Воспитание воли

II. Внушение и убеждение, как элементы воспитания

Рассматривая поступки человека и вдумываясь в причины, которыми обусловливаются его действия, мы можем различать две большие группы действий, которые иногда находятся в резкой противоположности одна к другой, иногда же образуют явления среднего порядка, заключающие в себе элементы действий первого и второго рода. Эти основные группы человеческих действий можно назвать действиями по внушению и убеждению. В первом случае в сознании человека приобретают господство некоторые мотивы только потому, что они вызваны сильными раздражителями или много раз появлялись в сознании. Так бывает, например, в то время, когда человек оборачивается на громкий окрик, беспрекословно исполняет строгое приказание, подчиняется без размышления многократно повторяемым советам, невольно руководствуется в своих действиях ходячими мнениями и взглядами.

При действиях по убеждению на первый план в сознании выступают мотивы, связанные (в настоящем или прошлом) с процессами более или менее глубокого обсуждения. Чем больше в этих случаях обнаруживается предшествующая работа обсуждения. чем больше отражаются на силе руководящих мотивов основные интересы, характеризующие личность данного человека, тем типичнее является известный поступок в смысле действия по убеждению.

Это различие действий по внушению и убеждению имеет очень важное значение для ясной постановки основной проблемы, касающейся воспитания воли. К чему должна сводиться основная цель воспитания? К тому-ли, чтобы сделать из воспитанника лицо, легко поддающееся внушению, или же к тому, чтобы, напротив воспитать в нем способность противостоять внушению и руководиться убеждениями?

Вопрос, поставленный в такой форме для многих может показаться странным. Мы до такой степени привыкли отожествлять «убежденность» с твердой волей, а податливость внушению со слабоволием, что нам не редко кажется само собою разумеющимся, что воспитание воли должно сводиться к развитию способности действовать по убеждению. Но спрашивается, какими средствами можно было бы достичь этой основной цели воспитания? Не является ли всякое убеждение результатом целого ряда предшествующих внушений? В этом отношении очень характерных является взгляд Локка, указывавшего, что в основе воспитания воли должно лежать образование привычек. Типичным для данного вопроса является также рассуждение Руссо, предлагавшего в своем «Эмиле» поработить волю ребенка, оставив ему лишь наружный вид свободы: «Пусть он думает, что он господин, а на деле вы всегда будьте его господином. Нет подчинения столь совершенного, как то, которое сохраняет наружный вид свободы». С другой стороны, мы можем вспомнить педагогическую теорию Гербарта, постоянно повторявшего, что не может быть воспитания без образования и настойчиво отмечавшего значение интеллектуальных моментов в развитии воли.

Однако, если мы возьмем взгляды представителей теорий, самых противоположных по оценке взаимных отношений моментов внушения и убеждения в деле воспитания, то все-таки между ними окажется сходство в одном очень важном пункте. Все признают, что воспитание воли требует известного упражнения и что эти упражнения касаются не только области внушения, но и области убеждения. Имени убеждений, руководящих поведением человека, заслуживают мысли, не только продуманные, но и ставшие привычными. Отсюда ясно, что понятие памяти в равной степени приложимо ко всем душевным явлениям. Запоминаются не только представления, но и чувства. Волевые процессы представляют собой своеобразную комбинацию представлений и чувств с движениями. Следовательно, и к ним вполне применимо понятие памяти. Основные законы запоминания могут быть в одинаковой степени иллюстрируемы явлениями, как из области представлений, так и из области движений. Возьмем, например, вопрос о влиянии предшествующих повторений на легкость воспроизведения известного переживания в данный момент. Опыты показывают, что первые повторения дают менее значительные результаты, чем последующие (до известного предела) и этот закон подтверждается в равной степени исследованиями как движений, так и словесной памяти. Фехнер попеременно поднимал и опускал 2 гири (7¹/2 ф. каждая), сдвигая их каждый раз над своей головой и регулируя движения при помощи метронома. Опыт продолжался ежедневно до тех пор, пока Фехнер оказывался не в состоянии соблюдать такт. В первый день опытов было сделано 104 подъема. На 55 день упражнений число подъемов достигло 693. При этом сначала обнаружился едва заметный прирост, затем — внезапный подъем и наконец—достижение предела (Fechner, Über den Gang der Muskelübung. Ber der K. S. Ges. der Wiss. Math-phys. Abt. 1857. 2 Heft). Аналогичные результаты были получены впоследствии Эббинггаусом, который в течение длинного ряда дней заучивал слоги, не имеющие смысла (Ebbingbaus, Das Gedächtnis, 1885).

Если общие законы памяти в одинаковой степени применимы и к тому, что называется областью умственных процессов, и к тому, что называется областью процессов воли, то с одинаковым правом можно говорить также о процессе заучивания не только в применении к вопросам умственного образования, но и в отношении воспитания воли. С этой точки зрения резкое противоположение дела образования делу воспитания сглаживается и является естественное стремление определить общие формы заучивания, как лежащие в основе всего педагогического искусства.

Законы запоминания с наибольшей ясностью обнаруживаются в сфере интеллектуальных процессов. Запоминание представлений подвергалось тщательному и всестороннему исследованию, между тем как явления памяти в области сложных психических процессов, называемых волевыми, изучены совсем недостаточно. Поэтому исходным пунктом для своих рассуждений о формах заучивания, лежащих в основе всего педагогического искусства, мы возьмем наблюдения из области интеллектуальной жизни.

Говоря о запоминании представлений, как известно, различают два основных способа заучивания: механический и рациональный4. Первый из них состоит в повторении и усилении заучиваемых впечатлений. Второй — в установке логического отношения между запоминаемым материалом и теми знаниями, которые уже имеются у человека. В первом случае внимание заучивающего субъекта носит по преимуществу внешний, пассивный характер; во втором — внутренний, активный. С этой точки зрения, всякое воздействие путем внушения можно рассматривать как процесс механического заучивания, а воздействие путем убеждения — как рациональное заучивание. Став на эту точку зрения, не трудно разрешить основной интересующий нас вопрос: в каком отношении должны находиться между собой в деле воспитания элементы внушения и убеждения? Можно ли построить все воспитание на принципах чистого убеждения? Этот вопрос является совершенно аналогичным вопросу: возможно ли свести все обучение к чисто рациональным приемам запоминания, свободным от элементов механического заучивания?

Мы знаем, что чисто рационального запоминания, без примеси механического, не бывает. Если мы даже устанавливаем логическую связь между известными представлениями, то всетаки на запоминание этих представлений оказывает значительное влияние усиленная фиксация нашего внимания на этих представлениях и невольное повторение их (при обдумывании) в нашей памяти

Соответственно этому мы должны признать, что и воспитание путем чистого убеждения (без примеси каких бы то ни было элементов внушения) немыслимо. Но, спрашивается, в каком же отношении должны находиться элементы внушения к элементам убеждения? В какой форме пользование механическими воздействиями (т. е. силою и повторением впечатлений) может дать наиболее прочный воспитательный результат, в смысле создания твердых убеждений?

При обсуждении данного вопроса для нас могут иметь важное значение следующие справки из области экспериментальных исследований механического запоминания: 1) лучшие результаты получаются в том случае, если заучиваемый материал повторяется целиком, а не по частям и 2) повторения оказывают наибольшее влияние на запоминание, если они не следуют подряд, а разделяются на несколько сроков.

Применяя эти положения к механической стороне воспитания воли, мы можем сказать: чувства и представления, лежащие в основе волевых процессов, должны быть укрепляемы повторным переживанием их, но это повторение ценных с педагогической точки зрения психических состояний должно происходить согласно требованиям принципов целостности повторяемого и разделения повторений. Мы должны считать особенно выгодным в воспитательном отношении, если нам удается одновременно или в ближайшей последовательности вызвать в сознаний ученика целый ряд связанных между собою (и желательных с педагогической точки зрения) представлений и чувств. Вследствие этого каждое из данных психических состояний запоминается лучше. Из этого видно, каким важным условием в деле воспитания является то, что можно было бы обозначить именем воспитательной среды. Общий режим учебного заведения, настроения, господствующие в классах, взаимные отношения учащихся, семейные впечатления — если все это, взятое вместе, представляет собою совокупность явлений, хоть несколько согласованных между собою с точки зрения общих педагогических целей, каждое впечатление, порождаемое такой целостной педагогической средой, будет оказывать сравнительно очень сильное влияние на воспитанника. Вот почему забота об организации педагогических корпораций, проникнутых единодушным пониманием основных начал воспитания, должна быть первым и важнейшим шагом к созданию школы, как питомника убежденных людей, с крепкой волей.

Второе важное условие успешного механического заучивания — распределение данного числа повторений на более длинный срок — заставляет нас быть терпеливыми в ожидании окончательных результатов педагогических воздействий. Воспитатели должны остерегаться злоупотреблять суммированием однородных впечатлений, воспринимаемых воспитанником. Это правило часто забывается. Ребенок совершает какой-нибудь проступок, и втечение нескольких часов на него сыплется непрерывный ряд однообразных порицаний: сердится мать, бранит отец, упрекают братья, стыдят знакомые и проч. Затем следует «прощенье» и воспитательный акт считается законченным. Насколько прочнее был бы окончательный результат, если бы все эти однородные впечатления, направленные к устранению нежелательного поступка, были бы восприняты в течение более длинного периода времени и в сочетании с другими, разнообразными переживаниями! И это инстинктивно понимается самими детьми, которые, как известно, очень скептически относятся к воспитательским «приставаньям» и «пиленьям».

Говоря о способах и целях заучивания, приходится постоянно отмечать, что богатство знаний заключается не только в искусстве когда бы то ни было воспроизводить полученные представления, но главным образом — в умении воспроизводить их кстати5.

То же самое можно сказать о богатстве навыков нравственного характера, приобретаемых человеком. Нам важно не только то, чтобы человек обладал уменьем выказать смелость или сдержанность, сочувствие или хладнокровие, но главным образом, чтобы он умел выказать все это кстати. Подобно тому, как истинное образование состоит не столько в количестве знаний, сколько в их упорядочении, координации, точно также и воспитанная воля прежде всего характеризуется координацией разнообразных навыков. Каким же путем возможно достичь этого упорядочения навыков, этой координации актов внимания, лежащих в основе волевых процессов?

Практическое решение вопроса о координации представлений, характеризующей совершенную память, сводится, как известно, к осуществлению требований так называемого «рационального метода заучивания». В основе его лежит стремление постоянно устанавливать логическую связь между новыми и старыми знаниями человека. Исходным пунктом обучения, при пользовании рациональным методом заучивания, служат интересы ученика, конечной целью — выработка целостного мировоззрения, которое могло бы служить фундаментом для дальнейшего прогресса умственной жизни данного человека. Таким образом идея рационального метода обучения неразрывно связана с требованием самого внимательного изучения личности ученика, с требованием тщательной индивидуализации обучения. Тоже самое приходится теперь сказать и о воспитании воли. Та координация навыков, которая составляет сущность совершенствования воли, должна приобретаться методом, аналогичным «рациональному заучиванию». Исходным пунктом такой координации должны служить интересы и чувства, характеризующие личность воспитанника, и в этом смысле индивидуализация воспитательных воздействий оказывается неизбежным педагогическим требованием. Как при правильно поставленном «обучении», так и при правильно поставленном «воспитании воли» центральным пунктом внимания педагогов должна быть выработка у воспитанника процессов «понимания», понятие которого таким образом является естественным звеном, связывающим проблемы «обучения» и «воспитания» в узком смысле этих слов.

Первая, основная задача педагога — довести своего воспитанника до известных степеней понимания. К достижению этой именно цели направляются все средства наглядного обучения. Сделать для ученика известное положение наглядным—значит сделать его понятным. То же самое стремление к наглядности, понятности лежит и в основе лучших методов воспитания нравственных навыков. Мы знаем, как, начиная с Руссо, все больше и больше выдвигали вперед учение о так называемых «естественных наказаниях». Наказания, с точки зрения этой теории, допустимы только как естественные следствия совершенного проступка. Они — только средство наглядно убедиться, к чему приводит известного рода поведение, средство лучше понять достоинство определенного образа действия.

Итак, постоянно стремясь всеми средствами развить в ребенке понимание окружающего его мира и самого себя, мы одновременно и обучаем, и воспитываем его. Но для того, чтобы воздействовать на процессы понимания других людей, мы прежде всего сами должны проникнуться пониманием их душевной жизни. Анализ проблемы воспитания воли приводит нас к необходимости постоянно отдавать отчет в тех особенностях, которые характеризуют психическое развитие воспитанников, во-первых, в зависимости от их возраста и пола, а, во-вторых, в зависимости от чисто индивидуальных качеств их личности.

Вопросы о возрастах психической жизни и общих основах составления индивидуальных характеристик воспитанников составят предмет наших ближайших статей.