителей. Свои результаты дети могли сверить с ответами на обратной стороне доски.

Но их задачей было еще и пронаблюдать, когда они считают увереннее/быстрее – с внутренней поддержкой родителей или без нее? Позже, когда мои ученики стали находить удовольствие в этом эксперименте, они проверили также, чья помощь – отца или матери – была для них эффективней. Многим ребятам устный счет стал даваться легче просто потому, что их заинтересовал сам эксперимент, их успех был связан с этим новым аспектом. Кто-то обнаружил, что лучшим помощником для него является дядя, сестра или бабушка. Разумеется, всем хотелось считать быстро и правильно. Эксперимент позволил нам обнаружить удивительные вещи, например, что при наличии внутренней поддержки многие ребята смогли значительно улучшить свои достижения в счете. Это обрадовало весь класс. Нам всем явно пошло на пользу то, что у нас снова и снова получалось переключать внимание с вопроса «Кто первый?» на системный вопрос «Кто может помочь мне в учебе?», «С кем мне легче добиваться успеха?». Некоторым детям кто-то из родителей внушал страх неудачи. Тогда им нужно было сказать в душе этой маме или этому папе, что вместе с помощником (кем бы он ни был) они справятся.

Одна девочка сказала, что ей лучше всего с бабушкой, которая «вообще-то совсем не умеет считать, зато она меня успокаивает, ей не важно, умею я считать или нет!». Кроме того, наш эксперимент, который дети просили проводить в течение всего учебного года, показал, что хорошим ученикам тоже важен вопрос, что может помочь более слабым ребятам добиться лучших результатов в учебе.

Во время контрольных работ и сочинений я постоянно спрашивала впавших в отчаяние ребят, с ними ли их помощник – папа, мама, брат. Иногда они отвечали, что им сейчас не до того, что они и так достаточно нервничают. Тогда я молча ставила рядом с ними пустой стул и по их благодарным глазам видела, как полезна была им эта помощь. Они успокаивались и могли сосредоточиться.

2.2. Родители с нами всегда. Введение образа семьи

С этого дня вопрос об эффективности учебы с «помощником» был с нами постоянно. Дети стали расспрашивать меня о моих собственных родителях, их интересовало, были ли они в моем представлении тоже все еще со мной. Я сказала им, что мой отец уже умер, но я вспоминаю о нем с огромной благодарностью, поскольку он как учитель по-прежнему может помочь мне в сложных ситуациях в школе. У ребят вызывало большой интерес все, что касалось темы родителей и детей, чем я была немало удивлена, ведь обычно в шестых классах речь давно уже шла об отделении от родителей, о сексуальных отношениях, насилии на телеэкране, на улице и в школе, о влюбленностях, наркотиках и тому подобном.

Ребята спросили меня, можем ли мы в пятницу на шестом уроке (это был урок немецкого, который я часто делала свободным) еще поговорить о семьях, они чувствовали, что я знала больше. А я понимала, что они хотят поговорить о себе. Так что в пятницу мы сели в круг и стали беседовать. Один мальчик рассказал, что у него скоро появится братик, другой заявил, что он бы этого не хотел, потому что тогда родители станут уделять ему меньше внимания. Мы говорили о том, становится ли меньше любви, когда в семье много детей, делится ли любовь и продолжают ли родители по-прежнему любить старшего ребенка, если теперь они больше заняты новорожденным.

К моему удивлению, во время нашей беседы никто не мешал и никому не было скучно. Скорее в классе ощущались напряжение и ожидание. Тогда я рассказала ребятам, что иногда играю с другими взрослыми в семью. Многие, естественно, тут же выразили желание в нее поиграть. Я объяснила им, что для этого нужно выбрать «заместителей» для членов семьи и поставить их так, будто это твои папа, мама, братья, сестры и ты сам. Затем я продемонстрировала им, как это делается, на примере моей собственной родительской семьи. Они уже знали, что у меня есть два брата, что моя мама (была тогда) еще жива, а отец уже умер.

С помощью пяти учеников я расставила свою семью. Разумеется, всем хотелось играть членов семьи. Сначала они были даже немножко разочарованы тем, что с расстановкой игра уже и закончилась.

Когда я расставила всех пятерых заместителей по местам, наступила тишина, и я попросила каждого из них сказать, что они чувствуют. Девочка, которая была в расстановке моей матерью, сказала, что хотела бы быть ближе к мужу (заместителя своего умершего отца я поставила чуть сзади, и она протянула к нему руку). Мне стало очень грустно. Я давно уже чувствовала, что моя мама готовится к смерти. Дети сидели беззвучно, хотя кроме того, что я поставила пятерых из них на определенные места, а девочка, замещавшая мою мать, высказала свои ощущения, ничего больше не произошло. Они чувствовали, что находятся внутри некоего поля, которое возникло благодаря расстановке, а еще они чувствовали мою грусть.

В тот день мы больше не играли, и ребята стали спрашивать, можно ли им тоже расставить свои семьи и как это будет происходить – смогут ли заместители в их расстановках тоже выражать свои чувства. Я посоветовала им сначала как следует подумать, потому что образ семьи – это еще и нечто очень интимное, что не всякий может так запросто выставить напоказ. Этим они и удовлетворились – правда, ненадолго.

Я сказала детям, что семья – главное, что у нас есть. Нам даже не нужно об этом задумываться, это знает каждый, все дети любят своих родителей, даже если они нас обижают, даже если мы их ненавидим. Тут поднялся шум. Кто-то хотел доказать мне, что слишком ненавидит своих родителей, чтобы снова почувствовать свою с ними связь, поскольку те ему что-то запрещают, ругают и бьют. А кто-то говорил, что, не помирившись с родителями, не может вечером уснуть.

Я не стала пускаться в объяснения и сказала только: «Я знаю, что некоторым из вас тяжело с вашими родителями, что они обходились с вами несправедливо или обижали. И все же я по-прежнему считаю, что мы любим наших родителей и в душе сами на себя злимся, когда их ненавидим, плохо о них говорим или желаем им зла». Позже некоторые ребята даже написали мне на эту тему маленькие письма, воспоминания о том, как они себя чувствовали, когда злились на своих родителей.

Через неделю дети снова заговорили про образ семьи. Некоторые по собственной инициативе уже начертили схемы или нарисовали картинки, как бы они расставили членов своей семьи.

Тут уклониться я уже не могла, и первой мы расставили семью Йозипа.

Мальчик приехал с родителями из Хорватии, сейчас его мама ждала ребенка. Этого не рожденного еще ребенка ребята тоже захотели включить в расстановку, по их представлению, он должен был сидеть на корточках у ног матери. Йозип очень медленно и внимательно отводил заместителей на их места. Я помню это как сейчас. Отец и мать стояли вплотную друг к другу, перед ними стояли двое их детей, а еще не рожденный малыш сидел у маминых ног.

Вдруг Йозип погрустнел и сказал: «Тут еще должна быть бабушка, но она, к сожалению, живет в Хорватии». Он выбрал еще одну девочку на роль бабушки и поставил ее рядом с мамой. Заместительница матери тут же сказала, что ей хорошо, когда ее мать так близко. Йозип был очень тронут и обрадован, когда увидел, как стоят заместители, что у мамы теперь есть поддержка от бабушки, и он с улыбкой взглянул на нерожденного ребенка. Все заместители сказали, что стоят на правильных местах и чувствуют себя хорошо.

В этот раз в классе снова на несколько минут воцарилась тишина, которая охватила даже самых беспокойных моих учеников. Затем я показала ребятам, как выходить из ролей. Йозип поблагодарил всех, а заместители встряхнулись. Я сказала, что таким образом они снова возвращаются к собственным чувствам.

После расстановки заместители рассказали, что испытывали совсем другие, непривычные им чувства, а мальчик, который играл отца, сказал, что хотел бы знать, так же ли чувствует себя и его отец – в расстановке он гордился Йозипом. Теперь у детей пробудился интерес к различности чувств и, прежде всего, к качеству и различности чувств родителей. Некоторые из них сказали, что еще никогда не задумывались о том, какие чувства по отношению к ним испытывают их родители, братья и сестры.

Многие выразили желание в следующий раз побыть взрослым или ребенком. Последовал целый поток вопросов: ребят интересовало, меняется ли что-то в зависимости от того, как стоят члены семьи, всегда ли отец и мать стоят вместе и т. д. Это были уже более сложные вопросы, поскольку у кого-то из детей родители были в разводе, жили одни или с новыми партнерами, у кого-то отцы погибли на войне и они жили только с мамой.

Я сказала им, что никаких правил тут нет и в каждом из нас живет внутренний образ семьи, который мы можем расставить, что этот образ постоянно меняется и что у каждого ребенка есть свое хорошее место, которое мы можем найти в расстановке. Что же касается умерших или живущих отдельно родителей, то, где им стоять, насколько близко или далеко друг от друга, подскажет сердце.

В этом классе больше половины детей были иностранцы: сербы, хорваты, турки и одна девочка из Афганистана. Почти все они потеряли кого-то из членов семьи, и их интерес спонтанно обратился к умершим.