Автобиографические статьи. Дореволюционные работы

ЖЕНЩИНА - РАБОТНИЦА

Эта книжка написана давно – в 1899 г.

Писалась она в Сибири, в селе Шушенском Минусинского уезда Енисейской губернии, где я жила в ссылке вместе с Владимиром Ильичом. Это была моя первая книжка; я очень волновалась, выйдет ли она у меня. Владимир Ильич меня подбадривал. Книжку открыто нельзя было печатать – за нее бы арестовали тогда; ее можно было печатать только тайно, нелегально. В 1900 г. Владимир Ильич уехал за границу, чтобы там вместе с Плехановым, Аксельродом, Засулич, Мартовым и Потресовым издавать общерусскую газету «Искру», которая потом пересылалась в Россию. «Искра» помогла очень много наладить правильно революционную работу в России. «Искра» издавала также небольшие книжки. Когда Владимир Ильич поехал за границу, я еще оставалась в ссылке в городе Уфе. Владимир Ильич показал рукопись книжки «Женщина-работница» Вере Ивановне Засулич, старой революционерке,- жившей за границей. Мы с Владимиром Ильичом Веру Ивановну очень любили и дорожили ее мнением. Вера Ивановна сказала про книжку: «В книжке есть неточности, но она обеими лапами написана» и посоветовала ее издать. «Искра» издала брошюру, потом ее еще перепечатали тогда же в России, в нелегальной типографии. Только в 1905 г. ее можно было напечатать открыто. Ее подписали выдуманной фамилией, которой меня иногда называли, – Саблиной. Потом она была опять запрещена.

С 1900 г. прошло 25 лет. Много перемен произошло с тех пор. Была за это время и Февральская, и Октябрьская революция. Рабочий класс стал у власти. Положение рабочего класса изменилось, во многом изменилось положение работницы и крестьянки. Изменились законы. Советский закон защищает права работницы и крестьянки. О положении трудящейся женщины, об ее правах, о необходимости привлечь ее к управлению государством горячо и замечательно хорошо сказал Владимир Ильич. Много и хорошо говорят об этом и другие товарищи. Большую работу развернули женотделы, – и с каждым днем сознательнее становятся работницы и крестьянки, сознательнее, деятельнее, все больше принимают участие в строительстве новой жизни.

Побледнели строки «Женщины-работницы», ушли в прошлое.

Но, перечитывая брошюру, я подумала, что надо согласиться на предложение товарищей перепечатать эту старую книжечку. Сравнивая описание тогдашнего положения женщины-работницы с теперешним, наглядно видишь, как далеко ушли мы вперед. Но видишь и другое, – видишь, как много еще не сделано и как упорно надо работать, чтобы добиться полного раскрепощения женщины-работницы.

8 . VII I . 1925 г .

Оглянитесь на свою жизнь, на жизнь знакомых вам женщин-работниц, и вы скажете вместе с Некрасовым: «Доля ты трудная, долюшка женская, вряд ли труднее сыскать». В деревне ли, в городе ли, женщина из рабочего класса – «вековечная работница». На ее долю выпадает не меньше, если не больше работы, чем на долю мужчины; живет она в такой же нужде, недоедает и недосыпает, а горя и унижения видит еще больше.

У Некрасова есть стихи: «Кому на Руси жить хорошо». Там женщина-крестьянка, рассказывая свою горькую жизнь, говорит, что одна странница ей поведала, что «ключи от счастья женского, от нашей вольной волюшки заброшены', потеряны у бога самого... Пропали! Думать надобно, сглонула рыба их... Какою рыбой сглонуты ключи те заповедные, в каких морях та рыбина гуляет, – бог забыл!» Крепостная женщина-крестьянка могла только жаловаться на свою долю да надеяться: авось, бог вспомнит, где запрятаны эти ключи. Фабричная работница перестала надеяться на это, она начинает, правда еще ощупью, почти бессознательно, сама искать этих ключей. Где искать женщине ключей от «счастья женского, от женской вольной волюшки», – об этом и пойдет речь в этой книжке. Мы рассмотрим положение женщины-работницы: крестьянки, женщины, занятой в кустарных промыслах, на фабрике, в мастерской. Мы увидим, что положение женщины-работницы, особенно тяжело потому, что она – работница, потому, что она – член рабочего класса; увидим, что ее положение тесно связано с положением рабочего класса и что только победа этого класса (победа пролетариата) освободит женщину. Далее, мы рассмотрим зависимое положение женщины-работницы в семье, зависимость женщины от мужчины, укажем причины этой зависимости и покажем, что вполне независимого положения она может достигнуть опять-таки лишь одновременно с победой пролетариата. Наконец, мы покажем, что и как мать женщина-работница заинтересована в этой победе. Лишь борясь рука об руку с мужчиной за рабочее дело, женщина найдет ключи от «счастья женского, от женской вольной волюшки».

Рассмотрим положение женщины-работницы. Возьмем крестьянку. Она справляет всю тяжелую полевую работу, в страду не знает ни дня, ни ночи, во многих местах женщина и пашет, и косит наравне с мужчиной; кроме того, на ней лежит уход за птицей и скотиной, домашнее хозяйство, изготовление одежды, возня с ребятами, – да и не перечесть всех дел, которые лежат на женщине-крестьянке. Особенно тяжело приходится женщине из бедной семьи: к тяжелой работе для нее присоединяется еще беспросветная нужда, заботы, унижения, горе. А между тем за последние годы разорение деревни идет быстрыми шагами: богатеют только немногие дворы, а остальные всё больше и больше беднеют; которые прежде средне жили, и те обеднели. Мельчает народ, слабеет, рано старится, что ни год, то больше становится дворов безлошадных и однолошадных. Теперь в России на десять миллионов дворов насчитывается около трех миллионов безлошадных да столько же однолошадных. А какое уж хозяйство без лошади или хотя бы с одним конягой! Разве одним конем можно как следует обработать землю? Плохо обработанная, плохо удобренная земля родит совсем плохо. Выпаханный, истощенный клочок земли не в силах прокормить крестьянина и его семью. Нужно достать хлеба на прокормление семьи, нужно достать денег на уплату податей, нужда не ждет, и вот крестьянин оказывается в неоплатном долгу у кулака, у богатого крестьянина. Он вынужден запродавать ему свой труд, обязывается отработать свой долг. Опутанный по рукам и ногам, он становится своего рода батраком того, кто ссудил его хлебом или деньгами. Да и действительно, хозяином остается только по названию, на деле же он работает на других, как батрак, только кормить себя и всю семью он должен сам. И живется ему не лучше, чем батраку, питается он одним хлебом, да и то впроголодь. Постоянное недоедание подтачивает его силы. Семье сплошь и рядом приходится идти «в кусочки». По некоторым губерниям чуть не каждый год часть семей маломощных крестьян ходит «в кусочки». Зачастую приходится сидеть впотьмах, в нетопленных избах... Запасов на черный день нет никаких, живут изо дня в день, оттого-то всякий простой неурожай превращается в голод, в бедствие. За последние сто лет русский народ перенес 51 голод, т. е. один неурожай приходится у нас менее чем на два года. Голод становится явлением обычным. А какие ужасы несет с собой для маломощного крестьянина неурожай, – показывают голодовки последних десятилетий: полное разорение, цинга, голодный тиф, голодная смерть. Голодают миллионы людей. Какова жизнь крестьянки в таких бедных семьях, – нечего и говорить. В пыли, грязи, холоде бьется женщина-крестьянка, как и ее муж, над клочком выпаханной земли, обязывается работой соседнему помещику либо своему брату – богатому крестьянину, бьется, чтобы достать лишний грош на уплату податей и недоимок, голодает, хворает с голоду, смотрит, как голодают ее дети, – и, не покладая рук, работает; как и ее муж, женщина рада всякому заработку на стороне: нанимается в поденщицы, идет на летние работы в другие губернии. Из тех губерний, где малы наделы, и из губерний нечерноземных каждую весну двигаются десятки тысяч рабочих, в том числе чуть не наполовину девушек и девочек-подростков, на юг, в губернии Таврическую, Екатеринославскую, в область Войска Донского, на Кавказ. Идут пешком, питаются чуть не христовым именем, скитаются из города в город, пока не найдут работы. Наниматели своего не упускают и всячески пользуются беспомощностью нанимающихся; особенно плохо в этих случаях приходится девушкам. Изредка появляющиеся в газетах судебные разбирательства показывают весь ужас положения, в какое попадают эти ищущие работы девушки.

В большинстве губерний в деревнях занимаются не одним только хлебопашеством, занимаются еще так называемыми кустарными промыслами. Работают у себя на дому, ручным способом, сработанный товар сбывают большей частью скупщику. Кустарные промыслы – самые разнообразные: ткацкий, шляпочный, вязальный, гвоздарный, ножевой, замочный, самоварный, дубильный, ложкарный, тележный, горшечный, цветильный, иконописный и множество других. В кустарных промыслах обыкновенно принимает участие вся семья кустаря – и женщины, и дети. Дети начинают работать с 5–8 лет. Есть и специально женские промыслы, например кружевной, бахромный. Часто женщины исполняют в промысле очень тяжелые операции: топчут глину, бьют шерсть, изготовляют гвозди, в кузнечном промысле случается, что женщины бывают молотобойцами и т. п. Заработок кустарей ничтожный. Так, кимрские сапожники зарабатывают 4–5 руб. в месяц на своих харчах, ткачи Медынского уезда Калужской губ. – 10 коп. в день, кружевницы Московской губ. – 10 коп. в день и т. п. Работа продолжается 16–19 час. Чтобы составить себе некоторое представление о кустарных промыслах, возьмем, например, рогожный промысел, распространенный в губерниях Калужской, Вятской, Костромской, Нижегородской и прочих губерниях. Работа продолжается по 18 час. в сутки, в работе принимает участие вся семья, дети с пяти лет уже щиплют мочалу, а с восьми лет работают наравне со взрослыми. Зимний сезон продолжается 6 месяцев, за это время неслабый «стан» (4 человека) вырабатывает 20–25 руб. К весне рогожники так ослабевают, что их, как пьяных, качает. Печальное, униженное положение павловского кустаря-замочника, мечущегося от скупщика к ростовщику и обратно, как нельзя лучше характеризуется сложившимся в селе Павлове обычаем «заклада жен». Целая семья, надрываясь над работой, не может выработать столько, чтобы выждать от понедельника до понедельника базарного дня, и на неделе ищет, где бы раздобыться деньгами; каждую неделю приходится закладывать только что приготовленный товар. В базарный день кустарь несет образчик своего товара скупщику и, договорившись с ним о цене, обязуется в тот же день во время так называемой «приемки» доставить требуемый товар; но товар между тем лежит в закладе у ростовщика, а денег нет, чтобы расплатиться с ним, и вот кустарь приходит с женой в лавочку, берет товар, чтобы нести его в склад скупщику, а в залог до получки денег оставляет жену. Так бьется кустарь, так бьется и его жена.

С каждым годом нужда все более и более гонит крестьянина-кустаря в город. Работа в своем хозяйстве, у себя на дому, сменяется работой на фабрике или завода Нужда же гонит на фабрику и крестьянку. Женский труд очень широко применяется на многих фабриках, особенно в бумагопрядильном, бумаготкацком, шерстяном, шелковом производствах. В бумагопрядильном производстве женщин работает даже больше, чем мужчин. Зато в некоторых производствах, как, например, в сталелитейном и др., женский труд не применяется вовсе и является лишь случайностью. Всех женщин, работающих на фабриках и заводах, насчитывалось в 1890 г. в Европейской России около четверти миллиона, с тех пор число это значительно возросло. Там, где женский труд вошел в обычай, как, например, в бумагопрядильном и бумаготкацком производстве, заработная плата женщин хотя и ниже мужской, но разница эта незначительна; один исследователь высчитал, что она составляет в этих производствах около 4/5 заработной платы мужчины. Там же, где женщины работают сдельно, наравне с мужчинами, они вырабатывают нисколько не меньше их. Надо, однако, заметить, что в этих отраслях производства и мужчины получают сравнительно очень низкую заработную плату, которой едва-едва хватает на то, чтобы прожить. В тех же отраслях производства, где женский труд является лишь случайностью, заработная плата женщин так низка, что просуществовать на нее невозможно, заработок женщины может служить лишь подспорьем в хозяйстве, и если женщине приходится жить самостоятельно, то нужда заставляет ее продавать не только свою рабочую силу, но и самое себя: проституция служит ей дополнительным заработком. Поступая на фабрику, женщина работает столько же, сколько и мужчина (по закону 2 июня – 11 1/2 час). Закон не ограничивает особо продолжительности рабочего дня женщин. В нашем фабричном законодательстве существует лишь одно постановление относительно женского труда: запрещена ночная работа в текстильной[10] промышленности. Но если женщины работают в одном помещении с главами семейств -– отцами, мужьями, то ночная работа им разрешается. Работать приходится зачастую в душном, пыльном, чересчур жарком или сыром помещении, работать утомительную, однообразную работу. Чрезмерная нездоровая работа пагубно отзывается на здоровье женщины; не меньше подрывают ее здоровье и плохое питание, и плохое жилище. Грубая, тяжелая пища, которая легко переносится при физическом труде на открытом воздухе, вредно действует на ослабевший организм фабричного рабочего. А женщины, в общем, питаются еще хуже; чем мужчины. Они устраивают или свои отдельные женские артели, где харчи хуже, а если входят в мужские артели, то платят меньше, но зато отказываются от мяса. Заработок женщины ниже мужского, и она поневоле должна урезывать себя в пище. Жилища в фабричных местностях и плохи, и грязны, и непомерно дороги. Народа на ночь набивается столько, что часто и сами хозяева квартир не знают, сколько человек у них ночует. Смрад захватывает дыхание. В Петербурге, например, квартиры в фабричных местностях дороже, чем на Невском. Цены за ночлег вдвоем на одной постели от 1 руб. 25 коп. до 4 руб. в месяц. Не лучше и в фабричных казармах. Немудрено, что, живя при таких условиях, фабричная работница хворает всевозможными болезнями; женщины еще хуже мужчин переносят вредные условия фабричной работы, и фабричные доктора отмечают, что работницы хворают и чаще, и серьезнее, чем мужчины.

Кроме фабрики, женщина-работница находит в городе заработок еще в ремесле: швейном, шляпочном, цветочном, корсетном и др. По чтобы найти заработок в ремесле, нужны годы ученичества. За обучение надо платить, и потому для многих ремесло совершенно недоступно. Да и выучившиеся ремеслу выигрывают немного. Легче всего найти работу в больших мастерских, работающих на магазины. Но заработная плата там чрезвычайно низка. Работать приходится не меньше, чем на фабрике. Правда, существует закон, изданный еще в 1785 г., в котором говорится, что рабочее время ремесленников начинается с 6 час. утра и продолжается до 6 час. вечера, причем дается полтора часа на обед и полчаса на завтрак, так что в общем рабочее время для ремесленников определяется в 10 час. Но закон этот остается на бумаге и нигде не соблюдается. Надзора за ремесленными заведениями нет, а большинство ремесленников никогда и не слыхали, что есть такой закон. Только в западном крае, где ремесленники более сплочены и действуют дружно, бывали случаи, что они путем стачки вынуждали хозяев соблюдать этот закон о десятичасовом рабочем дне. Обыкновенно же работа в ремесленных заведениях во время «сезонов» продолжается чуть не всю ночь, мастерицы работают уже не 11 1/2 час, как на фабрике, а сколько хватает сил, спят тут же в мастерской, на столах, на голом полу. «Сезоны» сменяются безработицей, когда мастерицы волей-неволей вынуждены праздновать, хотя у них нет в кармане ни гроша.

Итак, положение женщины-работницы всюду и везде крайне тяжелое. Она терпит все то, что терпит и мужчина-рабочий. Как он, она неустанно работает; как он, терпит она нужду; как он, она принадлежит к самому бесправному и угнетенному классу общества. Женщина-работница – член рабочего класса, и все ее интересы тесно связаны с интересами этого класса. Завоюет рабочий класс себе лучшую долю – изменится и положение женщины; останется в нищете, темноте и бесправии – и женщина-работница будет влачить то же жалкое существование, которое она влачит в настоящее время. Поэтому женщина-работница не может равнодушно относиться к тому, добьется ли рабочий класс лучшей доли; рабочее дело – ее близкое, кровное дело, оно ей так же близко, как и рабочему-мужчине. В чем же состоит это «рабочее дело»?

Рабочие недовольны своим положением, они видят, что все богатства создаются их руками, их трудом, а между тем за свой труд они получают лишь столько, чтобы прокормиться, чтобы поддержать свою рабочую силу. Они работают не на себя, а на собственников фабрик, земли, рудников, магазинов и проч., или, как принято называть эти классы населения, па буржуазию. Все законы составляются в интересах имущих классов, вся страна управляется в интересах буржуазии. Рабочие не принимают никакого участия ни в составлении законов, ни в управлении страной. Их дело – работать на других, не покладаючи рук, платить подати и налоги, молчать и безропотно переносить голод, холод и издевательство над своей человеческой личностью. Рабочие хотят изменить такой порядок вещей. Они хотят, чтобы не было никаких классов, не было пи богатых, ни бедных, чтобы земля, фабрики, заводы, мастерские, рудники принадлежали не отдельным лицам, а всему обществу, которое будет само управлять ими; теперь владельцы их думают только о том, как бы больше нажиться, они не думают о здоровье, удобствах, довольстве работающих у них рабочих, они ставят ни во что жизнь рабочего человека; нажива – вот их главная цель. Когда управление производством из рук частных владельцев перейдет в руки общества, дело изменится. Общество будет заботиться о том, чтобы каждый мог жить по-человечески, чтобы у него было все необходимое, чтобы у него было достаточно свободного времени, чтобы он мог жить полной жизнью, пользоваться всеми радостями и наслаждениями, какие она дает. Рабочие знают, что нечего бояться того, чтобы не хватило на всех нужных продуктов. С тех пор как введены машины, так увеличившие производительность человеческого труда, придуманы новые способы обработки земли, так увеличившие плодородие земли, – бояться этого нечего. На всех всего хватит вдоволь. При теперешнем порядке вещей народ бедствует вовсе не потому, что для него не хватает хлеба, одежды и проч. Хлеб лежит на железных дорогах и гниет в ожидании покупателей, а рядом пухнет с голоду и умирает рабочий народ; склады фабрикантов ломятся от нераспроданных товаров, а у ворот фабрик толпятся оборванные люди, ищущие работы. Тогда, когда производством будет управлять само общество, все люди будут обязаны трудиться, но труд не будет так тяжел, как теперь, так как будет сделано все, чтобы облегчить неприятные стороны труда: работа будет производиться не в душных, вонючих, зараженных фабриках, а в светлых, просторных, сухих, хорошо вентилируемых помещениях; труд не будет так продолжителен, как теперь, потому что работать будут все, не будет того, как это происходит теперь, что часть рабочих, в том числе дети, беременные женщины, надрываются над работой, а другая часть вынуждена бродить без дела, в бесполезных поисках работы... Трудиться будут обязаны все, по это не будет тот подневольный, изнуряющий, притупляющий труд, на который обречен теперь рабочий класс. Общество возьмет на себя заботу о слабых, больных, стариках. Не будет страха за будущее, человеку нечего будет бояться, что ему придется умирать где-нибудь под забором, есть чужой хлеб. Человек не будет бояться, что, заболей он, – семья насидится без хлеба... Общество возьмет на себя и содержание, и воспитание детей, оно будет заботиться о том, чтобы сделать из них сильных, здоровых, умных, полезных и знающих люден, сделать из них хороших граждан.

Людей, которые хотят такого порядка вещей, которые борются за его осуществление, называют социалистами.

Социалистов особенно много среди рабочих. В Германии, Бельгии, Франции и других странах социалистов среди рабочих миллионы, они сорганизованы в рабочие партии, которые действуют единодушно, дружно отстаивают свои общие интересы и уже многого добились. С каждым годом число социалистов растет.

Рабочим неоткуда ждать улучшения своей участи: ни царь, ни бог им не помогут. Царь смотрит на все глазами капиталистов и дворян: их он осыпает милостями, им дает всякие права, им предоставляет управление страной, а рабочих, отстаивающих свои права, считает бунтовщиками и торжественно благодарит (как это было в 1895 г. по случаю волнения на Корзинкинской мануфактуре в Ярославле) войска за то, что те стреляли во время стачки в безоружных рабочих. Правда, он заявляет, что ему одинаково дороги интересы и фабрикантов, и рабочих, но надо быть слепым, чтобы не видеть, что это одни только пустые слова.

Бог не идет на помощь нуждающимся, его служители толкуют притесняемым лишь о необходимости терпения, смирения, любви к притеснителям; толкуют о грехе любостяжания тем, кто еле может прокормиться, о грехе праздности тем, кто работает по 16–18 час, они толкуют о царствии небесном, стараются отвлечь все мысли рабочих от устройства себе лучшей доли на земле. Думать о земном, роптать – грех, а за грехи покарает милосердный бог.

Нет, ни от бога, ни от царя рабочим ждать нечего. Нечего ждать им и того, чтобы капиталисты опомнились и перестали эксплуатировать их; это все равно, что ждать, чтобы волки перестали есть овец, чтобы птицы перестали ловить мошек. Капиталисты живут эксплуатацией рабочей силы и добровольно от этой эксплуатации никогда не откажутся.

Рабочие всех стран знают, что им не на кого надеяться, кроме как на самих себя, что они сами должны завоевать себе лучшую долю на земле. Рабочие знают, что каждый из них в отдельности совершенно беспомощен и беззащитен, но все вместе, сплоченные в одну громадную армию, они – сила, перед которой уступит всякая власть, сила, которая добьется своего. Чем дружней действуют рабочие, чем энергичнее борются они за свои права, чем яснее сознают, куда им идти и чего добираться, тем большую силу они собою представляют. Недаром постоянно повторяются на рабочих собраниях слова: «Пролетарии[11] всех стран, соединяйтесь!», «Один за всех, все за одного!» Рабочим приходится вести долгую, упорную борьбу. Каждый шаг приходится брать с бою. Сначала рабочие борются за свои ближайшие нужды, за повышение заработной платы, сокращение рабочего дня, устранение всяких злоупотреблений, но им не позволяют устраивать стачек, собираться для обсуждения своих дел, устраивать союзы; не позволяют писать в газетах о своих нуждах и делах; во всех столкновениях между фабрикантами и рабочими правительство держит сторону фабрикантов; рабочие видят, что для того, чтобы им хорошо сорганизоваться для борьбы с фабрикантами, им нужна свобода стачек, собраний и союзов, свобода слова и печати; но они видят также, что чиновники всегда будут на стороне знатных и богатых и всегда будут издавать законы против рабочих, будут стараться держать рабочих в темноте и невежестве, облагать их все новыми и новыми налогами и податями, – все это будет продолжаться до тех пор, пока рабочие сами через своих выборных не будут принимать участия в составлении законов и управлении страной; рабочие требуют поэтому, чтобы страна управлялась на основании законов, издаваемых парламентом (собранием народных представителей), чтобы чиновники, управляющие страной, давали отчет в своих действиях парламенту, чтобы никакие налоги и подати не могли собираться без согласия парламента, чтобы парламент распоряжался деньгами, собранными с народа; рабочие требуют всеобщего равного избирательного права, которое дало бы им возможность посылать своих представителей в парламент; одним словом, рабочие требуют политической свободы. Без политической свободы, без участия в управлении страной рабочие никогда не в состоянии будут добиться своей заветной цели – социалистического порядка вещей. Поэтому рабочие всех стран добиваются политической свободы, и во всех европейских странах уже есть парламенты, и рабочие принимают некоторое участие в управлении страной. Правда, во многих странах это участие еще очень слабо, по только в России нет никакого парламента, только в России рабочие, как и все другие обыватели, вполне устранены от участия в составлении законов и управлении страной, и всем самовольно распоряжаются безответственные царские чиновники. В тех странах, где существует политическая свобода, рабочие сорганизованы в партии и успели уже многого добиться: там их положение гораздо лучше, чем положение рабочих в России. В России борьба за рабочее дело только что начинается, рабочее движение только зародилось, но уже во всех концах России загорелась борьба, и с каждым годом рабочее движение будет расти и крепнуть.

Как же должна относиться женщина-работница к борьбе за рабочее дело? Должна ли она принимать в ней участие?

В настоящее время часто случается, что женщина очень неодобрительно относится к участию мужа в рабочем деле. Она совершенно не понимает, из-за чего он хлопочет, и видит только одну опасность. Она часто ничего не знает ни о рабочем деле, ни о рабочем движении и потому не понимает своего мужа и не сочувствует ему. Она старается всячески помешать ему: поднимает ссоры, мешает ему учиться, недружелюбно принимает его товарищей. Молодые сознательные рабочие часто говорят, что им трудно найти себе такую жену, которая сочувствовала бы им в их деятельности, а жениться на такой, которая их тянула бы назад, они не хотят. Есть и между сознательными рабочими такие, которые думают, что женщинам не следует мешаться в борьбу за рабочее дело, что это дело не их ума и будет гораздо лучше, если мужчины одни будут вести борьбу. Такой взгляд ошибочен. Мужчинам будет трудно одним добиться успеха. Если женщины не будут принимать участия в рабочем движении, если они будут враждебно относиться к нему, они будут постоянно становиться рабочим поперек дороги. Скажем, устраивают рабочие-мужчины стачку, хозяин готов уступить, но вот женщины берутся за исполнение мужской работы, – и стачка проиграна. Да и мало ли чем могут повредить неорганизованные, не принимающие участия в рабочем движении женщины! Устранить женщин от участия в борьбе – все равно, что оставить рабочую армию наполовину неорганизованной. Большинство сознательных рабочих понимает, что необходимо, чтобы в борьбе за рабочее дело женщина шла рука об руку с мужчиной, от этого ряды рабочей боевой армии станут многочисленнее, сплоченнее, рабочие скорее добьются победы. Но женщина и не останется в стороне. По мере того, как она начинает принимать все большее и большее участие в промышленном труде, она начинает все больше и больше понимать, что ее интересы те же, что и интересы рабочего-мужчины, она начинает понимать, что ее освобождение тесно связано с освобождением рабочего класса. Она видит, что ей нет другого выхода, кроме борьбы за рабочее дело.

На Западе наиболее сознательные женщины-работницы уже примыкают к движению. Они помогают рабочим в их борьбе, внимательно следят за тем, что говорится и пишется о рабочем деле. Они участвуют в народных собраниях, в праздновании Первого мая; они организуются, основывают свои женские газеты. И женское рабочее движение растет с каждым годом.

В России женщины местами также начинают принимать участие в борьбе. Назовем для примера хоть стачки женщин на табачной фабрике Лаферма в Петербурге (1895 г.), в Брест-Литовске и Белостоке на гильзовых и папиросных фабриках (1897 г.), а за последнее время на гильзовой фабрике Каца в Киеве, стачку чулочниц в Вильне, стачку в Риге, Серпухове (на фабрике Коншина) и др. Кроме того, на бумаготкацких и бумагопрядильных фабриках почти всегда одновременно с мужчинами бросали работу и женщины.

Конечно, женщина-работница терпит не только оттого, что она работница, но и оттого, что она женщина, оттого, что она зависит от мужчины.

Девушка-крестьянка с самых ранних лет работает в семье родителей, как батрачка. Она считается полной собственностью родителей, они могут заставлять ее работать с утра до ночи, могут отдать жить в люди, беря на хозяйство все заработанные ею деньги. Насколько распространен взгляд на девушку-крестьянку как на собственность отца, показывает, например, такой факт: было несколько случаев, что сельское общество запрещало девушке выходить замуж, пока отец не заплатит числившиеся за ним недоимки. Тут уж личность девушки ставится совсем ни во что, она просто приравнивается к имуществу, на которое наложен арест за долги. Замуж девушку выдают часто за человека, которого она совершенно не знает. Сохранившийся повсеместно обычай причитанья невесты на девичнике указывает на то, как мало ожидает она радости впереди. При выборе невесты главное внимание обращают на то, чтобы она была здорова да работница была хорошая – сильная, проворная, выносливая. Из семьи отца девушка переходит в семью мужа. Тут она по-прежнему работает без устали, по-прежнему находится в зависимом положении. Бывает, конечно, так, что муж и жена сживутся и полюбят друг друга, но и тогда жена не застрахована от «мужней науки». Редкая женщина-крестьянка не испытала на себе мужниных побоев; даже сами женщины привыкают смотреть на мужнины побои как на нечто обычное, если муж не очень уж зверствует. Но и в последнем случае жена не может уйти от мужа. Он имеет право не дать ей паспорта и отовсюду вытребовать ее по этапу.

Чем же объясняется такое зависимое положение женщины-крестьянки? Хозяин-мужчина распоряжается всеми работами, женщина является лишь исполнительницей его приказаний. Когда начинать пахать, сеять, брать или не брать такую-то работу, – все это решает мужчина; достает деньги на уплату податей; продает хлеб, скот опять-таки мужчина. Весь «загад» работ мужской. Так как мужчина ведет хозяйство, то он и принимает участие в обсуждении всех общественных дел, на сходах обсуждаются все вопросы о земле и раскладке податей и т. п. Женщина же остается в стороне от всех общественных дел, она привязана к своему домашнему хозяйству, к ребятам. Муж – глава семьи потому, что им держится хозяйство. Муж – глава семьи и потому еще, что все имущество – земля, изба, скот и проч. – принадлежит ему,

Жена же берется «в дом». Вот почему так низко ценится личность женщины, вот почему в крестьянском быту на женщину смотрят как на собственность, ценят в ней главным образом лишь рабочую силу.

В тех кустарных промыслах, где промысел является лишь подспорьем к занятию земледелием, положение женщины изменяется мало, и хотя она и помогает мужу в его работе, но это не делает ее более независимой. Зато там, где земледелие отступает на задний план и заработки от промысла составляют главный доход, где женщина может промыслом заработать столько, чтобы быть в состоянии кое-как прожить на свой заработок и вне семьи, – там дело меняется. Голос женщины получает в семье большее значение, ее личность начинает больше приниматься в расчет, разводы становятся более легкими. Там, где женщина, благодаря участию в промышленности, достигает независимости, ей удается добиться иногда для себя и земельного надела: она приобретает право владеть землей совершенно на тех же условиях, что и мужчина.

Мы видим, что в тех отраслях промышленности, где женский труд вошел в обычай, женщина, работая на фабрике, получает немногим меньше, чем мужчина, и в состоянии сама прокормить себя. Муж перестает быть для нее «кормильцем», она кормит сама себя, а иногда, когда муж без работы, кормит и его. Работает она на фабрике совершенно отдельно и независимо от мужа, а не под его началом, как это мы видели в крестьянском быту. Все это, т. е. самостоятельная работа и самостоятельный заработок женщины, не могло не отразиться на отношениях между мужем и женой. Жена перестает быть рабой мужа, а делается равноправным членом семьи. Полная зависимость от мужа сменяется равноправностью. Фабричную девушку, которая с малых лет кормит сама себя, родителям не так-то легко «выдать» замуж: она сама себе сыщет жениха по душе. Браки заключаются в фабричном быту больше по взаимной симпатии, чем по хозяйственным соображениям. Да и в том случае, если муж и жена не уживаются, им легче разойтись, чем это было в крестьянском быту: оттого, что они разойдутся, хозяйство не пойдет прахом, каждый может прожить на свой заработок. Среди фабричных рабочих разводы гораздо чаще, чем среди крестьян. Кроме того, среди них свобода отношений между .мужчинами и женщинами составляет общее правило. Совместная ночная работа мужчин и женщин, фабричные жилища – все способствует тому, что внебрачные связи завязываются легко, даже слишком легко. Да и может ли быть иначе? В фабричных казармах разделение полов по отдельным комнатам не составляет правила, и на преобладающем большинстве фабрик царит полное смешение полов и возрастов: в одной и той же спальне, на одних и тех же нарах спят и дети, и взрослые, и мужчины, и женщины, и холостые, и женатые. Где уж тут строго разбирать, живут ли люди «законным» браком или нет. Связь между мужчиной и женщиной вне брака получает в среде рабочих такое же право гражданства, как и «законный» брак. При такой связи женщина свободнее, чем «мужнина жена», она не зависит от мужчины, с которым живет, он не имеет на нее никаких «законных» прав, не может, например, не выдать ей паспорта, заставить насильно жить при себе... Одним словом, самостоятельный заработок освобождает женщину от власти мужчины.

По если женщина зарабатывает так мало, что не может просуществовать на заработок (очень низок ее заработок во всех тех отраслях промышленности, где женский труд не вошел еще в обычай, а также в некоторых ремеслах), она должна жить при родителях или при муже, а если у нее нет ни тех, ни другого, она вынуждена искать дополнительного заработка в проституции. Недавно (в мае 1899 г.) в Риге были громадные рабочие волнения. Начались эти волнения с того, что женщины джутовой фабрики потребовали повышения расценки; они отправились толпой к губернатору жаловаться на фабричную администрацию. По дороге женщины были задержаны и заперты в Александровский сад. Шедшие с работы рабочие завода «Феникс» и другие стали силой освобождать задержанных женщин. Губернатор распорядился пустить в дело войска, и с 5 по 15 мая Рига превратилась в поле сражения, войска стреляли в рабочих, рабочие бросали в войска камнями, били стекла, поджигали здания. Но главная ярость рабочих была направлена на дома терпимости; в одну ночь было разрушено 11 домов терпимости. Почему же рабочие кинулись разрушать дома терпимости? Какую связь имело это разрушение с забастовкой и рабочими волнениями? Причем тут дома терпимости? Дело в том, что, когда рабочие заявляли о невозможности для их жен и дочерей существовать на тот заработок, который они получают, начальство цинично отвечало, что они могут найти дополнительный заработок в домах терпимости. Таким образом, проституция открыто указывалась как единственный путь, которым женщина, вынужденная жить своим трудом, может пополнить свой ничтожный заработок! Кто после этого станет винить продающую себя из нужды женщину за то, что она предпочитает этот единственный вполне доступный ей заработок полуголодному нищенскому существованию, а иногда – голодной смерти. Ведь заработок этот куда как не сладок. А надо послушать только, как презрительно говорят сытые буржуа и их жены о развращенности фабричных женщин и девушек, с какой лицемерной гадливостью произносят эти дамы, никогда не видавшие нужды, слово «проститутка». Буржуазные профессора не стыдятся печатно заявлять, что проститутки – не рабыни, что они сами добровольно выбрали эту дорогу! Это то же отвратительное лицемерие, которое утверждает, что ничто не мешает рабочему уйти с фабрики, на которой нельзя продохнуть от пыли, ядовитых испарений, жары и т. п. Он «добровольно» остается работать на ней, «добровольно» работает по 16–18 часов.

Но если женщина, получающая ничтожные гроши за свою работу, и не всегда вынуждена продавать себя, то все же, состоя при муже или при родителях, живя на их счет, она не пользуется такой самостоятельностью, какою пользуется женщина, не нуждающаяся ни в чьей поддержке; ей приходится подчиняться тем, кто ее содержит, без чьей помощи она не может обойтись[12].

Итак, мы видим, что самостоятельный заработок освобождает женщину-работницу как женщину, уравнивает ее с мужчиной. Лишь участие ее в крупной промышленности может сделать ее свободной. Надо только отметить, что, во-первых, пока еще сравнительно немного женщин находят заработок на фабриках и заводах (мы видели, что в 1890 г. их было около четверти миллиона, теперь, конечно, это число значительно выше, но все же оно не превышает, вероятно, полумиллиона); а во-вторых, в очень многих отраслях промышленности женский труд оплачивается так плохо, что женщина-работница не в состоянии просуществовать самостоятельно на свой заработок. Да и та женщина, которая имеет в настоящую минуту сравнительно хороший заработок, должна быть готова к тому, что введение машин или заминка в промышленности выбросят ее на улицу, оставят без куска хлеба. Что тогда делать? Либо опять сесть на шею мужа или родных, опять сделаться зависимой, либо доставать себе кусок хлеба проституцией.

Только полная победа рабочих, стремящихся к замене теперешнего строя социалистическим, окончательно освободит женщину. Мы уже говорили, что при социалистическом строе будут работать все взрослые здоровые люди, будут работать, следовательно, и женщины (конечно, за исключением беременных, кормящих и т. д.), но взамен того каждый будет принимать участие в пользовании произведенными благами, каждому будут обеспечены средства существования, будут они, следовательно, обеспечены и женщине. Теперешняя зависимость женщин от мужчины происходит оттого, что мужчина содержит женщину (жену, любовницу, дочь). Когда этого не будет, женщина станет независимой от мужчины. Итак, мы видим, что женщина вдвойне заинтересована в успехе борьбы за рабочее дело – как работница и как женщина. «Пролетарии всех стран, соединяйтесь!» – эти слова не могут не найти отклика в сердце женщины, она не может не встать в ряды борцов за социалистический строй, за лучшее будущее.

Семейная жизнь связана для женщины-работницы с неустанной заботой о детях. О воспитании обыкновенно нет и речи, речь идет лишь о том, как бы прокормить детей.

С детьми сразу крестьянке прибавляется забот. Не ведь работать, не ведь с детьми возиться. Работа не ждет, и крестьянка уходит на работу, оставляя детей под присмотром какой-нибудь немощной старухи или тех ребятишек, что постарше. Всякий, кто живал в деревне, знает, что это за присмотр. Грудного ребенка пичкают прокислым рожком (мать кормит ребенка случайно, когда удосужится), всякой зеленью, жеваным черным хлебом, трясут в люльке, пока ребенок не теряет сознания, держат в душной избе закутанным в тулуп, а вечером чуть не нагишом тащат за ворота. Постоянно слышишь, что какая-нибудь 6–8-летняя нянька то уронила и зашибла ребенка, то «сожгла» его, то еще сотворила с ним что-нибудь такое, что может прийти в голову только шестилетнему ребенку... Но даже если и сама мать возится с ребенком, дело немногим лучше. Она не имеет никакого понятия о том, как устроен человеческий организм, как развивается ребенок, что нужно для того, чтобы ребенок рос сильным, крепким, здоровым. При уходе за ребенком крестьянка руководится больше обычаем да предрассудками. Да если бы она и знала, как надо ухаживать за ребенком, она при всем желании не могла бы делать того, что надо. Ребенку нужна чистота, теплота, легкий воздух, а в избе живет десять человек, изба не топлена, в избе тулупы, телята и проч. Поневоле махнешь рукой. Заболеет ребенок, и мать совсем не знает, чем помочь ему, лечить большей частью негде. Хуже всего, если болезнь заразная: оспа, скарлатина и проч.; больного ребенка надо бы отделить от здоровых, а как это сделать в деревне, когда вся семья живет в одной избе? И дети заражаются друг от друга я умирают без всякой помощи. Ничего нет мудреного, что в деревне половина детей умирает до пятилетнего возраста. Выживают только самые крепкие.

Посмотрим теперь, как обстоит дело с школьным обучением крестьянских детей. Очень часто в деревне нет никакой школы, и грамоте можно выучиться только случайно. Но даже и тогда, когда в деревне есть школа, родители часто не могут посылать в нее своих детей. Дети нужны дома, им нужно нянчить младших братьев и сестер, пасти овец, помогать дома делать всякую работу, нет другой раз одежи, в которой могли бы ходить в школу, в особенности, если школа где-нибудь в соседнем селе. Те дети, которые ходят в школу, выучиваются там лишь кое-как читать, писать да считать, и то плохо. Школы у нас в России очень плохие, учителям запрещают учить детей чему-либо, кроме грамоты. Правительству выгодно держать народ в невежестве, и потому в школах запрещают рассказывать детям и давать им читать книжки о том, как другие народы завоевали себе свободу, какие у них законы и порядки; запрещают объяснять, почему у одних народов одни порядки, у других другие, почему одни люди бедны, другие богаты. Одним словом, в школах запрещают говорить правду, а учителя должны только учить детей почитать бога да царя. Чтобы какой-нибудь учитель не обмолвился словом правды, за этим строго смотрит начальство, да и в учителя-то стараются выбрать таких людей, которые сами ни о чем понятия не имеют. И выходит ребенок из школы таким же малознающим, каким и поступил в нее. Сама мать обыкновенно научить своих детей ничему не может, так как и сама ничего не знает[13]. Вот как говорит про темноту русской крестьянской женщины Лев Толстой в своей драме «Власть тьмы» устами отставного солдата: «И что вы, бабы, знаете? Все равно, как щенята слепые в навоз носом тыкаетесь. Мужик хоть в солдатах побывает, на чугунке, в городе ходит, а вы что знаете, что видали? Кроме своих бабьих пакостей, ничего не знаете». Самое большее, если женщина научит сына соблюдать посты и церковные обряды, бояться бога и старших, почитать богатых, научит смирению да терпению... Только вряд ли от этого станут ее дети счастливее и свободнее, станут лучше понимать смысл слов: «все на одного, один за всех», вряд ли будут лучше уметь добиваться справедливости и стоять за правду.

То, что мы сказали о крестьянке как воспитательнице, применимо и к женщине-матери, работающей в кустарной промышленности. Она знает так же мало, как крестьянка, так же завалена работой, так же бессильна в деле воспитания своих детей. Дети в кустарной промышленности привлекаются к труду с 5–8 лет. Им поручаются какие-нибудь несложные операции, но работают они наравне со взрослыми, часто по столько же часов, как и те. Такая работа действует разрушающе на детский организм, подтачивает здоровье и притупляет умственные способности ребенка. Без движения, без чистого воздуха, в душной избе ребенок хиреет, однообразная работа с утра до ночи не дает пищи его уму, не развивает его, он становится вялым, тупым. Ни о какой школе не может быть и речи. Кустарь только тогда может кое-как прокормиться, когда вся его семья – и старики, и дети – работает не покладаючи рук. Какая уж тут школа!

Фабричная работница отличается слабым здоровьем. Женский организм еще хуже переносит вредные условия фабричного труда. А слабая, больная женщина родит и слабых детей. «Выходя замуж, работницы на спичечных фабриках (женщины и дети составляют большинство рабочих на спичечных фабриках), – говорит один исследователь, – являются рассадником такого же, как и они сами, хилого, полуживого поколения, отягощенного целым рядом болезней, которые ведут его к ранней могиле». В нашем фабричном законодательстве нет никаких ограничений, никаких облегчений работы беременных женщин. Лишь в правилах о хранении и расходовании штрафного при фабриках капитала сказано, что из штрафного капитала «можно», между прочим, выдавать пособия работницам, находящимся в последнем периоде беременности и прекратившим работу за две недели до родов. Таким образом, никакой обязательной выдачи пособия не установлено, говорится только, что такое пособие выдавать «можно», т. е. эта задача вполне предоставляется на усмотрение фабрикантов. На деле эти пособия почти нигде и не выдаются. Не получая пособия, боясь потерять работу, женщина работает на фабрике чуть не до последнего дня и приходит на работу, еще не оправившись от родов. Потому-то так часто и бывают у фабричных женщин выкидыши, преждевременные роды и всякого рода женские болезни. С детьми фабричной работнице приходится очень трудно. Придя усталая с фабрики, она должна приниматься за стирку, шитье, уборку, должна кормить, обмывать детей. Иногда ей приходится целые ночи напролет нянчиться с больным ребенком. Обыкновенно мать рада-радехонька, если какая-нибудь соседка надоумит ее попоить ребенка маком, ребенок спит спокойно, а мать и рада. Она и понятия не имеет о том, что таким питьем она отравляет своего ребенка (в маке много опиума, а опиум – страшный яд), что от такого питья ребенок может сделаться в будущем полным идиотом. Днем, уходя на работу, фабричная работница оставляет детей на попечение какой-нибудь соседке-старухе, а когда они подрастут несколько, то и без всякого призора. Дети почти что растут на улице. Они недоедают, мерзнут, ходят оборванные, грязные, с раннего детства наглядятся на все – на пьянство, разгул, драки и пр. Так растут дети дошкольного возраста. В городе школы есть, но городские и пригородные школы обыкновенно бывают переполнены, так что попасть туда очень трудно, а при фабриках и заводах не всегда бывают школы. Закон «предоставляет» фабрикантам устраивать школы для детей рабочих, но устройство школ не вменяется в обязанность. Таким образом, в школу попадают далеко не все дети рабочих. Когда дети войдут в тот возраст, что их берут на фабрику (по нашему фабричному законодательству дети принимаются на фабрику двенадцати лет), они начинают сами содержать себя и становятся скоро совершенно самостоятельными. В общем фабричная работница видит много горя с детьми, много забот, но бывает она с ними редко, и дети вырастают наполовину чужими для нее.

Если мы примем во внимание, как трудно фабричной работнице приходится с детьми, особенно если ребенок незаконный и содержание его всецело падает на мать, то поймем, почему женщина часто бывает вынуждена отдавать своих детей или в воспитательный дом, или на выращивание какой-нибудь женщине, специально этим занимающейся. В газетах не раз сообщалось, что в том или другом большом промышленном городе обнаружена «фабрика ангелов». Какая-нибудь женщина промышляет тем, что берет на воспитание за известную плату грудных детей и голодом, опиумом и тому подобными средствами старается как можно скорее отправить их на тот свет, понаделать из них «ангелов». Начинается дело, и делательница «ангелов» отправляется на каторгу, а где-нибудь в новом месте возникает новая «фабрика ангелов», порождаемая теми же самыми условиями: невозможностью для фабричной работницы прокормить своего ребенка.

Такая же участь ожидает и ребенка женщины, живущей по местам прислугой. Прислуге не полагается иметь семью. Прислугу нанимают сплошь и рядом с условием, чтобы к ней не ходили в гости мужчины, и неохотно берут на место замужнюю женщину, к которой ходит муж. С детьми прислугу не берут никогда. Таким образом, поступая на место, прислуга запродает все свое время. В этом отношении ее положение еще хуже, чем положение фабричной работницы. Та отработает положенное число часов, а затем сама себе хозяйка, прислуга же, живя на месте, никогда не может располагать собой. Все ее время принадлежит хозяевам. Хозяева обыкновенно не допускают, чтобы прислуга часть своего времени посвящала ребенку, и поэтому ей приходится волей-неволей отдавать ребенка либо кому-нибудь на воспитание – тогда большая часть ее заработка уходит на содержание ребенка, либо опять-таки в воспитательный дом...

Итак, мы видим, что в большинстве случаев женщина-работница поставлена в полную невозможность разумно воспитывать своих детей. Она совершенно не подготовлена к роли воспитательницы: она не знает, что вредно, что полезно ребенку, не знает, чему и как учить его. «Не учившись, не починишь и старый башмак», – говорит в своей известной брошюре о женском рабочем движении в Германии немецкая социалистка Цеткин[14]. Неужели же для того, чтобы воспитать человека, не надо особой подготовки?! Но если бы женщина-работница и была подготовлена к роли воспитательницы, то при тех условиях, при которых она живет теперь, это было бы почти что ни к чему. У нее не хватило бы ни времени, ни средств воспитывать своих детей. Одно, о чем она может еще заботиться, – это чтобы ее дети были сыты, одеты, обуты. Но часто она не в состоянии даже обеспечить своим детям сытого существования и вынуждена бросать их на произвол судьбы. Таково положение вещей при теперешнем строе.

Как будет поставлено дело воспитания при социалистическом строе? Мы уже говорили, что социалисты хотят общественного воспитания детей. «Эти ужасные социалисты, – восклицает негодующий буржуа, – хотят разрушить семью, отнять детей от родителей!» Все это, конечно, нелепый вздор, ни о чем подобном и речи нет, отнимать детей от родителей никто никогда и не собирался. Когда говорят об общественном воспитании детей, то под этим прежде всего понимают то, что забота о содержании детей будет снята с родителей и что общество обеспечит ребенку не только средства к существованию, но будет заботиться о том, чтобы у него было все, что необходимо для того, чтобы он мог полно и всесторонне развиваться. Самое трудное время – это период воспитания детей в дошкольном возрасте. Уже в настоящее время в западноевропейских странах существуют так называемые «детские сады». Матери, отправляющиеся на работу, отводят туда своих маленьких детей и оставляют их там до своего возвращения с работы. Они могут спокойно заниматься своей работой, потому что никакая беда не может случиться с их малышами: в детском саду занимаются с детьми много учительниц, которые с любовью берегут их. Смех и детский говор оглашают дом и сад. На первый взгляд может показаться, что в детском саду нет никакого порядка, но это только так кажется. В занятиях детей соблюдается строгий план. Дети поделены на группы, и каждая группа занята своим делом. В саду дети роют землю, поливают и полют грядки, в кухне чистят овощи, моют посуду, строгают, клеят, шьют, рисуют, поют, читают, играют. Всякая игра, всякое занятие учит чему-нибудь, а главное – ребенок приучается к порядку, к труду, приучается не ссориться с товарищами и уступать им без капризов и слез. Учительницы умеют занять и трех-четырех-летних малышей, вовремя накормить их, уложить спать. На полу расстилаются широкие тюфяки, и детвора лежит рядком, прикрываясь одним общим одеялом. Как не похоже это времяпрепровождение в детском саду на то бесцельное скитание из угла в угол, на которое обречены дома дети, с которыми некогда заняться! «Не мешай! Не лезь! Отвяжись!» – слышат дома дети постоянные окрики. Впрочем, надо оговориться, что хороших детских садов в настоящее время очень мало и в Западной Европе. Мы

привели описание детского сада лишь для того, чтобы показать, что воспитание детей может начинаться с очень раннего возраста и что в общественном детском саду дети могут проводить время с громадной пользой для себя и гораздо веселее, чем дома. Если хорошие детские сады возможны и в настоящее время, то они будут гораздо лучше в социалистическом обществе. Так как в таких садах будут воспитываться дети всех членов общества, то все будут заинтересованы в том, чтобы сады были устроены как можно лучше. Из детского сада дети будут переходить в школу. Школа в социалистическом обществе, конечно, не будет похожа на теперешнюю школу. В будущей школе ученики будут приобретать гораздо больше знаний, они будут в то же время приучаться в школе и к производительному труду, а главное, школа будет не только учить, она будет развивать в них все силы, духовные и физические, будет воспитывать из них полезных, энергичных граждан.

Буржуа, которого не гнетет забота о том, как прокормить и вырастить детей, который может предоставить в распоряжение своих детей несколько светлых комнат, может доставить им всевозможные удобства, который нанимает для своих детей всяких мамок, нянек, гувернанток, бонн, учителей, – может с негодованием относиться к общественному воспитанию детей. Женщина-работница не может не оценить всех благ общественного воспитания. Материнское чувство заставляет ее желать общественного воспитания детей, социалистического строя, победы рабочего дела!

Мы видели, что, как ни тяжела для женщины работа на фабрике, она имеет и свою светлую сторону: самостоятельный заработок освобождает женщину от власти мужчины, она делается гораздо независимее от него. Работа на фабрике имеет и другую светлую сторону: она пробуждает классовое самосознание женщины. Поясним, что это значит. Поступая на фабрику, женщина видит, что ее стараются заставить делать как можно больше работы за возможно меньшую плату: понижают расценки, штрафуют, обмеривают. На нее постоянно покрикивают мастера, управляющий, всякое фабричное начальство. Ежедневные столкновения пробуждают в фабричной работнице сознание того, что ее интересы и интересы хозяина фабрики прямо противоположны: его интерес – заставить ее работать возможно больше за возможно меньшую плату, ее интерес – работать возможно меньше за возможно большую плату. Кроме того, на фабрике женщина-работница становится лицом к лицу с классом предпринимателей и невольно сравнивает свое положение с положением хозяина. В руках того вся фабрика – у нее нет ничего; хозяин живет в роскоши – она впроголодь; он распоряжается всеми рабочими, ругает их, рассчитывает, их судьба в его руках – она ждет, что может быть каждую минуту выброшена на улицу. Она сознает свое полное бессилие, свою полную беззащитность против хозяина. Каждое мелкое столкновение с мастером, конторщиком вызывает в ней горечь притесняемого человека, возмущает ее. И она не одинока в своих чувствах. Рядом с нею работают сотни других работниц и рабочих в таких же условиях, как и она. Все, что затрагивает ее, затрагивает и их, что возмущает ее, возмущает и их. Да и она сама не может относиться спокойно ни к какой обиде, ни к какой несправедливости, оказываемой кому-нибудь из ее товарищей по работе. Все это глубоко волнует ее, все так понятно ей. Мало-помалу она начинает сознавать, что работающие рядом с ней работницы и рабочие не только ее товарищи по работе, они и ее товарищи по духу, у нее с ними общие интересы, общие чувства. Они ее товарищи потому, что они – рабочие. Слова: «Все за одного, один за всех» становятся всё более понятными фабричной работнице. При столкновениях с фабричной администрацией она видит, что товарищи всегда готовы поддержать ее, и она сама готова поддержать их. Эти же столкновения показывают ей, что, слабая в одиночку, она перестает быть слабой, когда действует заодно с товарищами. «В союзе – сила»; она начинает сознавать это все лучше и лучше. Столкновения во время стачек с полицией и всякими властями, высылки и преследования рабочих, запрещение свободно обсуждать свои дела, устраивать союзы выясняют работнице, что правительство на стороне знатных и богатых, выясняют ей необходимость политической борьбы, необходимость добиться того, чтобы рабочие принимали участие в составлении законов и управлении страной. Женщина начинает мало-помалу понимать, что политическая свобода необходима для того, чтобы рабочий класс мог как следует организоваться, а организоваться ему необходимо, чтобы добиться лучшей доли, без организации рабочего класса невозможен социалистический строй. Так понемногу пробуждается в фабричной работнице классовое самосознание. Конечно, происходит это не вдруг, для этого нужны иногда годы, не все женщины, работающие на фабрике, в состоянии одинаково сознательно отнестись к своему положению, но все же работа на фабрике подготовляет женщину к борьбе за рабочее дело, как подготовляет она к этой борьбе и мужчину.

Австрийские пасторы, бельгийские и швейцарские католические священники и многие добрые господа хлопочут о том, чтобы законом была совершенно запрещена работа женщин на фабриках. Они указывают на то, что работа на фабрике отнимает женщину у семьи, что фабричная работа вредно отзывается на здоровье женщины. Все это так. Они забывают только то, что женщину гонит на фабрику нужда и что выброшенные с фабрики работницы стали бы искать другого заработка. Они стали бы брать работу на дом, попали бы в домашнюю промышленность и были бы вынуждены еще больше надрываться над работой. Или же им ничего другого не оставалось бы, как зарабатывать средства существования продажей самих себя. Эти добрые господа жалеют работницу, но они совершенно не понимают ее положения и не видят освободительного влияния фабричной работы на женщину. Борьбу за рабочее дело они считают злом и думают, что будет гораздо лучше, если женщина будет сидеть в своем углу и не принимать никакого участия в рабочем деле. Сами женщины-работницы смотрят на дело иначе. Они высказываются против запрещения женщинам работы на фабрике.

Женщины получают обыкновенно более низкую плату, чем мужчины. Поэтому фабриканты очень охотно вводят на своих фабриках женский труд, иногда заменяют мужской труд женским. Вот почему многие рабочие желали бы запрещения законом работы женщин на фабриках: они видят в женщинах опасных конкурентов, которые сбивают цены на труд, предлагая свой труд за такую плату, на которую нельзя просуществовать. Но что же было бы, если бы рабочие добились такого запрещения? Удалось ли бы им запять места выброшенных женщин? Нет. Фабриканты никогда не согласились бы заменить прежний дешевый женский труд более дорогим мужским. Мы знаем из истерии фабричного законодательства, что, когда закон ограничил работу детей, фабриканты не заменили дешевый детский труд более дорогим трудом взрослых: они ввели новые усовершенствованные машины, при помощи которых могли обходиться без детского труда. То же было бы, если бы закон запретил и женский труд. Фабриканты ввели бы новые машины, и мужчины выиграли бы очень мало. Нет, для того, чтобы помешать женщинам сбивать цены, мужчины, должны требовать не законодательного запрещения фабричного труда женщин, а того, чтобы за равный труд была установлена и равная заработная плата для мужчины и женщины. Тогда фабриканту не будет никакого основания предпочитать женский труд мужскому. Теперь фабриканты предпочитают женский труд мужскому не только потому, что женский труд более дешев, но и потому, что женщины уступчивее, податливее мужчин, фабриканты могут эксплуатировать их сколько душе угодно. Поэтому мужчины должны помогать женщинам организоваться, будить в них классовое самосознание, так как сознательные, организованные женщины будут менее податливы на требования фабрикантов, не дадут вить из себя веревок.

Но если женщина-работница не может желать запрещения женского фабричного труда, она не может не желать фабричного законодательства, охраняющего жизнь, здоровье и интересы работниц.

На Международном конгрессе 1897 г. в Цюрихе (в Швейцарии) собрались представители от рабочих союзов всех стран. Они обсуждали вопросы об охране труда во всех странах и по вопросу об охране женского труда постановили всюду и везде добиваться:

1) Всесторонней и действительной законодательной охраны всех работниц и всех служащих женского пола в крупной и мелкой промышленности, в ремесле, торговых заведениях, на почтах, телеграфах, телефонах, железных дорогах, пароходах и пр., а также в домашней промышленности. Действительной охраны, т. е. такой, которая существовала бы не только на бумаге, но и исполнялась бы на деле. А для этого нужно установление строгих наказаний для фабрикантов за неисполнение закона и назначение достаточно многочисленной и независимой фабричной инспекции, которая следила бы за исполнением закона.

2) Конгресс постановил добиваться прежде всего, чтобы рабочее время для всех работниц и лиц женского пола не превышало 8 час. в день и 44 час. в неделю. В субботу работа должна кончаться в 12 час. дня, так, чтобы работницам был обеспечен отдых с субботы до понедельника, по крайней мере в течение 42 часов.

3) Предпринимателям должно быть строго воспрещено по окончании работы в мастерской давать работницам и служащим женского пола еще работу на дом.

4) Роженицы не должны быть занимаемы промышленным трудом до и после родов в общей сложности в течение восьми недель; после родов, во всяком случае, по меньшей мере в течение шести недель. В законе должны быть указаны те отрасли промышленности, в которых работа беременных женщин не может быть допускаема. Во время перерыва в труде по причине беременности работница должна получать от государства или от общины вознаграждение, которое ни в каком случае не должно быть ниже ее обычной заработной платы.

5) Для сельских работниц и женской прислуги должны быть составлены особенные охранительные законы, которые ограждали бы их интересы не хуже, чем интересы других категорий работниц.

6) Конгресс требует для женщин за одинаковую работу одинаковую плату с мужчинами.

Как же будут рабочие добиваться исполнения требований конгресса? Они будут обсуждать открыто – в печати и на собраниях – эти вопросы, будут посылать петиции в парламент (петиция – прошение за подписью многих лиц, иногда нескольких сотен тысяч), представители рабочих будут требовать в парламенте издания соответствующих законов и таким образом добьются исполнения постановлений конгресса.

У нас в России нельзя открыто обсуждать вопросы о положении рабочих, нельзя подавать петиций,- нет у нас парламента. От правительства рабочим ждать исполнения требований конгресса было бы смешно. Каждый закон в пользу рабочих рабочие должны брать с бою, как взяли они с бою законы 1885 и 1897 гг., но и раз данные законы постоянно обходятся и не исполняются. Чтобы добиться действительной охраны труда, рабочим нужно завоевать политическую свободу, как завоевали себе их братья – европейские рабочие. Политическая борьба – вот тот путь, которым рабочие могут добиться существенного улучшения своего положения. В борьбе за отстаивание лучших условий труда, за политическую свободу, за лучшее будущее рука об руку с мужчиной-рабочим пойдет и женщина-работница.

1899 г .

ШКОЛЬНЫЕ КОЛОНИИ , ПРАЗДНИЧНЫЕ ПОЕЗДКИ И ДЕТСКИЕ ПЛОЩАДКИ

Возвращаясь из деревни и даже с дач в город, сильнее чувствуешь всю ненормальность страшной скученности людей среди камней, пыли. Миллион человеческих существ, и среди них сотни тысяч детей, не видят, не знают природы, светлого простора полей и лесов. Нервные, полуголодные, в вечной борьбе за кусок хлеба и угол, мечутся они днем и ночью в этом душном муравейнике, который называется город. Там где-то широкое небо, веселая зелень полей и лугов, чистый воздух, а здесь – смрадные проспекты и тесные улицы. За стенами домов скрываются грязные дворы, тесные комнаты и углы, в которых растут худосочные дети, не видя света. Вы всматриваетесь в лица петербургской уличной толпы и замечаете, как в громадном большинстве они худы и желты, как тощи самые их фигуры. В воскресенье вы идете на народное гулянье, например в Петровский парк, и здесь видите вы то же: скученная толпа жалких заморышей в сопровождении своих детей. Бедные дети! Слабые, сгорбленные фигурки, испитые личики...

Город с каждым годом растет, а условия жизни ухудшаются. Нужно же что-нибудь предпринять. Растут города и Западной Европы, но живется там все же лучше, чем у нас. Правда, климат лучше. Но и помимо этого там наглядно проявляется свободная человеческая энергия. Мы не будем здесь говорить о муниципальном строительстве жилищ для рабочего населения, об общественных лавках, санаториях, о деятельной фабричной и ремесленной инспекции, о страховании всех видов, вплоть до пенсий старикам. Мы лишь хотели бы здесь побудить городское управление дать возможность бедному городскому населению подышать свежим воздухом деревни, дать возможность детям побегать и поиграть на свободе. Как многого достигли в этом отношении, напр., Берлин, Вена. Летние дачные колонии для отдыха рабочих, устраиваемые, с одной стороны, муниципалитетами, с другой стороны, профессиональными союзами, растут там с каждым годом. Среди них видное место занимают школьные колонии.

Помимо колоний; почти вся Вена, например, каждый праздник переселяется на весь день в леса и парки за городом, и всё такого рода поездкам благоприятствует: прекрасно содержимые леса, льготный проезд для взрослых, бесплатный для детей и т. д.

Наше городское самоуправление об этом не думает. В последнее время, правда, от городской думы устроено несколько колоний для учеников городских школ, но это только капля в море нужды. Городская управа должна бы поставить дело шире. Необходимы колонии более многочисленные. Если бы город пошел лишь навстречу, предоставив участки и здания, нашлись бы люди, общества, которые взяли бы на себя оборудование самых общежитий. Между прочим, необходимы колонии, вернее, участки и помещения для праздничных наездов детей.

Необходима организация таких праздничных детских поездок. Немногого стоило бы для города иметь у себя на службе нескольких лиц в качестве постоянных руководителей детскими развлечениями и экскурсиями. Сколько тепла и света они внесли бы в бедное детское царство Петербурга!

Будь наше городское самоуправление хотя бы немного демократичнее по своему составу, оно давно бы справилось с задачей устройства детских школьных колоний. Мало того. Нужно ли доказывать, что Петербург должен бы иметь свои колонии и санатории не только в окрестностях города, но и в Крыму, и на Кавказе.

Не необходимое ли это дело? И разве так оно трудно?

По Черноморскому побережью даром раздавались и еще до сих пор раздаются прекрасные участки. На даровых участках по берегам Черного моря вырастают дачи. Почти все побережье, таким образом, уже. захвачено. И только город Петербург для своего полутора миллионного населения не надумал испросить для себя участка на Черном море для устройства хотя бы детских городских санаториев!

Ну, пусть нет летних детских колоний, санаториев и детских праздничных поездок за город... Но по крайней мере хотя бы в самом городе надо было воспользоваться каждым уголком для устройства площадок, для игр детей. Не в видах даже того, чтобы скрасить жизнь бедных детей, а в элементарных насущнейших интересах охранения здоровья населения. Детские площадки для игр детей с несложными приспособлениями не требуют больших расходов. А кто хоть раз имел случай видеть детскую площадку, знает, сколько радости и здоровья она дает бедной детворе.

В Петербурге имеются так называемые скверы, в которых можно видеть играющих детей. Но эти скверы тесны, заняты деревьями, и потому играть в них могут лишь дети младшего возраста под наблюдением нянек. Притом же скверов мало, а в отдаленных частях города их совсем нет. В результате вся детвора, в особенности рабочего населения, должна ютиться летом в грязных и тесных дворах домов, возле выгребных ям и т. п. прелестей.

Самые элементарные мотивы общественной санитарии, если не этики, должны бы побудить городскую думу детворе, лишенной полей, лесов, дач, вынужденной вечно дышать затхлым воздухом дворов, дать уголок для игр. При добром желании подобные уголки в Петербурге нашлись бы. У нас не использованы не только уголки, но и целые парки. Что из себя представляет хотя бы Екатерингофский парк в Петербурге? Картину полного запустения.

В Петербурге существуют курсы физического воспитания. Но могут ли при таких условиях их питомцы найти приложение своим силам?

1909 г .

В ШВЕЙЦАРСКОЙ ШКОЛЕ ( ИЗ ЛИЧНЫХ ВПЕЧАТЛЕНИЙ )

Мне пришлось быть в Женеве. С невольным чувством зависти смотрела я на высокие-, светлые школьные здания, рассеянные по городу. Из окон школ доносилось стройное пение нежных детских голосов. Поутру и после полудня со всех концов стекались к школам оживленные толпы детей. И мне казалось, что им должно хорошо житься в их школе.

Чтобы получить право присутствовать на уроках, надо подать прошение.

На мою просьбу дать мне возможность познакомиться с постановкой школьного дела в Женеве мне ответили, что в течение недели, от такого-то до такого-то числа, мне разрешается присутствовать на уроках в указанной мне школе. Школа состоит из двух отделений – для мальчиков и девочек, каждое отделение имеет 6 классов. При школе имеется также детский сад для детей от 5 до 7 лет.

Я полностью использовала свое право. Я видела много разных школ, но ниоткуда не выносила я такого тяжелого, гнетущего впечатления, как из этой образцовой женевской школы.

Инспектор, учителя и учительницы чрезвычайно предупредительно показывали мне все и давали всяческие объяснения. Видно было, что они гордятся своей школой и уверены, что все в ней делается так, как следует, по всем правилам педагогического искусства, но, боже, какая это жалкая школа и какое это жалкое педагогическое искусство!

На первом плане стоит дисциплина. Дети должны проявлять безграничное повиновение. В классе они не смеют шевельнуться, не смеют ничего спросить, не смеют ничего сделать по-своему. В детском саду, в младшем классе, куда ходят дети от 5 до 6 лет, по отзыву учительницы, к детям относятся очень снисходительно. «От них нельзя еще многого требовать, это крошки, – говорила мне она. – Они еще первый год ходят в школу, к ним надо относиться по-матерински. У нас в детском саду все учительницы – матери, имеющие своих детей, знающие, что такое материнское чувство». И знаете, что во имя дисциплины требуется от этих крошек? В детском саду занятия начинаются часом позднее, чем в остальной школе, но некоторых малышей родители посылают в школу вместе со старшими братьями или сестрами, и они проводят в школе целый час до начала занятий. И вот от них требуют, чтобы, придя в школу, они клали свои сумочки с книжками и завтраком к учительнице на стол, а сами садились на свое место и сидели в течение часа не шевелясь, заложив руки за спину! У меня так и стоит в памяти один малыш с непомерно большой головой и печальными серыми глазами. Как загипнотизированный, сидел он неподвижно на своей маленькой скамеечке и с невыразимой тоской глядел в одну точку все время, пока учительница рассказывала мне о материнских чувствах, которыми пропитаны учительницы женевских детских садов. Это делается во имя дисциплины. Во имя дисциплины в четвертом классе мужского отделения учитель минут 10 зудил мальчика за то, что он два раза, а не раз подчеркнул какое-то слово, и читал по этому поводу длинную-предлинную нотацию на тему, что следует слушаться, а не умничать и норовить все сделать по-своему. Во имя дисциплины в том же четвертом классе строго запрещается во время диктовки написать слово прежде, чем очередной ученик не сложит его вслух по буквам. Во имя дисциплины детям запрещено предлагать какие бы то ни было вопросы на каких бы то ни было уроках. Я никогда не представляла себе, что муштровка и дрессировка могли бы где-либо так систематически, скажу прямо, так бесчеловечно проводиться. Личность ребенка оценивается исключительно с точки зрения благонравия, послушания, внимания. Меня поразило, что в женевской школе на уроке совершенно не выступает индивидуальность ученика, не видно более способных, менее способных детей, более интересующихся предметом и менее интересующихся им, все одинаково отвечают одними и теми же словами. Присутствуя в различных классах на самых различных уроках, я ни разу не слыхала, чтобы кто-либо из учительниц или учителей предложил детям вопрос, на который можно было бы ответить по-своему. Все вопросы ставятся так, что на них надо ответить или словами учительницы, или словами книжки.

Я была, например, в пятом классе на уроке естествоведения. Проходили внутреннее строение рыб. Наглядное пособие – сиротливо висящая на стене картина с изображением каких-то рыб. К ней, впрочем, не прибегали. Читалась статья по книжке. Учительница объяснила каждое слово, каждое выражение, но своего не прибавила ничего. Потом статья читалась по кусочкам, большим и маленьким, и целиком. Учительница предлагала ряд вопросов, па которые нельзя было иначе ответить, как словами книжки. Дети, как манекены,, вставали и все отвечали совершенно верно, полными предложениями. А учительница торжествовала. Цель была достигнута – весь класс знал наизусть статью.

Во втором младшем классе я была на предметном уроке. Были опять те же злосчастные рыбы, было немножко меньше названий, говорилось о внешнем виде, а не о внутреннем строении рыб, кроме того, повторяли, чем рыбы отличаются от млекопитающих и птиц. Главная разница была та, что не было книжки, а запоминали всё со слов учительницы. В конце урока ни к селу ни к городу было сказано несколько слов о горе сирот и жен, оплакивающих погибших в море рыбаков.

Преобладающие уроки – французский язык, сводящийся к бесконечным диктовкам и грамматическим упражнениям, затем счет.

Лишь в одном классе, четвертом, я слышала, что ученицам предлагались задачи, но до чего они были элементарны! В этом классе арифметика – любимый предмет (обычно любимый предмет – пение, у девочек – пение и рукоделие), но поражало, как плохо дети соображают.

Никто не интересуется развитием детей. Они должны знать то, что значится в программе.

Когда я попросила показать мне школьную библиотеку, то оказалось, что таковой нет. «Знаете, содержание школ и так очень дорого обходится, посмотрите, какие прекрасные здания. А потом мы держимся того мнения, что лучше читать мало, но с толком. Усиленное чтение ни к чему хорошему не приводит. Ведь каждый год дети получают новые учебники, новую книгу для чтения. И посмотрите, какое прекрасное издание! (Учительница протянула мне учебник, действительно изящно изданный, с хорошими картинками.) Пусть усвоят себе то, что у них написано в учебнике».

Потом я видела одну детскую книжку, которую за прилежное учение получил в награду семилетний мальчуган. В течение целого года он не мог ее прочитать, несмотря на то, что книжка была очень тоненькая[15]........ Одно хорошо, что книжка так скучна, что вряд ли кто из детей одолеет ее.

В программе школ значится «ручной труд». Я попросила разрешения присутствовать на уроке ручного труда. Оказалось, что преподавание ручного труда упразднено. «Мы пробовали его вводить, но достигнутые результаты не соответствовали количеству затрачиваемых на этот предмет усилий, – объяснила мне одна учительница. – Да и очень сложно и много пачкотни», – добавила она.

После всего виденного меня не удивило, что к этой мертвой школе, где так систематически, так обдуманно подавляют индивидуальность ребенка, не привился ручной труд.

Если в женевской школе не обращают внимания на развитие детей, зато все просто помешаны на чистоте и порядке. В младших классах каждое утро осматривают у всех детей руки, зубы, шею и пр. И при этом идет такой крик, летят такие подзатыльники, пощечины, так не щадится личность ребенка, что, по-моему, у ребенка должно явиться страстное желание, выйдя из школы, немедленно вымазаться как можно грязнее и чернее. Чистеньких, нарядных детишек в детском саду ласкают, ставят в пример другим, а заброшенных, плохо одетых шпыняют на каждом шагу.

Учительница, толковавшая о материнских чувствах, показывая мне на одну итальяночку, упрямые волосы которой были порядком-таки растрепаны, а передник порван, сказала вслух, нисколько не стесняясь тем, что девочка слышит то, что она говорит: «Она очень плохо учится, ничего не умеет, всегда неряшливо одета, и потом от нее так скверно пахнет!»

Бедная итальяночка, как мне было ее жалко...

1908 или 1909 г .

К ВОПРОСУ О СВОБОДНОЙ ШКОЛЕ

Вопрос о свободной школе дебатируется очень горячо, о нем много пишут и говорят. Но пишут и говорят больше о том, чему и как учить в этой школе, и гораздо меньше о том, как организовать такую школу. А между тем успех всякой свободной школы больше всего зависит от ее организации. Учителю новой школы нужен гораздо больше организаторский, чем преподавательский талант; он должен суметь сорганизовать общую работу детей, внести единство в эту работу, связать эту работу одной объединяющей идеей, – иначе школа может выродиться в учреждение, где, вместо того чтобы научиться самостоятельно работать, дети будут учиться лодырничать и требовать, чтобы все им служили и их забавляли.

Конечно, организация свободной школы не столько дело теоретического обсуждения, сколько дело опыта, но это не мешает, конечно, тому, чтобы эта сторона вопроса была обсуждена также и в печати.

В данной заметке я хочу коснуться лишь той роли, которую должны сыграть сами дети в деле организации свободной школы.

Современная школа видит в учениках лишь сырой материал, лишь глину, из которой надлежит вымесить ту или иную фигуру: ремесленника, чиновника, хорошего гражданина, общественного деятеля. Правда, при этом очень много говорится об индивидуальности ученика, о необходимости сообразоваться с этой индивидуальностью. Но что под этим подразумевается? То, что нужно знать свойство той глины, которую месишь. А живая человеческая личность ребенка, с той сложной внутренней жизнью, которая идет в его душе, совершенно не принимается во внимание; эта человеческая личность недостаточно берется всерьез, недостаточно уважается.

Жадными глазами всматривается ребенок в окружающую жизнь, наблюдает, думает. Отношения между членами семьи, отношения между теми людьми, с которыми соприкасается ребенок, возбуждают в его голове тысячу вопросов, в его душе тысячу чувств; он только не умеет их формулировать, выразить понятным для взрослого человека образом. «Дитя не плачет – мать не разумеет». Взрослый считает ребенка обыкновенно гораздо – если можно так выразиться – ребячливее, чем он есть на самом деле. Ребенка держат в тепличной атмосфере детской и классной комнаты, искусственно отрывая от жизни, к которой он рвется.

Я знаю, что сторонники свободной школы в теории считаются с этой человеческой личностью ребенка, но «lе mort saisit le vif», как говорят французы: «мертвый тащит за собой живого», и господствующий в педагогике взгляд, несомненно, оказал известное влияние и на сторонников свободной школы, поскольку эти сторонники не озаботились привлечением на свою сторону юного подрастающего поколения (начиная с 10–12-летнего возраста).

Если ребенок не умеет формулировать и выразить свои взгляды на совершающиеся вокруг него явления общественной жизни, это не значит еще, что он о них не думает и что о них не следует с ним говорить. Конечно, вполне ненормально, когда ребенок бессмысленно повторяет суждения, слышанные им от взрослых о событиях и фактах общественной жизни, судить о которых сколько-нибудь самостоятельно он совершенно не в силах, благодаря отсутствию у него необходимых для того знаний. Это, понятно, явление крайне болезненное. Но я не допускаю, чтобы ребенку 10–12 лет нельзя было выяснить следующую мысль: «Людям сейчас живется очень плохо; всякий, кто хочет быть им полезен, должен много думать, много знать, уметь работать. Свободная школа ставит себе задачей помочь своим ученикам стать такими людьми, которые были бы и сами счастливы, и всюду несли с собой бодрость, знание, любовь к труду. Но учителя свободной школы не могут ничего поделать в этом отношении, если сами дети не будут работать над тем же делом, если они не будут сами упорно добиваться знания и умения применять его, если они не будут помогать делать то же своим товарищам и другим детям, – всем, кому смогут».

Вот та идея, которая, по-моему, должна проходить красной нитью через всю жизнь новой школы, сплачивать ее в один живой организм, где бы и ученики, и учителя были одушевлены одной общей идеей, делали бы одно общее дело. Конечно, все зависит тут от энтузиазма учителя. Если он верит в свое дело, увлекается им, то его вера и увлечение невольно передадутся ученикам.

Но этого одного мало. Необходимо научить учеников проводить в жизнь эту идею. И тут важную роль должно сыграть привлечение в самой широкой мере к делу преподавания самих учеников. Каждый ученик должен являться в одно и то же время и учеником, и учителем.

Тот, кто наблюдал детей, знает, насколько сильно в них стремление делиться своими знаниями с другими. Выучившийся читать ребенок немедленно старается обучить этому искусству своих братишек и сестренок, своих неграмотных товарищей, прислугу. Ребенка толкает на это активность его натуры: желание применить к делу приобретенные знания. Сказываются тут и общественные инстинкты ребенка: желание быть полезным другим. Сказывается, может быть, и смутная потребность самопроверки.

Как бы там ни было, но факт тот, что ребенок очень охотно берет на себя роль педагога. И надо сказать, что у него имеются для этой роли данные. Он горячо увлечен тем знанием, которым ему только что удалось овладеть, он еще живо чувствует, как расширился, благодаря приобретению этого знания, его кругозор; и своим увлечением он невольно заражает и своего ученика, – дети так подражательны.

А затем в психологическом отношении ребенок всегда ближе к другому ребенку, чем взрослый: он часто сможет растолковать своему товарищу то, чего не сумеет растолковать ему учитель.

Учитель свободной школы должен суметь использовать это стремление детей учить других, организовать его, направить в должное русло.

Сама по себе мысль эта не новая. Она довольно широко применяется в английских школах, где учитель нередко пользуется помощью учеников старших классов в деле преподавания и еще больше в деле воспитания. На этой мысли усиленно настаивает Лаком б в своей чрезвычайно интересной книжке «Воспитание, основанное на психологии ребенка». «Надо, – говорит он, – вызвать детей на то, чтобы они задавали друг другу вопросы, взаимно проверяли друг друга, насколько хорошо понят и усвоен ими урок. Таким образом, каждый по очереди будет исполнять роль преподавателя» (стр. 181). И далее: «Если я, расспросив ученика, вижу, что он хорошо ознакомился с каким-нибудь вопросом или историческим периодом, я делаю его репетитором по данному вопросу, заявляя ему перед другими учениками: «Ты хорошо знаешь это и можешь по этому вопросу помогать товарищам. Если кто-нибудь из них чего не понял или забыл что-нибудь, вместо того, чтобы обращаться ко мне, он может спросить тебя. Ты меня вполне можешь заменить». Каждый раз, когда учитель сможет заместить себя учеником, свести на нет свою собственную роль, он должен это делать. Поверьте, это будет чрезвычайно полезно» (стр. 183).

Привлечение самих детей к делу преподавания имеет, по-моему, громадное воспитательное значение.

Современная школа является в большинстве случаев очень плюхой воспитательницей: она не только не развивает общественные инстинкты детей, но, напротив, всячески их заглушает.

Я не стану подробно останавливаться на этом вопросе, о нем достаточно уже говорено.- Вряд ли в ком-либо из задумавшихся над делом воспитания существует какое-либо сомнение относительно того, что царящая в современной школе система отметок, наград, наказаний направлена на развитие самого неприглядного эгоизма, на подавление в детях чувства солидарности, взаимной симпатии, на подавление чувства самой элементарной справедливости.

В школе, где дети будут одновременно и учить, и учиться, они будут чувствовать себя не рабами, беспрекословно подчиняющимися несправедливым, по их мнению, требованиям, не гостями, которых учителя должны развлекать и забавлять, а полезными членами маленькой общины, которая в них нуждается и в которой они нуждаются.

Нельзя достаточно оценить воспитательное значение чувства сознания у ребенка того, что он нужный член общества, что он делает общее нужное дело. Это развивает и самоуважение, и серьезное отношение к делу и к себе; это страхует от всякой самогрызни, душевной пустоты и неудовлетворенности.

У ребенка громадная потребность быть полезным. В семье эта потребность еще кое-как удовлетворяется; в современной школе она глохнет, топчется. В свободной школе учитель должен научить детей быть полезными, научить их прилагать свои силишки на пользу других. Он должен растолковать ребенку, как и чем он может помочь своему хуже подготовленному товарищу или малышу, которого он должен научить тому или другому.

По-моему, надо все усилия направлять на то, чтобы удовлетворить эту потребность детей быть полезными. С этой целью надо, например, среднюю школу связать с какой-нибудь беднообставленной деревенской школой и поручить детям обслуживать ее в отношении учебных пособий. В этом отношении надо дать детям только руководящую нить. Указать, например, как из старых иллюстрированных журналов (например, «Нивы») можно составлять сборнички по географии, по истории, иллюстрации к сказкам и пр.; указать, как изготовлять разные модели, физические приборы и пр. и пр. Посмотрите, сколько инициативы, настойчивости проявят ребята, как сблизит это ребят с учителем и даст развернуться их индивидуальности. Тут будет одновременно удовлетворяться и потребность ребенка к творчеству, и потребность ребенка быть полезным другим, и именно полезным своим личным трудом.

В тех же целях полезно связать школу с каким-нибудь детским садом и дать им возможность обшивать малышей, делать им игрушки, иногда нянчиться с ними, веселить их.

Конечно, все это сложно, все это нужно сорганизовать, направить, во все это вдохнуть жизнь, но ведь как же без этого?

Вернусь к вопросу о взаимном обучении. Привлечение детей к делу преподавания будет иметь воспитательное значение и в другом отношении. «Уча учимся», – гласит известная педагогическая истина. Всякий, кто занимался преподаванием, знает, каким прекрасным средством самопроверки оно служит. Сразу вскрываются все недочеты знания, как только начинаешь выяснять другому то, что казалось так ясно. И вот ребенку, превращающемуся на время в педагога, становится ясной недостаточность его знаний, необходимость их пополнить. Постоянная самопроверка, самооценка – вещь чрезвычайно важная в педагогическом отношении.

При вовлечении детей в преподавание попутно будет воспитываться в них также самообладание, терпение, внимание к другим, интерес к успехам товарищей и пр.

Привлечение детей к делу преподавания поведет за собой то, что с детьми очень рано придется обсуждать некоторые вопросы педагогики и методики преподавания того или иного предмета. В настоящее время педагогика проходится лишь в .старшем классе гимназии, а между тем дети интересуются ею гораздо раньше уже потому, что она очень близко их касается. Дети постоянно, обсуждают между собою и методы преподавания, и различные педагогические приемы своих учителей. И, право, они проявляют при этом немало наблюдательности. Почему учителю не принять самое деятельное участие в этих разговорах детей и не направить их в должное русло? Это сильно сблизит учителя с детьми, усилит их взаимопонимание, заинтересует детей делом организации свободной школы и свободного воспитания. Сколько нового и ценного смогут они внести в это дело!

Часто говорят: «Новая школа требует учителей совсем иного типа, чем теперешние учителя. Это должны быть люди, глубоко интересующиеся вопросами воспитания, обладающие незаурядными организаторскими способностями, широкими знаниями, наблюдательностью, инициативой, чуткостью. Где их взять?» Если свободная школа привлечет самих детей к делу преподавания, если она сумеет вовлечь их с самого начала в дело организации этой школы, увлечь их своими идеями в области воспитания, показать результаты применения этих идей на практике, – она создаст необходимые кадры учителей нового типа.

А те из учеников, – таких, конечно, все же будет большинство, – которые выберут себе другую деятельность, навсегда сохранят глубокий интерес к вопросам воспитания, понимание их значения и будут всячески способствовать проведению в жизнь идей свободной школы.

Попутно привлечение самих детей к делу преподавания может разрешить одну, для многих кажущуюся неразрешимой, проблему: чтобы дать развернуться индивидуальности ученика, необходимо, чтобы и занятия с ним велись до известной степени индивидуально. При наличной системе преподавания один учитель может, таким образом, заниматься лишь с очень незначительным числом учеников. Благодаря этому свободная школа, в которой труд руководства занятиями исключительно лежал бы на преподавательском персонале, представляла бы собой учреждение весьма дорого стоящее и потому доступное лишь весьма незначительному кругу лиц. Но раз школа превращается в своего рода трудовую колонию, где каждый ученик попеременно является то в роли ученика, то в роли учителя, она потребует гораздо менее обширного числа учителей, будет поэтому стоить гораздо дешевле и станет доступна самым широким слоям населения.

1909 г .

СЛЕДУЕТ ЛИ ОБУЧАТЬ МАЛЬЧИКОВ «БАБЬЕМУ ДЕЛУ» ?

В «Отчете комиссии по народному образованию в С.-Петербурге за 1908 г.» один из экспертов, делая отзыв о преподавании рукоделия, говорит: «По рукоделиям я должен с величайшей радостью засвидетельствовать, что к занятию ими почти во всех уже училищах смешанного типа привлечены не одни девочки, а и мальчики, и последние столь охотно занимаются, что в иных школах превосходят в успешности девочек, например в шитье и плетении».

Эта выдержка из вышеуказанного отчета была помещена в декабрьской книжке «Вестника воспитания» за прошлый год в отделе хроники, причем составитель хроники выражает некоторое сомнение, так ли это уж полезно обучать мальчиков шитью.

Мне хочется сказать по этому поводу несколько слов.

Прежде всего поставлю вопрос в более общей форме: следует ли обучать мальчиков тем отраслям труда, которые до сих пор считались делом исключительно женским: шитью, стряпне, стирке, уходу за маленькими детьми и пр.?

В современном обществе семейная жизнь сопряжена – и это, вероятно, будет еще долго так – с рядом мелких забот, связанных с ведением обособленного домашнего хозяйства. В будущем преобразование производства и изменение условий общественной жизни внесет в эту сторону дела значительные перемены, но пока что семейная жизнь сопряжена со стряпней обеда, приборкой комнат, шитьем и чинкой одежды, с выращиванием детей и пр. Вся эта работа всецело падает на женщину.

В семьях, пользующихся достатком, этот труд сваливается на наемную женскую прислугу – кухарку, горничную, няньку. Состоятельная женщина освобождает себя от него тем, что сваливает этот труд на другую женщину, не имеющую возможности освободить себя от него. Но так или иначе, а вся работа по хозяйству падает исключительно на женщину. В рабочей среде муж помогает иногда жене управляться с хозяйством. Там нужда заставляет. Вернувшись с работы, в праздник, в дни безработицы, рабочий и в лавочку другой раз сходит, и комнату подметет, и ребенка понянчит. Не всегда и не всякий, конечно, делает это, да и многого он не умеет делать (шить, стирать), и жена, которой тоже целый день иногда приходится работать вне дома, вернувшись, хватается за стирку, мытье полов и до глубокой ночи сидит за шитьем в то время, как муж давно уж спит. Но если в рабочей среде бывает иногда, что муж помогает жене справлять домашнюю работу, то в так называемых интеллигентных семьях, как бы скудны ни были их средства, мужчина всегда стоит в стороне от хозяйства, предоставляя жене возиться с своим «бабьим делом», как она знает. «Интеллигент», моющий пол или штопающий белье, вызвал бы насмешки со стороны всех окружающих.

В буржуазной печати (особенно на Западе) очень много говорится на ту тему, что домашнее хозяйство – это та область, где женщина наиболее плодотворно может применить свои силы. Истинно великое создается человеком лишь в той области труда, которая наиболее соответствует его индивидуальности, а индивидуальность женщины такова, что ей больше всего соответствуют мелкие хозяйственные заботы. Женщина должна заботиться о том, чтобы быть образцовой хозяйкой, а не стремиться выйти из сферы семейной жизни и конкурировать с мужчиной в области умственного труда. Нечего-де с презрением относиться к стиранию пыли и штопке чулок – это занятие достойно всяческого уважения, а никоим образом не презрения.

Насколько лицемерны эти речи, видно из того, что мужчины, разглагольствующие о великом уважении, которое заслуживает работа по домашнему хозяйству, никогда не нисходят до того, чтобы принять в нем деятельное участие. Почему? Да потому, что в глубине души они этот труд презирают, считая его делом, достойным лишь существа менее развитого, с более низкими потребностями.

Все эти разговоры о том, что женщина «самой природой предназначена» к ведению домашнего хозяйства, такие же пустяки, как те речи, которые в свое время велись рабовладельцами о том, что рабы «самой природой предназначены» к тому, чтобы быть рабами.

По существу, в занятии домашним хозяйством нет ничего такого, что бы делало это занятие более соответствующим индивидуальности женщины, чем индивидуальности мужчины. Женщине не под силу выполнение некоторых работ, требующих большой физической силы, но почему мужчина не может сообща с женщиной выполнять работы по хозяйству? Дело тут не в том, что домашнее хозяйство – прирожденная сфера женщины, а в том, что мужу приходится работать большую часть вне дома для заработка. Поскольку это имеет место, постольку ведение домашнего хозяйства исключительно силами женщины имеет известные основания. Но поскольку женщина все более и более вынуждена тоже посвящать свое время заработку, постольку домашнее хозяйство ложится на нее добавочным бременем, и несправедливо, что мужчина не приходит ей тут на помощь. Точно также, если мужская профессия такова, что оставляет мужчине много свободного времени, несправедливо, что мужчина считает ниже своего достоинства наравне с женой выполнять домашние работы.

Свободная школа борется со всеми предрассудками, портящими жизнь людей. Предрассудок, что занятие домашним хозяйством есть занятие, достойное лишь существа с низшими потребностями, портит отношения между мужчиной и женщиной, внося в них начало неравенства. Не одну женскую жизнь заел этот предрассудок, не в одну семью внес он отчуждение, взаимное непонимание. Свободная школа является горячей поборницей совместного воспитания, так как считает, что совместная работа, одинаковые условия развития помогут взаимному пониманию и духовному сближению молодежи обоих полов и тем послужат залогом нормальных отношений между мужчиной и женщиной. Стоя на такой точке зрения, свободная школа должна и при обучении ручному труду не делать разницы между детьми различных полов. Надо, чтобы и мальчики, и девочки одинаково учились делать все необходимое по хозяйству и не считали бы выполнение этого дела чем-то недостойным себя.

Кто наблюдал детей, тот знает, что в раннем детстве мальчики так же охотно, как и девочки, готовы помогать матери и стряпать, и. мыть посуду, и делать любое дело по хозяйству. Все это кажется таким интересным! Но обыкновенно в семье с самых ранних лет начинают проводить разницу между мальчиками и девочками. Девочкам дают поручение вымыть чашки, накрыть на стол, мальчику говорят: «Что ты все в кухне толчешься, разве это мужское дело?» Девочкам дарят куклы, посуду, мальчикам – паровозы, солдатиков. К школьному возрасту в мальчике в достаточной мере воспитано уже презрение «к девчонкам» и их занятиям. Правда, это презрение еще очень поверхностного свойства, и стоит в школе повести другую линию, и это презрение к «бабьему делу» быстро исчезнет. В этих целях надо обучать и мальчиков наравне с девочками шитью, вязанью, чинке белья – всему тому, без чего нельзя обойтись в жизни и незнание чего делает человека беспомощным, ставит в зависимость от других. Если поставить это обучение как следует, есть основание думать, что мальчики возьмутся за него охотно, чему мы видим пример в петербургских школах (характерно, что этот опыт сделан в школах смешанного типа). А затем следует возложить на самих детей (без разделения труда между мальчиками и девочками) и приготовление поочередно школьных завтраков, мытье посуды, приборку комнат, наблюдение за чистотой и пр. Желание быть полезным, хорошо выполнить возложенное на него дело, увлечение работой заставят мальчика очень скоро позабыть о своем презрении к «бабьему делу».

Конечно, было бы смешно ожидать от обучения мальчиков «бабьему делу» великих последствий, но это одна из тех мелочей, которые создают общий дух школы и на которые следует обращать внимание.

1910 г .

ПОЗИТИВНЫЙ МЕТОД В ПРЕПОДАВАНИИ

В этом году (1910) в Париже в «Школе высших социальных знаний» («Ecole des Hautes Etudes Sociales») каждый четверг читаются лекции и ведутся собеседования на тему о применении позитивного метода при преподавании различных предметов курса среднеучебных заведений: естествознания, истории, иностранных языков, грамматики, литературы, математики. Лекции сопровождаются дискуссиями. Аудитория состоит почти исключительно из преподавателей лицеев с их женами и знакомыми, из очень небольшого числа учителей начальных школ да еще из нескольких иностранных педагогов, большей частью русских, волею судеб заброшенных в Париж. «Мы здесь между своими», – сказал один из лекторов. И действительно, «публика», в широком смысле слова, отсутствует. Ни власти, ни массовый учитель, ни родители, видимо, этим вопросом совсем не интересуются. А между тем вопрос о позитивном методе в преподавании тесно связан с постановкой всего школьного дела и имеет не узкопрофессиональное значение, а общественное, особенно во Франции, где дух рутины свил себе прочное гнездо в области преподавания.

Относительно постановки дела среднего образования во Франции мы находим немало любопытных данных в парламентской анкете о реформе среднего образования (Enquete parlamentaire sur la reforme de Fenseignement secondaire).

Данные этой анкеты вышли в свет в 1904 г. и составляют целые шесть томов. Приведем несколько выдержек оттуда.

«Все наши современные методы являются, собственно говоря, продолжением средневекового метода преподавания. В то время преподавание находилось целиком в руках католической церкви; учитель всходил на кафедру и учил сидящих перед ним детей тому, чему следовало их обучить, и ученики должны были воспринимать его слова, как нечто священное... Идеи иезуитов, их воспитание оказали глубокое влияние на постановку нашего школьного дела» (Enquete, t. II, p. 642, Payot, inspecteur d'Academie).

Хотя преподавание теперь изъято совершенно из рук католического духовенства и даже закон божий не преподается в школе, но «мертвый хватает живого», и идеи, привитые иезуитами, продолжают господствовать в современной светской школе. Сами того не сознавая, учителя – часто ярые защитники светской школы – работают в том же направлении. Они озабочены тем, чтобы воспитывать детей в духе послушания, преклонения перед авторитетами, подавляют в учениках всякую инициативу, не дают свободно развиваться личности ребенка, окружая каждый его шаг самой мелочной опекой. Преподавание сводится к усвоению готовых истин; дух критики, исследования не находит себе нищи в школьной обстановке и постепенно заглушается. Результаты такого преподавания, конечно, весьма мало утешительны.

«Иногда приходится констатировать прямо ужасающие результаты. Есть несчастные кандидаты, которые почти ничего не знают о войне 1870 г., не знают, что Мец и Страсбург не принадлежат более Франции... Это является следствием полного отсутствия любознательности: многие из молодых людей, оканчивая лицей, не могут без отвращения подумать о том, что надо еще чему-либо учиться или что-либо слушать; они не хотят ничего видеть, ничего слышать, их ужасает приобретение каких-либо сведений, хотя бы они касались фактов почти современных» (Enquete, t. II, p. 34, Lippmann).

«Надо признать, что наше теперешнее преподавание не приспособлено в достаточной мере к потребностям времени. Оно является, до известной степени, причиной экономической отсталости современной Франции, – относительной, конечно, но весьма прискорбной, если сравнить крайне медленный прогресс нашей промышленности и торговли с быстрым прогрессом наших соседей, особенно немцев» (Enquete, t. II, p. 439, Blondel).

Опека над учениками доходит иногда до чудовищных размеров. Например, в лицеях Мишле и Лаканаля, расположенных за городом, среди прекрасных парков, ученики свободное время проводят не в парке, а на особом дворе, отведенном для игр, где за ними легче надзирать. По парку же учеников водят гулять лишь выстроенных в пары – из боязни, чтобы они не попортили казенного парка, не сделали себе какого вреда, не предались безнравственным поступкам.

Учеников никогда не оставляют одних.

«Однажды я сделал у себя в классе, – рассказывает один преподаватель, – такой опыт: я сказал ученикам: «Я хочу посмотреть, могу ли я доверять вам, я уйду на 10 минут. Я уверен, что вы будете, вести себя хорошо». Так и сделал. В, это время проходит инспектор. «Это ужас что такое, что вы сделали, – сказал он мне, – подумайте, вдруг в вашем отсутствии кто-нибудь из учеников выколол бы глаз своему соседу!» Я ему ответил, что мое присутствие не может помешать ученику ткнуть пером в глаз соседу» (Enquete, t. II, p. 379, Weie, prof, au lycee Voltaire).

Многие учителя сознают всю необходимость изменить характер преподавания и школьный режим, но они бессильны в этом отношении. «В настоящее время все сконцентрировано в руках центральной администрации и наша личная инициатива не существует более. Министр делает предписания относительно малейших деталей, касающихся управления учебными заведениями» (Enquete, t. р. 559, Dalinuer, proviseur du lycee Buffon).

«Во всех лицеях Франции ученики встают, ложатся спать, обедают, учатся, отдыхают в одни и те же часы. Всюду один и тот же распорядок, одни и те же программы, расписания уроков, школьные работы. Все регламентировано до мельчайших подробностей» (Enquete, t.I, p. 38, Lavisse, prof, a la Sorbonne).

«Мы видим, – заявил Рибо в заседании Палаты депутатов от 13 февраля 1902 г., – что в наших лицеях воцарилась такая система централизации, сопровождаемая бюрократическим вмешательством во все мелочи, что наши провизоры, руководители учебных заведений, которым предписывают развивать инициативу в учениках, которым ежеминутно твердят: «Воспитывайте людей, будите в учениках чувство ответственности», – как рабы цепями, связаны по рукам и ногам циркулярами, исходящими или с rue Grenelle (из министерства), или из кабинета окружного инспектора (recteur)».

Не знаю, много ли изменилось за последние годы в постановке преподавания во французских лицеях, но все вышеприведенные цитаты невольно приходили на память во время четверговых лекций и дискуссий в «Школе высших социальных знаний» («Ecole des Hautes Etudes Sociales»).

Лекторами выступали профессора лицеев и Сорбонны, пионеры в деле введения более рациональных методов преподавания. Каждая почти лекция иллюстрировала, как связывают преподавателей программы, расписания, циркуляры, экзамены и пр., как мертвят они всякие начинания. Характерна была лекция профессора Сорбонны Брюно, говорившего о позитивном методе в преподавании грамматики. Он нарисовал яркую картину бессилия учителей изменить что-либо в теперешнем положении дел, когда преподавание родного языка на 3/4 сводится к преподаванию грамматики, а грамматика – к преподаванию орфографических правил, зачастую совершенно условных и отживших. «Я знаю, вы все связаны экзаменами, программами, требованиями родителей, общественного мнения – я вас не обвиняю, – говорил он, обращаясь к учителям, – я указываю лишь цель, к которой надо стремиться».

Это бессилие учителей предпринять что-либо существенное для изменения существующего школьного режима подчеркнул один из возражавших одному чересчур размечтавшемуся лектору: «Вы хотите очень больших изменений в программе. Вы забыли, что все мы на службе, что существует начальство, существуют родители, экзамены и пр. Во всяком случае я не советовал бы начинающему свою карьеру учителю заходить так далеко в применении позитивного метода», – заключил он иронически свою речь.

Надо сказать правду, все лекторы были очень скромны в своих пожеланиях, реформе придавался характер узкопедагогический, ни один лектор не поставил вопрос в связь с необходимостью реформы постановки всего дела преподавания.

Никто из возражавших тоже не вышел из рамок чисто педагогического обсуждения вопроса, никто не горячился, высказывались лишь профессора, стараясь выражаться, как можно вежливее, делая вид, что они не возражают, а лишь дополняют лектора. Просто поражало, как могут так безразлично относиться к этому живые французы. Например, профессору Брюно, лекция которого затронула массу интересных вопросов, не было задано никаких вопросов, никто не взял слова, и только лекция Рюдлера, преподавателя литературы в лицее Шарлеманя, о позитивном методе в преподавании литературы благодаря некоторым своим особенностям вызвала более оживленный обмен мнений. Вообще эта лекция очень характерна, и я остановлюсь на ней более подробно.

Рюдлер – далеко не заурядный преподаватель, обладает большим художественным чутьем, большой эрудицией, любит свой предмет – читает лекции с большим увлечением. Можно сказать наперед, что такого преподавателя должны страшно связывать программы, экзамены, невозможность отступить от шаблона. Вполне естественно, Рюдлер в рядах тех, кто стоит за позитивный метод в преподавании. В лекции его было много нервности и какой-то скрытой полемики. Но в то же время Рюдлер – французский профессор, зараженный предрассудками своей среды, не пытающийся даже поставить вопрос во всей его широте, и потому его лекция носила какой-то двойственный характер, производила впечатление чего-то недоговоренного, недодуманного.

Основная идея лекции та, что понимание произведений великих писателей – вещь очень субъективная. Для одних эти произведения – простая словесность, не возбуждающая в них никаких чувств, не оставляющая никакого следа в их душе, для других это – целый мир, полный образов, глубоко действующий на их психику. В понимании одного и того же произведения отдельными, людьми существует целая гамма оттенков. Сила впечатления зависит от того, насколько данный художественный образ ассоциируется у читающего с соответствующими пережитыми им самим впечатлениями... У человека, никогда не видавшего моря, самое художественное описание моря не вызовет никаких образов, тогда как у сжившегося с морем, видевшего его жизнь, то же самое описание вызовет яркий образ, настроит определенным образом его душу. То же верно и относительно социальных чувств. Всякий знает по личному опыту, что одно и то же произведение воспринимается совершенно различным образом в разном возрасте. Изменилось не произведение, изменился сам человек, изменился запас пережитых им эмоций. Ценность художественного произведения зависит от того, какие струны человеческой души оно затрагивает и насколько сильно заставляет оно дрожать их. Только надо, конечно, чтобы струны эти были, чтобы они способны были звенеть. Струны– это личные впечатления, пережитые эмоции. От богатства и интенсивности этих эмоций зависит способность читающего понимать красоту художественного произведения.

Главная задача преподавателя литературы – это подготовить ученика к пониманию художественных произведений. Путь к этому один – стараться, чтобы ученик как можно больше пережил соответствующих впечатлений. Мысль совершенно верная. Но в средней школе учебы, оторванной от жизни, ученик получает чрезвычайно мало связанных с живой жизнью впечатлений.

Единственный вывод, какой надо было сделать, это сказать, что современные французские лицеи должны быть в корне преобразованы, должны превратиться в школы производительного труда, крепкими нитями связанные с жизнью. Но Рюдлер не делает этого вывода; и попытка его ввести позитивный метод, как он его понимает, в изучение литературы в лицеях носит какой-то половинчатый, искусственный характер.

Примером урока, который основан на позитивном методе, Рюдлер берет стихотворение Ронсара (Ronsard) «Розы». Рюдлер предлагает приурочить разбор этого стихотворения к маю месяцу, хотя это и очень трудно с точки зрения программы, которая приурочивает изучение этого стихотворения к январю. Это нужно изменить, конечно. Учитель предлагает каждому из десяти-двенадцати учеников, составляющих класс (правда, в настоящее время учеников в классе бывает по 40, а то и больше, но это ненормально и должно быть изменено), купить по розе (расход ничтожный). При покупке выбирать ту розу, которая больше всего понравится. Потом в классе учитель вместе с учениками при помощи ящика с акварельными красками точно определит цвет каждой розы, потом разберет каждую розу с точки зрения формы, каждый ученик скажет, почему ему особенно понравилась та роза, которую он выбрал; потом ученики составят из роз несколько букетов; учитель ботаники разберет розу с точки зрения естествоиспытателя; учитель рисования покажет акварели роз, выполненные знаменитыми художниками; ученики сходят в Люксембургский сад полюбоваться на розовые кусты... Наконец, учитель даст ученикам сочинение на тему «Розы», предоставив ученикам известную свободу в обработке темы. При писании сочинения ученики зафиксируют свои переживания в этой области. Тогда только можно приступить к разбору стихотворения Ronsard'a. Рюдлер привел еще пару аналогичных примеров, оба касались описаний.

Тема «Розы» кое-как еще может быть втиснута в рамки современного режима французского лицея. Но таких тем крайне мало. Самое простое описание требует гораздо более сложных наблюдений... И Рюдлер говорит о том, что надо как можно шире использовать каникулы, давать ученикам указания, на что следует им обращать больше всего внимание. Центр тяжести ученических наблюдений переносится за пределы школы, на то время, когда ученику дается некоторый передых от зубрежки и он может более свободно располагать своим временем. Это молчаливое признание того, что сама школа таких впечатлений дать ученику не может, ибо она оторвана от жизни, отделена от нее целой пропастью.

Художественные произведения состоят не из одних описаний цветов, полей, моря и пр. Понимание их требует обширного наблюдения над людьми, над жизнью в самом широком смысле слова. Руководить этими наблюдениями хоть в самой наималейшей мере неспособна современная школа, оторванная от жизни, от ее интересов, оторванная от общественной жизни. И хотя Рюдлер и говорил о том, что учитель литературы должен быть учителем жизни, но не в пересмотре программ дело. Нужно изменить весь строй школьной жизни, связать школу самым тесным образом с жизнью, сделать так, чтобы школа была не чем иным, как разумно организованной трудовой жизнью подрастающего поколения, где бы труд стоял в неразрывной связи с наукой, жизнью, дающей возможность для подростка получать непрестанно богатые впечатления и, работая и учась, вырабатывать в себе понимание жизни. Такая школа сможет воспитать людей, умеющих понимать глубоко и разносторонне великие произведения поэтов.

1910 г .

К ВОПРОСУ О ШКОЛЬНЫХ СУДАХ

В 8-й книжке «Свободного воспитания» помещена очень живая сцена суда школьников в берлинской школе Б. Отто. Подобного рода суды введены и во многих американских школах и находят себе горячих защитников в среде педагогов новой школы. Поэтому вопрос этот будет полезно обсудить всесторонне в печати.

Говорят: дети весьма охотно берут на себя роль судей, прокуроров, защитников и в ходе игры проявляют много инициативы, самодеятельности, детской непосредственности и неиспорченности. Весьма возможно. Но следует ли из этого, что подобного рода игру следует поощрять? Прежде всего, не следует предаваться самообману и воображать, что тут нет влияния взрослых и дети действуют самостоятельно. Взрослые могут даже не присутствовать на самих собраниях, но общий тон-то дают все же они, они направляют самодеятельность детей по известному руслу. Б. Отто не присутствует на заседаниях детского суда, но он является окончательной инстанцией; он иногда, в качестве случайного посетителя, делает замечания, и к его авторитету прибегают судьи: «г-н Отто этого не любит».

Итак, самообольщаться не надо: дети действуют тут не самостоятельно, а под влиянием воспитателей. Кроме того, не вся та игра хороша, которой увлекаются дети, которую они заводят по собственному почину.

Игра в большинстве случаев – подражание. Дети в игре часто подражают лицемерию, глупости, жестокости взрослых, но никто не станет утверждать, что подобного рода игры благодетельно действуют на детей. В настоящее время вы нередко встретите детей, играющих в виселицу,

В газетах промелькнуло как-то сообщение, что двое детей, 8–10 лет, повесили товарища, а потом еще, что какой-то мальчуган повесил сестренку. О повешенных во время игры кошках и собаках в газетах, конечно, не пишут. А сколько инициативы, увлечения, какое богатство воображения проявляют во время этих диких и жестоких игр дети! И как часто эти игры будят в них зверя!..

Следует ли поощрять игру в суд?

Дети судят своих товарищей. За что? Или действительно за дурной и недопустимый проступок, или за мелкие проступки против школьных правил. В первом случае игра в суд совершенно безнравственна и недопустима. Детям нельзя предоставить произносить приговор над провинившимся товарищем. Они слишком мало знают еще жизнь, людей, чтобы проявить достаточно объективности. Детский приговор может быть большой несправедливостью по отношению к виновному.

Напомним читателю один эпизод Яснополянской школы, описанный Л. Толстым.

Один из учеников Яснополянской школы оказался вором. Когда обнаружилось, кто вор, «открытие это произвело странное чувство в товарищах: как будто облегчение и даже радость, и вместе с тем презрение и сожаление к вору. Мы предложили им самим назначить наказание: одни требовали высечь вора, но непременно самим; другие говорили: ярлык пришить с надписью «вор». Это наказание, к стыду нашему, было употребляемо нами прежде, и именно тот самый мальчик, который год тому назад сам носил ярлык с надписью «лгун», настоятельнее всех требовал теперь ярлыка на вора. Мы согласились на ярлык, и когда девочка нашивала ярлык, – все ученики с злой радостью смотрели и подтрунивали над наказанным. Они требовали еще усиления наказания: «Провести по деревне, оставить до праздника с ярлыком», – говорили они». Наказанный, «горбоносый, с сухими чертами умного лица, был бледен, губы у него тряслись, глаза дико и злобно смотрели на радующихся товарищей, и изредка неестественно у него в плач искривлялось лицо. Фуражка с разорванным козырьком была надета на самый затылок, волосы растрепаны, платье испачкано мелом. Все это меня и всех поразило теперь так, как будто мы в первый раз это видели. Недоброжелательное внимание всех было устремлено на него. И он это больно чувствовал. Когда он, не оглядываясь, опустив голову, какой-то особенной преступной походкой, как мне показалось, пошел домой и ребята толпой бежали за ним, дразнили его как-то ненатурально и странно жестоко, как будто против их воли злой дух руководил ими, что-то мне говорило, что это нехорошо».

Какой-нибудь поверхностный наблюдатель из того недоброжелательства, которое проявили ребята по отношению к вору, готов бы был, пожалуй, сделать вывод, что яснополянским детям присуще-де было известное правосознание, которое в данном случае ярко и проявилось. Л. Толстой далек от идеализирования ребят, от того, чтобы в их непосредственном якобы чувстве искать ответа на вопрос, как в данном случае поступать. И именно элемент подражания в поведении детей, который живо почувствовался Л. Толстым, дал толчок его сознанию совершаемой несправедливости по отношению к воровавшему мальчику.

Мальчик опять украл. «Мы опять навесили ему ярлык, – пишет Л. Толстой, – опять началась та же уродливая сцена. Я стал увещевать его, как увещевают все воспитатели; бывший при этом же взрослый мальчик, говорун, стал увещевать его тоже, повторяя слова, вероятно слышанные им от отца – дворника. «Раз украл, другой украл, – говорил он складно и степенно, – привычку возьмет, до добра не доведет». Мне начало становиться досадно...» И, взглянув на наказанного мальчика, Л. Толстой вдруг убедился, не умом, а всем существом своим, что он не имеет права наказывать его.

«Я убедился, что есть тайны души, закрытые от нас... И что за дичь? Мальчик украл книгу – целым, длинным, многосложным путем чувств, мыслей, ошибочных умозаключений приведен был к тому, что взял чужую книжку и зачем-то запер ее в свой сундук, – а я налепляю ему бумажку со словами «вор», которые значат совсем другое! Зачем? Чтобы наказать его стыдом? Зачем? Что такое стыд? И разве известно, что стыд уничтожает наклонность к воровству? Может быть, он поощряет ее. То, что выражалось на его лице, может быть, был не стыд? Даже наверное я знаю, что это был не стыд, а что-то совсем другое, что, может быть, спало бы всегда в его душе и что не нужно было вызывать...»

Моя цитата вышла слишком длинна, но без нее нельзя было обойтись, так как она прекрасно рисует всю сложность вопроса о возмездии.

Можно ли учить детей тому, что они имеют право налагать на товарища наказание?

«Наш мир детей, – говорит Л. Толстой, – людей простых, независимых – должен оставаться чист от самообманывания и преступной веры в законность наказания, веры и самообманывания в то, что чувство мести становится справедливым, как скоро назовем его наказанием».

По-моему, если случится, что кто-либо из школьников сделает действительно скверный, недопустимый поступок, надо прибегать не к школьному суду, а потолковать с детьми – это, конечно, в свободной школе выйдет само собой, – надо, чтобы дети вполне выяснили себе, чем именно вреден и скверен данный поступок, а не повторяли бы ходячие фразы: «лгать – стыдно», «воровать – преступление»; постарались бы понять, чем вызван поступок товарища, и сообща подумали и обсудили, как на него повлиять, как удержать его в будущем от повторения подобного рода поступков. С подростками 12–16 лет – возраст детей, участвующих в школьных судах, – вполне можно уже разговаривать о подобных вещах.

Если дети легко поддаются злому чувству, они, с другой стороны, проявляют и большую чуткость и отзывчивость. Все зависит от того, в какую сторону будет направлено их чувство.

Скажут: серьезные проступки могут быть изъяты из ведения школьного суда, компетенция его может ограничиться преступлениями против правил школьного распорядка – резал стол ножом, нашумел, подрался. Во-первых, нелогично: за крупные проступки – не наказывать, когда за мелкие суд будет налагать наказания.

Положим, преступления невинные, вполне извинимые, но тем хуже, что за них налагаются серьезные наказания: исключение из игры, из класса. Ведь эти наказания могут ушибить, обидеть, озлобить наказанного. Тут все же не игра. Если бы была игра, то и наказания были бы шуточные: проскакать на одной ноге, пройтись колесом и пр. А устраивать всерьез детские суды – вещь очень рискованная. Имеют они на детей дурное влияние. Роль прокурора, который стремится порой белое сделать черным, роль защитника, который стремится порой черное сделать белым, – несомненно, развращают их исполнителей. Недаром Щедрин, изобразив в «Господах ташкентцах», как подростки-правоведы готовятся, играя в суд, к должностям прокуроров и адвокатов, окрестил эту игру «приготовительным классом наездников».

И кроме того, игра в суд приучает детей, поскольку они подражают настоящему суду с его процедурой, удовлетворяться внешней, формальной стороной дела. Конечно, то, что дети близко знают друг друга, что проступки иx весьма примитивного свойства, служит некоторым противовесом формалистике. Но тенденция остается та же: решение дела с точки зрения формальной, условной, внешней справедливости.

Если в государственной жизни формальная справедливость иногда, может быть, и лучше отсутствия всякой справедливости, если подобный формализм неизбежен при полной невозможности ознакомиться с психологической подкладкой проступка подсудимого, то внесение такого совершенно ненужного формализма в интимный кружок товарищей-детей более чем вредно. Дети должны привыкать решать каждое дело с точки зрения справедливости, – как они себе ее представляют, – а не с точки зрения внешнего соответствия букве закона, хотя бы и школьного.

Конечно, умелым руководством можно обезвредить до известной степени эту псевдоигру в суд, но вообще-то говоря, какая от нее польза? Дети приучаются, мол, говорить, у них вырабатывается уважение к правовым нормам, таким путем легче поддерживать школьную дисциплину.

Научиться говорить, точно формулировать свои мысли дети могут и на обычных детских беседах; уважение к правовым нормам – вещь весьма условная: правовая норма правовой норме рознь, а поддержание школьной дисциплины путем детских судов, может быть, и удобно для учителя, но полезно ли это для детей?

Приведенные доводы не исчерпывают, конечно, вопроса, они скорее только ставят его. Только прежде чем вводить школьные суды в наши новые школы, надо выяснить вопрос, стоит ли это делать.

1911 г .

САМОУБИЙСТВА СРЕДИ УЧАЩИХСЯ И СВОБОДНАЯ ТРУДОВАЯ ШКОЛА

На основании донесений попечителей учебных округов врачебно-санитарный отдел министерства народного просвещения составил отчет о самоубийствах среди учащихся за 1909 г.

Это – один из ужаснейших «человеческих документов». Сухие цифры говорят о том, что с каждым годом растет то, чему нет имени на человеческом языке, – самоубийство детей и подростков. В 1906 г. насчитывалось 44 самоубийства учащихся, в 1907 – 74, в 1908 – 83, в 1909 – 143. Это не считая покушений на самоубийство, которых за 1909 г. было 69.

Но ведь в факте самоубийства ребенка или подростка ужасает не самый факт смерти. Жаль, конечно, молодую гибнущую жизнь, но смерть сама по себе вещь довольно естественная и обыденная. Ужасает то, что ребенок мог дойти до такого ужасного душевного состояния, до такого отчаяния. А с точки зрения душевного состояния самоубийство или покушение на самоубийство разницы не составляет.

Итак, в 1909 г. более 200 человек учащихся доведены до самоубийства!

Речь идет только об учащихся. Самоубийства детей, не посещающих школу, – ремесленных учеников, мальчиков, служащих в лавках и пр. и пр. – в счет здесь не идут. Речь идет о гимназистах, реалистах, гимназистках, институтках и пр. (учащиеся среднеучебных заведений составляют свыше 70% всех учащихся-самоубийц).

Естественно возникает вопрос: какую роль играет в самоубийствах учащихся школа?

Одна маленькая цифра весьма красноречиво говорит о роли школы в этом отношении. В то время, как в мае месяце – во время экзаменационной страды – число самоубийств равнялось 21, в июле, когда школьная жизнь замирает, число самоубийств ничтожно, – их всего два.

Посмотрим, каковы были причины самоубийств. В 44 случаях причины остались совершенно неизвестны. В 6 случаях отчет указывает, как на причину самоубийства, умопомешательство, в 10 – утомление жизнью, в 9 – неврастению. Вопрос же о том, почему это 12–16-летние дети сходят с ума, одержимы неврастенией, так страшно утомлены жизнью, остается открытым. В большинстве случаев указываются лишь поводы самоубийств. В 9 случаях поводом были дурные отметки, провал на экзамене, исключение; в 14 – страх наказания со стороны родителей за неуспешность; в остальных случаях поводы были, так сказать, посторонние: в 14 случаях-–неудачная любовь, в 18 – семейные неприятности и пр. И опять-таки остается открытым вопрос: почему такие вещи, как «измена Сонечки» или семейные неприятности, заставляют подростка пускать себе пулю в лоб в период школьных занятий, особенно в период экзаменационной горячки, и худо ли, хорошо ли, но выносятся в каникулярное время? Или почему эти вещи легче переносились в 1906 г., когда школа пользовалась относительной свободой, а в 1909 г., когда школа подтянута, что называется, вовсю, самоубийства учащихся достигли таких невероятных размеров?

В общем, отчет не выясняет причин самоубийств, – из него лишь видно, что дети так несчастны, что достаточно часто совершенно ничтожного повода, чтобы чаша оказалась переполненной, что ничто не привязывает их к жизни, что, окруженные родителями, учителями, товарищами, они страшно одиноки, что окружающие совершенно не интересуются внутренним миром ребенка, да и сам он не может, не умеет ни с кем сблизиться, весь уходит в себя и бродит дикарем «бесприютен и сир», чувствует себя ненужным, лишним, всем чужим.

Видно из отчета еще и то, что школа не только не вносит мира в душу ребенка, а, напротив, усугубляет его мучительное душевное состояние.

По поводу отчета «человеки в футляре» станут вновь утверждать, что самоубийства детей и подростков растут благодаря той распущенности, которая якобы царит среди учащихся, будут говорить, что надо усилить над ними надзор, строго наблюдать за тем, чтобы гимназисты не гуляли с гимназистками в городских садах, чтобы учащиеся аккуратнее посещали церковные службы и не ходили бы с оборванными пуговицами, так как беспорядок в одежде ведет к беспорядку в мыслях.

Родители и вообще люди благожелательные будут говорить о том, что надо более гуманности и мягкости в отношениях к ученикам, что надо так распределять время, чтобы дети не переутомлялись, что необходимо отменить экзамены и т. п.

И лишь немногие, перечитывая отчет, придут к заключению, что растущие с каждым годом самоубийства учащихся как нельзя более красноречиво иллюстрируют полную непригодность всей современной школьной системы, указывают на полное ее крушение и вопиют о необходимости создания новой, свободной, построенной на совершенно иных педагогических основах школы.

Скажут, нельзя ставить целиком на счет школы самоубийства учащихся: первенствующую роль играет в этом отношении российская действительность, гнетуще действующая на психику детей.

Конечно, смешно было бы отрицать влияние окружающей общественной среды и обстановки. Но современная школа не только не борется с этим гнетущим влиянием, не только не в силах ему что-либо противопоставить, – она сама действует в том же направлении, убивая в ребенке всякую энергию, всякую жизнерадостность.

Кроме того, влияние школы слишком слабо потому, что она не будит самодеятельности учащегося, не отвечает на его умственные и нравственные потребности, не захватывает его целиком, а заставляет его лишь пассивно воспринимать «преподаваемое ему учение». Вот почему, несмотря на то, что со школой связано почти три четверти жизни ребенка, школа остается для него чем-то сторонним, чуждым.

Один французский педагог, Кузине, хотя горячий защитник современной рутинной школы со всеми ее отрицательными сторонами, но умеющий недурно наблюдать детей, отмечает, что французские дети смотрят на школу как на нечто нереальное, искусственное, далекое от жизни с ее яркими радостями и горестями. Жизнь, по их мнению, начинается лишь за стенами школы, в школе же все выдуманное, невзаправдашное, никчемушное, все делается так себе, «нарочно». Если учитель сердится, так это не потому, что он действительно огорчен или возмущен, а так, по обязанности; если детям дают какую-нибудь работу, то не потому, чтобы их труд был на что-либо нужен, а только для порядка.

И Кузине отмечает слабое воспитательное влияние такой чуждой детям школы.

Если это верно по отношению к французской школе, то что же сказать про нашу русскую? Возьмите наших гимназистов, – как мало у них школьных воспоминаний! Лучшие годы жизни проходят для них, как какой-то мутный сон; потом и помянуть их нечем. Конечно, такая школа не может бороться с влиянием окружающей обстановки.

И потому еще школа бессильна в этой борьбе, что она страшно оторвана от жизни. Школа с ее грамматиками, историями и пр. сама по себе, а жизнь с ее сложными вопросами сама по себе. Вопросы, выдвигаемые жизнью, настоятельно требующие ответа, в школьные программы не входят, и их учащийся должен решать сам, как знает. А ведь в теории считается, что школа готовит ученика к жизни! Правда, «подготовка к жизни» понимается весьма узко. Подготовка к жизни сводится к тому, что школа стремится дать ученику известные знания и умения, закрепляемые правами, которые дадут ему в будущем возможность занять известное общественное положение: получить место, должность, заняться той или иной профессией.

Но о самой главной подготовке к жизни, о том, чтобы подготовить учащегося к жизни среди людей, – ведь он не Робинзон какой-нибудь, и жить ему приходится среди людей, какой бы профессией он ни занимался, – школа заботится весьма мало. Она совершенно не заботится о развитии в учениках общественных инстинктов, о развитии в них понимания окружающих, стремления и умения быть всегда, на всяком месте, полезным людям. А ведь только одно это сможет сделать человека счастливым, одно это может застраховать от того ужасного душевного состояния одиночества, ненужности, которое так часто толкает теперь юную, полную силами жизнь на самоубийство.

Чтобы легко жилось с людьми, чтобы складывались с ними близкие, теплые отношения, надо уметь внимательно относиться к людям, уметь становиться на их место, влезать в их шкуру, уметь отыскивать во всяком человеке искру божью. Большую роль в этом отношении могут сыграть произведения великих писателей, умеющих поднимать завесу над святая святых человеческой души, но необходимо, чтобы человек умел читать не только книгу, но живую жизнь. Для этого ему надо уметь наблюдать жизнь, людей, нужно постоянное живое общение с людьми, – лучше всего общение на совместной работе, которая сближает, соединяет людей.

Что делает в этом отношении современная школа? Она искусственно отрывает ученика от людей. Все время поглощает у него школа, приготовление уроков; на общение с людьми вне школы времени почти нет. С кем имеет дело ученик в школе? С учителями, с товарищами. Учитель учит, ученики учатся, учитель приказывает, ученики слушаются, и это воздвигает между ними стену. В лучшем случае – учитель придет в класс, даст более или менее интересный урок, ученики выслушают его более или менее внимательно, зададут, может быть, несколько вопросов и разойдутся, как чужие. Духовной близости между учениками и учителем мешает весь формализм школьной жизни. Разве, за весьма редкими исключениями, станет говорить ученик с учителем о своих задушевных мыслях, о своих сомнениях, станет искать у него нравственной поддержки? В худшем случае учитель и ученики – два враждующих лагеря.

А товарищи? В классе другой раз 30–40 человек, и они часто знают друг друга лишь по имени, по голосу, по виду, а духовно остаются совершенно чуждыми, хотя изо дня в день сидят вместе по 4–5 часов.

В современной школе все направлено на то, чтобы разъединять учеников, а не сближать их. Отметки, соревнование – все это ведет к развитию зависти, тщеславия. Все направлено к тому, чтобы отделить ученика от товарищей; ему запрещается что-либо спрашивать своего соседа, никакой общей работы, которая требовала бы объединенных, совместных усилий, ученикам не дают. Каждый вынужден думать о себе, заботиться о своих личных успехах. Всякое проявление чувства товарищества, – благодаря принудительному характеру школы принимающего нелепые -формы подсказывания, совместного надувания учителя, – строго преследуется. И только общественный инстинкт предохраняет детей от превращения в тщеславных эгоистов. Вышеупомянутый французский педагог Кузине с негодованием говорит об этом ничем неискоренимом чувстве солидарности, чувстве товарищества учеников, и откровенно заявляет, что учитель должен направить все усилия на борьбу с этим чувством, должен пустить в ход и ласку, и строгость, должен войти к ученикам в доверие, – все сделать, чтобы разъединить их, иначе он-де не будет пользоваться авторитетом, и ему не справиться будет с этой оравой мальчишек, имеющих свои представления о чести и справедливости.

Школа будущего должна всячески развивать в детях чувство солидарности. Всякий формализм должен быть изгнан из школы, должно отсутствовать всякое принуждение. Собственно говоря, школа будущего должна представлять собой свободную ассоциацию учащихся, ставящих себе целью путем совместных усилий проложить себе дорогу в царство мысли. Учитель в такой школе лишь старший товарищ, богатый опытом и знанием, который помогает учащимся научиться самостоятельно учиться. Он указывает им приемы, методы приобретения знаний, помогает организовать совместную работу самообразования, учит, как надо в деле обучения помогать друг Другу. Только такая школа может стать школой солидарности, школой, научающей взаимному пониманию и доверию.

Но мало одного стремления быть полезным людям. Надо уметь это делать. Современная школа отучает детей быть полезными. Ребенок стремится тотчас же применять свои знания, а школа искусственно удерживает его от этого. Она держит его на никому не нужных диктовках, задачах, утешая его тем, что в будущем, когда он окончит школу, получит аттестат, он будет полезен родителям и обществу.

Кто близко знает детей, тот знает, как они – особенно в старших классах – тяготятся этим вынужденным бездельем, этим постоянным подавлением в себе самого естественного инстинкта – быть полезным другим. Современная школа воспитывает искусственно неуменье применять свои силы и знания, быть ими полезным. Окончивший гимназист сплошь и рядом безрезультатно ищет себе такого дела, где бы он мог приносить пользу людям, а того мелкого на вид, необходимого, будничного дела, которое под руками, он не видит, не умеет за него взяться.

Применение детскому труду найти не трудно. И сейчас детский труд применяется довольно широко, но сейчас он применяется с целью эксплуатации детских сил. Между тем труд этот может послужить, при целесообразном его применении, могучим рычагом духовного развития подрастающего поколения.

При организации его надо иметь в виду его воспитательную цель, а потому соблюдать следующие условия: 1) труд этот должен интересовать ребенка, так как только в этом случае он будет свободным; 2) он должен быть применением приобретенных ребенком знаний и умений и быть не только физическим, но также и умственным, – это должен быть не только труд столяра или сапожника, но и труд педагога, лектора и пр., конечно, в меру его сил и знаний; 3) ребенку должен быть в каждом частном случае виден и понятен результат его труда – ему должно быть ясно, что он оказался полезен тем-то и тем-то; 4) детский труд должен применяться не только в стенах школы, но и за пределами ее, так как это дает возможность входить на деловой почве во всестороннее общение с людьми, наблюдать жизнь, учиться жить, чувствовать себя уже с детства, с самых ранних лет, полезным членом общества.

Школу надо постараться связать и с яслями, и с детской площадкой, и с музеем, и с библиотекой, и с мастерской учебных пособий, и с рядом других мастерских, с фермой, с кооперативом, с общественной столовой и пр. Надо устроить так, чтобы учащиеся во всех этих учреждениях могли находить применение своим силам и знаниям. Изучает, скажем, ученик ботанику, – составленный им гербарий он отдает в музей школьных пособий; он идет на экскурсию с учениками начальной школы и помогает учительнице объяснять детишкам, как живут растения; он идет работать на огород и там применяет к уходу за растениями свои знания.

Учится ученик передавать прочитанное, – он идет к малышам рассказывать сказки; выдавая книжки из организованной школьниками летучей библиотечки, он старается привлечь читателей пересказом заинтересовавшей его книжки. Изучает химию, научается определять доброкачественность продуктов и тотчас идет помогать по закупке продуктов в общественную столовую, в кооператив; идет туда же применять свои знания по счетоводству и пр. и пр. Эти примеры взяты наудачу. Можно найти тысячу способов применения детских сил и знаний.

И всюду учащийся будет сталкиваться с людьми. Принимает он участие в устройстве летучей библиотечки, – он сталкивается с детьми разных слоев общества, идет работать в мастерскую, – видит, как живут и работают рабочие; в кооперативе видит, как вынуждена беречь каждую копейку жена рабочего, и т. д. А потом в школе учащийся делится своими впечатлениями и наблюдениями с товарищами, с учителем. Так он учится жить и работать среди людей.

Я понимаю, как трудно организовать такую трудовую школу. Гораздо труднее, чем прийти в класс и дать интересный урок. Но трудны только первые шаги. И потом многое уже делается в этом направлении, надо только систематизировать имеющийся опыт, воспользоваться им.

А кроме того, все это будет легче сделать, если идея свободной трудовой школы станет достоянием не узкого кружка педагогов, а широкого круга лиц, сочувствующих и содействующих организации подобного рода школы. Таких лиц, конечно, найдется немало.

Тот, кто прочтет эти беглые заметки, скажет, может быть: все это праздная болтовня, благие пожелания, утопия. Конечно, при существующих условиях свободная трудовая школа может существовать лишь как исключение. Пусть так, что же из этого? Настанет время, когда будет возможность создать такую школу, какая нужна подрастающему поколению. И надо будет уметь ее создать, а для этого нужен опыт, нужно, чтобы мысль заранее работала в этом направлении, чтобы ясно было, как браться за дело.

1911 г .

СОВМЕСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ

Когда ставят вопрос, полезно ли совместное обучение, то под этим вопросом обыкновенно понимают, будет ли совместное обучение способствовать установлению нормальных, здоровых отношений между мужчиной и женщиной.

И так как до сих пор не подвергалось сомнению, что необходимым условием установления нормальных отношений между мужчиной и женщиной является их духовная близость, взаимное понимание, одинаковый уровень развития, и так как ясно, что одинаковость получаемых впечатлений, постоянная совместная работа, одинаковые условия развития могут, лишь содействовать духовному сближению между юношами и девушками, то естественным ответом на поставленный вопрос и является ответ: совместное обучение крайне желательно. Причем опять-таки само собой подразумевается, что духовная близость ведет к тому, что мужчина видит в женщине и, наоборот, женщина в мужчине прежде всего не существо иного пола, а человека. Что подобное отношение способно оздоравливающим образом действовать на урегулирование полового инстинкта, также не подвергается обыкновенно сомнению. Не подвергается, конечно, среди прогрессивной части общества.

Ответ на все эти вопросы, лежащие в основе вопроса о совместном воспитании, дается на основании жизненного опыта и общих принципов. Чтобы ответить на эти вопросы, не надо никаких специальных педагогических познаний, никакого специально педагогического опыта, и потому матери столь же компетентны отвечать на этот вопрос, как и самый наиопытнейший педагог, и даже больше, ибо вопрос о совместном обучении теснейшим образом сплетается с так называемым «женским вопросом»; совместное обучение – кусок женского вопроса, и кому как не матерям, лицам, непосредственно заинтересованным в этом вопросе, на личном опыте испытавшим, сколько ненужной горечи даже в наилучшие семейные отношения вносит существующая духовная отчужденность между полами, – кому как не матерям и решать этот вопрос?

Педагогический опыт – вещь очень условная, и делать на основании его выводы надо с большой осторожностью. На педагогическом опыте всегда самым ярким образом отражается общая точка зрения педагога, и она-то и имеет решающее значение.

Поэтому г-н Локоть совершенно прав, когда говорит, что «наша мысль прежде всего должна точно формулировать и уяснить себе цели такого (совместного) воспитания, т. е., в сущности, – конечный идеал воспитания, идеальный образ той молодой человеческой личности, которую мы стремимся создать путем воспитания».

И вот, при определении этой идеальной личности мы видим у г-на Локотя крупную ошибку.

На самом деле г-н Локоть совершенно отодвинул эти общие вопросы и подменил их более узким вопросом: как будет действовать на Половой инстинкт учащихся их постоянное совместное пребывание в школе, будет ли оно ослаблять или усиливать этот инстинкт?

Между тем совершенно неправильно подменять вопрос о совместном обучении, о совместной работе вопросом о совместном пребывании в школе.

Если уже ставить вопрос с педагогической точки зрения, то надо поставить вопрос о возможной степени влияния школы, в частности, на установление моральных отношений между юношами и девушками. Надо поставить вопрос так: способно ли совместное обучение сколько-нибудь серьезно повлиять на установление нормальных отношений между мужчиной и женщиной или воспитательное значение школы так ничтожно, что школе нечего и мечтать вступать в борьбу с влиянием среды? А затем поставить вопрос: способна ли современная школа сыграть в этом отношении какую-либо воспитательную роль?

Впрочем, подменив вопрос о совместном обучении вопросом о совместном пребывании, г-н Локоть уже предрешил этот вопрос, в том смысле, что свел воспитательное значение школы к нулю, признал ее совершенно бессильной оказать сколько-нибудь серьезный противовес действующему в противоположном направлении влиянию среды и болезненному развитию организма.

Такой пессимистический взгляд г-на Локотя подтверждает и то его мнение, что влиять на отношение полов надо не через школу, а через семью и общество. «Может быть, – говорит он, – новое общественно-педагогическое течение без настоятельной надобности привлекает школу к такому воспитательному делу, которое, по самой природе его, является более близким и более доступным семье и обществу, чем школе. Может быть, это новое течение, увлекаясь, забывает о тех разнообразных технических трудностях педагогического характера, которые неизбежны в практическом течении осуществления намечаемой задачи?..»

Говорить так – значит из-за технических трудностей педагогического характера, неизбежных при всякой серьезной реформе, отказываться от существенной, настоятельно выдвигаемой жизнью задачи, значит признавать наперед бессилие школы перед жизнью. Нельзя говорить: вот в таком-то вопросе пусть влияет семья, в таком-то школа, в таком-то общество. Воспитательное влияние так не разгородишь; воспитательное влияние кладет отпечаток на весь складывающийся характер ребенка или юноши, и школа не может «оказаться в нетях» по такому важному вопросу, как отношение между полами. Уже самый факт отсутствия совместного обучения есть факт, влияющий самым вредным образом на духовную близость между мужчинами и женщинами. Ибо школа, уклоняющаяся от совместного обучения, уже сходит с почвы нейтральности и искусственно создаваемым обособлением полов при обучении противодействует начинаниям общества и семьи в направлении сглажения отчужденности полов.

Да и по самой природе, вопреки мнению г-на Локотя, дело духовного сближения полов принадлежит школе. И взрослые люди лучше всего узнают друг друга на совместной будничной работе. Такая совместная работа воспитывает в них солидарность, развивает общественные инстинкты.

У школьников трудовая жизнь идет главным образом в школе. И эта трудовая жизнь сближает детей между собой. Причем это сближение идет с самых первоначальных ступеней обучения, так что к моменту пробуждения половых инстинктов имеется уже налицо известная привычка к совместной работе, известная духовная близость, позади лежит уже целый ряд сообща пережитых впечатлений. Школа – место, где дети учатся работать, и, естественно, если мы хотим, чтобы в жизни мужчина и женщина дружно работали рука об руку, – а работа ведь основа жизни, – мы с первых же шагов должны развивать в них навык к совместной работе. Никакие детские собрания, рефераты, развлечения, где будут встречаться мальчики и девочки не для совместной работы, а для развлечения, – может быть, и очень разумного, – не в состоянии заменить общения в школе и на общей будничной работе. Если хотеть духовного сближения между мужчиной и женщиной, необходимо сделать, чтобы они совместно переживали ту радость, которую дает всякому здоровому ребенку ощущение роста своего кругозора, роста своих духовных сил.

Посмотрим, прав ли г-н Локоть в своем пессимистическом взгляде на воспитательное значение школы?

Конечно, не следует преувеличивать воспитательной роли школы. Смешно было бы думать, что совместное обучение может сразу радикально изменить отношения между мужчиной и женщиной. Эти отношения определяются длинным историческим прошлым, определяются экономическим положением женщины, ролью того класса общества, к которому принадлежит тот или иной мужчина и та или иная женщина. Семья и окружающая .среда влияют на ребенка, прививают ему соответствующие взгляды и привычки, и ребенок, с которым имеет дело школа, и в этом отношении, как и во всех иных, не является какой-то tabula rasa... Воспитателю придется бороться, и, может быть, упорно, с теми взглядами и привычками, с которыми пришел ребенок в школу, – но разве и в других отношениях не приходится делать то же самое? Роль школы скромна, но это не причина воспитателю отказываться наперед от той доли влияний, которую он может оказать.

И потом школа школе рознь.

Школа, проникнутая бюрократическим духом, мертвящей рутиной, формализмом, неспособная удовлетворить духовных потребностей ребенка, дать ему радость развития всех его сил; школа, бесцельно надрывающая организм ребенка, убивающая его самодеятельность, его чувство собственного достоинства, уверенность в своих силах, – такая школа вообще не способна оказать на учащихся никакого воспитательного влияния или, вернее, оказывает развращающее влияние. В школе, где дети не работают, не учатся, а томятся, от скуки льют друг другу чернила за шиворот, строят пакости учителям и т. п., – в такой школе, может быть, и неуместно совместное обучение. В такой школе, может быть, и опасно совместное пребывание мальчиков и девочек. Но в такой школе, – можно быть спокойным, – будет или не будет Всероссийский женский съезд и общественное мнение требовать вообще совместного обучения, – оно никогда введено не будет: за это порукой царящий в ней дух рутины.

Но в школе обновленной, в школе, где между учащими и учащимися дружеские близкие отношения, где царит жажда знания, стремление научиться работать и жить на пользу людей, – в такой школе совместное обучение обязательно.

Но, скажут нам, такая школа – утопия, надо считаться с действительностью. Да, правда, надо считаться с действительностью, но надо также брать ее в ее развитии. Если считать современную школу чем-то неизменным и из нее исходить, то, право, все эти разговоры о совместном обучении – праздное занятие. И г-н Локоть, решая вопрос о совместном обучении, часто грешит тем, что решает его применительно к рамкам существующей школы, к тем рамкам, в каких он разрешен быть не может.

Г-н Локоть подменил вопрос о совместном обучении вопросом, как будет действовать на половой инстинкт детей их постоянное совместное пребывание в школе. Он задается вопросом, ослабит ли это совместное пребывание или усилит половой инстинкт и хорошо ли подавлять половой инстинкт. При этом он высказывает вполне верную мысль, что у здорового нормального человека половой инстинкт силен и что в этом нет ничего дурного, а подавление естественного инстинкта может быть только вредно; что при обсуждении вопроса о совместном обучении вопрос идет не об ослаблении или усилении полового инстинкта, а об урегулировании его. Но, высказав эту вполне здравую мысль, г-н Локоть выражает затем всякого рода сомнения: не будет ли при совместном обучении не только относительно, но и абсолютно ослабевать половой инстинкт? Не будет ли развиваться взаимное равнодушие полов не только по отношению к школьным «товарищам», мо и вообще? Не будет ли в силу роста этого «привычного» равнодушия полов ослабевать интерес к браку и к семейной жизни, или не отразится ли это равнодушие на плодовитости семьи, на здоровье и энергии детей, рождающихся от таких равнодушных «товарищеских» браков? «Все это, – говорит г-н Локоть, – надо еще проверить на широкой практике».

Вопросов поставлено много, и притом вопросов крайне сложных, весьма трудно поддающихся, учету вообще, а педагогическому в особенности. Извольте, например, измерить степень «равнодушия» брака и учесть влияние этого «равнодушия» на здоровье и энергию родившихся от такого равнодушного брака детей! Ведь для этого надо учесть все факторы, влиявшие на здоровье и энергию этих детей, измерить степень влияния этих факторов, выделить фактор «равнодушия» и т. п. Все это задачи маловыполнимые. Во всех этих вопросах придется судить «на глаз», а много ли цены в этих рассуждениях? Наукой в точном смысле этого слова можно назвать только педагогику экспериментальную, в педагогике же в общем смысле слова слишком много условного и субъективного. Поэтому хотя педагогический опыт, широкая практика – вещи очень полезные, но возлагать на них надежды превыше меры не следует, и не в педагогической практике главным образом следует искать разрешения вопроса о пользе совместного обучения.

Ведь что такое педагогический опыт? Запас известных наблюдений над внутренней жизнью ребенка, обобщение этих наблюдений. Для того чтобы они имели цену, надо, чтобы педагог был чутким психологом, который умел бы видеть, умел подсмотреть, что делается в душе ребенка. Такие педагоги – величайшая редкость. При этом необходима полная объективность, а затем надо уметь сделать из данных фактов надлежащий вывод.

Как много условного в так называемом педагогическом опыте и как различно он может быть истолкован, показывают наблюдения самого г-на Локотя.

Из своих наблюдений в качестве педагога он вынес впечатление, что «просвещение» детей по половому вопросу и искусственное создание «привычки» детей разного пола друг к другу может внести в психику детей, впоследствии юношей, элемент искусственного, рассудочного подавления инстинктов и чувств.. И в пример он приводит девушку, которой мать натолковала, что мужчины – скверны, склонны к разврату, поддерживают проституцию, на жен смотрят как на предмет физиологических удовольствий и т. п. Девушка все это себе усвоила, сделалась неспособна к какой-либо идеализации мужчин, и вот, когда она полюбила, она стала ломать себя и испортила себе отношения с человеком, которого полюбила. Какой бы, казалось, вывод следует из этого факта? Что не надо делать всяких нелепых обобщений и внушать их детям, во-первых; а во-вторых, что надо, чтобы девочки не спали вместе с мальчиками, как приучала свою дочь мать вышеназванной девушки, а учились и работали бы вместе с ними. Тогда они видели бы в них впоследствии прежде всего симпатичного или несимпатичного им человека, а потом уже «мужчину». Совместное обучение могло бы помешать вредному влиянию россказней матери на девочку, так как «товарищеские» отношения девочки с мальчиком заставили бы ее критически отнестись к подобным нелепым обобщениям. Как видите, из приводимого г-ном Локотем факта можно сделать совершенно иные выводы, чем делает он.

Он боится, что совместное обучение уничтожит идеализацию девушками юношей, заставляющую их слепо идти за любимым человеком, и идеализацию девушек юношами, заставляющую их рыцарски относиться к женщине. На эту идеализацию он смотрит как на что-то очень хорошее, боится, что уничтожение этой идеализации снимет с чувства любви его поэтический ореол, отнимет от него поэзию. Вот утверждение, против которого приходится спорить самым энергичным образом на основании жизненного опыта. Ничего нет вреднее этой идеализации. Она делает то, что при заключении брака молодые покупают «кота в мешке». И сколько горьких разочарований ждет юношу, когда он узнает предмет своей идеализации ближе! Сколько семейных драм, разбитых жизней! Художественная литература очень полно разработала эту тему. Идеализация – ложь, а ложь – плохая помощница в жизни. И совместное обучение будет способствовать тому, что девушки и юноши будут знать друг друга в истинном свете. Поэтический ореол чувству любви придает одухотворенное влечение, но одухотворяет его гораздо больше, чем ложная идеализация, понимание внутренней жизни, психического склада любимого человека.

Разве герой «Крейцеровой сонаты» не идеализировал свою невесту, а потом не мучились они всю жизнь, духовно чуждые друг другу? «О том, о чем мы говорили друг с другом, могли бы говорить между собой и животные», – говорит он, характеризуя свои отношения к жене. В этой-то отчужденности и лежит весь корень драмы.

И Лаврецкий идеализировал Вареньку, а что хорошего было в их браке, и разве любовь Лаврецкого к Лизе менее поэтична и глубока потому, что он знал, за что ее любит, чем к Вареньке, которую он не знал?

Нет, в.идеализации ничего нет хорошего, она должна быть чужда той идеальной молодой личности, о которой говорит г-н Локоть. Это вовсе не значит, конечно, что эта молодая личность должна быть чужда идеалов. Как раз наоборот. Именно наличность этих идеалов (я не касаюсь здесь их содержания) лучше всего может содействовать одухотворению и урегулированию полового инстинкта.

Цель моей статьи – не детальный разбор статьи г-на Локотя, в которой много интересного, цель статьи – отметить те неправильности в постановке вопроса и те ошибочные утверждения, которые могут лишь затемнить обсуждаемый вопрос и подать повод к недоразумениям.

В заключение приведу несколько выписок из мало еще известной русским читателям книги Albert'a Moll – «Das Sexualleben des Kjndes», Berlin, 1909 (Альберт Молль, «Половая жизнь ребенка», Берлин, 1909). Книга эта представляет весьма интересный научный труд, где собрана масса личных наблюдений, приведена масса фактов и пр. Автора нельзя заподозрить в излишнем либерализме (он стоит за религиозное воспитание, за необходимость физических наказаний и т. п.), но научная добросовестность его несомненна. Иногда он употребляет довольно забавные усилия, чтобы примирить добытый им вывод со своей точкой зрения. Так, например, показав самым очевидным образом вред телесных наказаний, он тщетно пытается примирить это с вкоренившимся у него убеждением, что без битья в современной школе не обойдешься... По научный исследователь всегда берет в нем верх, а потому отзыв Альберта Молля о совместном воспитании небезынтересен.

«В тесной связи с психогигиеной половой жизни ребенка стоит часто возбуждаемый вопрос о совместном воспитании (coeducation). Я буду говорить о совместном воспитании лишь постольку, поскольку этот вопрос соприкасается с разрабатываемой нами темой, совершенно оставляя в стороне вопрос о том, существуют ли иные причины, напр., различие в способностях, мешающие совместному воспитанию. Против совместного воспитания выдвигают иногда аргументы педагогического характера, имеющие в виду половое развитие ребенка. Говорят, что совместное воспитание ведет к преждевременному проявлению полового инстинкта и безнравственным поступкам».

«Верно, что первые проявления полового чувства у мальчиков направляются на девочек, если они бывают вместе. Но разделение полов в школе делу не поможет. Место учениц в таком случае не только займет какое-нибудь другое лицо женского пола, которое мальчик часто видит, – взрослая или девочка (подруга сестры, постоянно бывающая в доме знакомая, кузина, прислуга), – но половой инстинкт мальчика (или девочки) может направиться на лицо того же пола» (стр. 241).

Указав далее, что половые акты, являющиеся следствием полового инстинкта, хотя и могут иметь место в школах, но они происходят и в школах, где полы разделены, Молль говорит: «Взаимный онанизм в таких школах хотя и не составляет обычного явления, но наблюдается довольно часто. А кроме того, надо отметить, что, когда мальчики и девочки воспитываются вместе, свойственный девушке инстинкт самозащиты во многих случаях предотвращает попытки непристойных действий. Это доказывает опыт совместного воспитания» (стр. 242).

«Я расспрашивал, – рассказывает далее А. Молль, – в течение своего продолжительного путешествия по Америке американцев и американок, на правдивость и наблюдательность которых я мог вполне положиться, – врачей, духовных лиц, учителей, отцов и матерей семейств, – относительно совместного воспитания. Все они единогласно утверждали, что от совместного воспитания не происходит ничего дурного. Напротив, мне много рассказывали о половом воздержании юношей, воспитывающихся в школе совместно с девочками. Люди эти зачастую принадлежали к кругам, где юноша, о котором стало бы известно, что он посещает проституток или имеет любовную связь, тотчас был бы исключен из общества, следовательно, в отношении половой чистоты эти прошедшие школу совместного воспитания люди обоих полов стоят не ниже, чем воспитанные врозь» (стр. 242).

«Даже если допустить, что при совместном воспитании в отдельных случаях могут происходить непристойности, следует обратить внимание на те возражения, которые делаются против раздельного воспитания с педагогически-половой точки зрения, в особенности на то, что раздельное воспитание полов благоприятствует развитию гомосексуальности. Кроме того, я считаю, что прирожденный девушкам инстинкт самозащиты развивается ранее у девушек, растущих вместе с мальчиками, чем у тех, которых боязливо держат отдельно» (стр. 243).

«Когда пробуждается у детей ранее половой инстинкт, – при совместном или раздельном воспитании? Никакой сколько-нибудь существенной разницы в этом отношении отметить нельзя. Об интернатах для мальчиков говорено уже достаточно, чтобы еще раз повторять это здесь; но и на основании того, что мне рассказывали о женских пансионах, и по поведению многих, даже маленьких, девочек в школе я заключаю, что едва ли существует какая-либо значительная разница в моменте пробуждения полового инстинкта в зависимости от того, воспитываются ли дети разных полов совместно или врозь».

«Конечно, чтобы совместное воспитание не приносило вреда, необходимо одно условие. Необходимо, чтобы совместное воспитание не изображалось ребенку как опыт, как опасность. Если ему изображают дело так и снабжают всякого рода предостережениями, тогда может возникнуть опасность. Надо, чтобы ребенку совместное воспитание казалось вполне естественным. В этом отношении не все равно, начинается ли совместное воспитание с самых первых ступеней или в позднейшем, переходном возрасте. В последнем случае, как верно указывает Гертруда Беймер, такое воспитание может иногда представлять опасности. Лишь тогда, когда ребенок с детства не привык смотреть на совместное воспитание, как на нечто вполне естественное, оно может быть опасным в половом и особенно нравственно-половом отношении» (стр. 244).

«Чрезвычайно важно отвлекать внимание ребенка от полового инстинкта. Чем больше грозит пробуждение этого инстинкта овладеть воображением ребенка, тем более надо стараться развивать деятельность других его способностей, будить в нем другие интересы. В этом отношении имеют большое значение эстетическое воспитание, чтение, театр, физический спорт и игры. Одновременно с этим следует развивать в ребенке общую силу воли, так как она необходима для обуздания полового инстинкта в той же мере, как и для борьбы с другими искушениями и страстями. Общее нравственное воспитание ребенка, воспитание его характера, воспитание в нем идеалов-–точно так же имеет громадное значение с педагогически-половой точки зрения» (стр. 247).

«Понятно, – скромно добавляет Молль, – я не претендую на решение в данном месте спорного вопроса о совместном обучении. Я хотел указать на несостоятельность выдвигаемых против него соображений, поскольку они находятся в связи с трактуемым нами вопросом» (стр. 244).

Мне кажется, что данные выписки не безынтересны. Кроме того, они касаются той части вопроса о совместном воспитании, которую разбирает и г-н Локоть, и могут служить к более полному выяснению данного вопроса.

1911 г .

«СОЦИАЛЬНОЕ БУДУЩЕЕ» . ПЯТЬ ЛЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА

Под таким заглавием вышел отчет о школе, основанной близ Парижа пять лет тому назад (в 1906 г.) Маделеной Верне. Несмотря на свое несколько громкое название («Социальное будущее»), эта школа, вернее общежитие для детей от 8 до 15-летнего возраста, преследует скромную цель – дать семью нескольким десяткам ребят, лишенных по тем или иным причинам радостной семейной атмосферы. В настоящее время (1911 г.) в «Социальном будущем» 40 воспитанников, из них 12 бесплатных, остальные платят 35 франков в месяц – ту же цену, которую берут католические приюты. Низкая плата не в состоянии Окупить расходов, и Маделена Верне, отдающая все свои силы в это дело, вкладывающая в пего всю свою душу, живет под вечной угрозой того, что вот-вот нечем будет заплатить за квартиру, булочнику и пр. Она постоянно обращается к братской солидарности французских социалистов, благодаря поддержке которых–моральной и материальной – кое-как и держится это симпатичное дело.

«Наша программа, – пишет Маделена Верне, – заключается в том, чтобы дать детям наивозможно более разумное воспитание, зиждущееся на естественных законах, управляющих жизнью человека: обычное воспитание идет вразрез с ними.

Цель нашего воспитания – сами- дети; мы стремимся привить им здоровый образ мыслей, развить их сознание, воспитать в них энергию воли, – одним словом, мы хотим, чтобы они были одновременно и сильными, и добрыми.

И еще мы стремимся научить их работать, но не по заведенной рутине, а развивая в них личную инициативу.

Мы хотим пробудить в детях стремление к ассоциации, привить им дух солидарности, научить действовать согласованно; мы хотим пробудить в них любовь к свободному труду и отвращение к зависимости. Не ограничиваясь предохранением их ума от заблуждений, мы хотим сделать из них независимых работников».

В «Социальном будущем» дети окружены любовью, заботой... Много вдумчивости видно во всей постановке дела. Воспитатели не задаются целью какого-либо «нового» социального опыта, не ставят себе целью изыскание каких-либо особых педагогических приемов, они ставят себе целью осуществить в своей школе на практике общепризнанные лучшими педагогами идеи разумного воспитания.

Хорошее дело. Кому, кажется, могло помешать оно? Но не так взглянуло на дело клерикальное население той общины, в которой устроена была школа. Заведенные в ней порядки подвергались всяческим пересудам, и под руководством клерикалов началась систематическая травля школы, во главе которой стояла социалистка Маделена Верне. Принял участие в травле и местный инспектор – одним фактом своего существования новая школа являлась орудием пропаганды новых педагогических идей, стоящих в самом резком противоречии со всем духом, царящим в современной французской школе. Инспектор не мог примириться с этим фактом и начал против школы процесс, в результате которого последовали штраф в 350 фр. и закрытие школы. Маделену Верне обязали посылать находящихся у ней на воспитании детей в школу коммунальную. Во Франции существует декрет (от 16 января 1894 г.), в силу которого при общественной школе, где учатся совместно мальчики и девочки, нельзя иметь интерната.

Вот этим-то декретом и воспользовался инспектор. Мотивировка – охранение чистоты нравов. Конечно, чистота нравов тут пустой предлог, желание «дать делу законный вид и толк». Ведь с точки зрения нравов гораздо опаснее совместное житье детей, чем совместное их обучение. А между тем, запретив совместное обучение детей, «Социальному будущему» разрешили иметь интернат. Раз при нем нет школы, он подходит под рубрику семейного пансиона и считается допустимым с точки зрения французского закона. Учиться вместе нельзя, а жить, играть, гулять, есть вместе можно. Значит, нравы тут ни при чем, суть дела в том, что считают недопустимым, чтобы мальчики и девочки получали одинаковое образование. Совместное обучение, обусловливающее общность программы, ведет к духовному освобождению женщины, в корне изменяет теперешние отношения между мужчиной и женщиной.

Вот почему скромная школка, которая пыталась дать одинаковые знания мальчикам и девочкам, показалась местному инспектору опасным потрясением основ буржуазного строя, и он поторопился вмешаться.

Удивительно характерный эпизод, с необычайной выпуклостью указывающий на истинную причину отрицательного отношения в известных слоях общества к делу совместного обучения.

Во Франции традиции, законодательство, воспитание – все направлено к духовному порабощению женщин, и идея совместного воспитания встречается поэтому особенно враждебно. Тем более чести тем, кто, подобно Маделене Верне, борется за эту идею, стараясь воплотить ее в жизнь, показать па опыте ее благотворное влияние.

1911 г .

«СОВЕТЫ МАТЕРЯМ»

В современном капиталистическом обществе, где все зиждется на купле-продаже, и человек расценивается с точки зрения дохода, который приносит его рабочая сила. Не только человеческая личность – человеческая жизнь ставится ни во что. Л личность человека ежечасно заушается, топчется в грязь, коверкается: с пей не считаются. Мысль направлена на всякого рода изобретения, технические усовершенствования, а совсем не на то, чтобы выяснить и осуществить те условия, при которых личность каждого члена общества могла бы с самого раннего детства свободно и всесторонне развиваться. Вопросы свободного воспитания интересуют весьма узкий круг лиц.

Современная школа преследует те или иные государственные, классовые или групповые интересы. Государство озабочено тем, чтобы развить в учениках мысли и чувства, желательные государству.

Промышленники озабочены поднятием уровня профессионального образования, которое повышает среднюю производительность труда в стране. Даже знаменитая Аббатсхольмская школа преследует, как это видно из ее проспектов, определенную цель – подготовить знающих, инициативных, умеющих находиться в трудных случаях жизни кандидатов на должность администраторов многочисленных английских колоний.

Что касается учителей, то они оцениваются с точки зрения их умения дрессировать учеников для тех или иных целей. Учитель – наемный ремесленник! Так смотрит на него большинство, так смотрит сплошь и рядом на себя он сам.

Mнe довелось как-то быть в Париже на конгрессе народных учителей-синдикалистов. Меня поразило, какое ничтожное место в порядке дня конгресса занимали вопросы собственно педагогические: казалось бы, в таком живом деле за год должна была у преподавателей накопиться масса животрепещущих вопросов, требующих обмена мнений, обсуждения. А между тем, если бы на конгрессе присутствовал человек, не знавший, что он на конгрессе учителей, он мог бы в первые два дня с одинаковым правом предположить, что он на конгрессе металлистов, деревообделочников, – так мало было в обсуждавшихся вопросах следов интереса к вопросам педагогики. Дебаты все время вращались вокруг вопросов профессиональной организации, и только на третий день поднялся вопрос о реформировании педагогического журнала, издаваемого синдикалистами, но и то вопрос касался не духа и направления журнала, а формата, цены, распространения и пр. Такое равнодушие к вопросам педагогики объясняется, по-моему, тем, что весь дух французской школы таков, что каких бы передовых взглядов ни держался учитель, состоя на службе в обычной бюрократической школе, он ничем, кроме простого исполнителя предписаний, быть не может.

Регламентация школы сверху доведена во Франции до геркулесовых столбов: расписание часов, учебники, программа, число наград – все распределено заранее. Учитель ни в чем проявить своей инициативы не может. Он* поставлен в этом отношении под самый строгий надзор – и волей-неволей становится ремесленником.

Школа – место дрессировки молодого поколения, учитель – ремесленник, – таков ходячий взгляд. Но это взгляд отживающий. Тот, кто изучал историю современного общества, знает, что общественное развитие идет в направлении все большей демократизации. На сцену выступают широкие слои населения, которые все с большим и большим интересом относятся к вопросу о том, как создать такие условия, при которых каждый член общества мог бы свободно жить и развиваться. В связи с этим в Западной Европе и Америке вопросы воспитания в последнее время все больше и больше привлекают внимание масс. Сторонники идей свободного воспитания находят внимательную аудиторию. В этом залог успеха идей свободного воспитания. В сколько-нибудь широких размерах оно может быть проведено лишь в атмосфере общего сочувствия и понимания.

В каждой стране есть свои излюбленные, исторически сложившиеся приемы пропаганды в массах тех или иных идей (независимо от их характера).

В Германии эти идеи развиваются на многолюдных собраниях под стук пивных кружек.

В Англии они обсуждаются в церквах, после богослужения.

Во Франции проводником их в жизнь служит шансонетка. Большая грязноватая зала народного университета в рабочем квартале Парижа битком набита народом. Состав публики рабочий. Женщины без шляп, многие одеты совсем просто, в черном, с вязаными черными косынками на плечах, только молодежь принарядилась. Видно, что многие пришли всей семьей, – с ребятами, даже с грудными – не на кого оставить дома. Предстоит концерт. Петь будут столь излюбленные французскими рабочими шансонеточники. Шансонеточник – это своеобразный тип: он живет на то, что добудет песней; он пишет стихи на злобу дня, кладет их на музыку, сам поет их на концертах и тут же торгует оттисками своих наиболее популярных песен. Публика раскупает их и разучивает наизусть.

Среди шансонеточников есть очень талантливые и убежденные люди, которые делают иногда из песни орудие пропаганды своих идей.

Толпа в несколько сот человек жадно слушает певца, который под аккомпанемент разбитого рояля поет о том, как на выборах депутаты дурачат своих избирателей, о том, что делают депутаты в палате, поет также о весне, любви, о том, что ревность – проявление чувства собственности, и о том, как надо воспитывать детей. «Советы матерям» Шарля д'Аврэ – одна из очень распространенных шансонеток. «Часто случается, что матери вымешают на детях домашние неурядицы. Они бранят детей, осыпают их упреками, а под сердитую руку награждают шлепками», – поет д'Аврэ. Вся зала подхватывает: «Дети, воспитываемые вами, никогда не станут людьми в истинном смысле слова, потому что вы постоянно работаете над тем, чтобы сделать их такими же, как вы сами. Мой сонет матерям: никогда не бейте наших ребят».

Длинная песня в пяти куплетах.

Заключительный куплет: «Не бейте ваших детей, не награждайте их, не наказывайте, рассуждайте с ними, как с взрослыми. Пусть преподавание зиждется на истине, а воспитание, в конце концов, сводится к терпению».

И толпа поет вместе с певцом: «Дети, воспитанные так, наверное станут людьми в истинном смысле слова, они не будут, к счастью, такими малосознательными, как мы. Мой совет матерям: помните, что будущее принадлежит вашим детям».

На большой желтый шкап взгромоздился гражданин лет 10. Личико раскраснелось, глазенки горят, он знает песню наизусть с начала до конца и громко вторит певцу: «Будущее принадлежит вашим детям».

Надо знать ходячие представления французов о воспитании, чтобы понять, какое большое и хорошее дело делает эта бесхитростная песенка о воспитании.

Католическое духовенство веками заведовало во Франции воспитанием юношества. Оно систематически работало над умерщвлением воли в детях; слепое повиновение догматам и отцам церкви–вот что стремилось оно воспитать в подрастающем поколении; застращивание, наказания, поощрения, награды – все пускалось в ход. Теперь народное образование ушло из рук католического духовенства, но дух преподавания и воспитания все тот же: те же награды, наказания, то же требование слепого, нерассуждающего повиновения, отречения от личной воли, инициативы. Французские представления о воспитании насквозь проникнуты этим старым духом.

Шансонетка заставляет сотни, тысячи матерей задуматься над вопросами воспитания. Пусть она лишь вскользь затрагивает эти вопросы, – как никак она ставит их, намечает, в каком направлении искать их разрешения.

1911 г .

ДВА ТИПА ОРГАНИЗАЦИИ ШКОЛЬНОГО ДЕЛА

Во французском педагогическом журнале «Revue peda-gogique» в сентябре 1910 г. была помещена статья Roger'a «Начальное образование на Брюссельской выставке». Говоря о бельгийском отделе, Roger сообщает, что, по мысли министра, заведующего делом народного образования в Бельгии, выставка 1910 г. должна была иллюстрировать, как можно, придерживаясь установленной общей программы, попутно проводить ту или иную идею, •которую по тем или иным соображениям надо внушить учащимся. Идея эта должна пропитывать собою все преподавание, должна развиваться на уроках во всех классах, начиная с детского сада и кончая классами для взрослых.

На Брюссельской выставке было демонстрировано, как осуществляется эта мысль бельгийского министра па практике. В интересах развития колониальной жизни министерство дало учителям лозунг: будить в детях любовь к путешествиям, к приключениям, развивать в них дух предприимчивости и инициативы. Учителя тотчас принялись за дело и видоизменили конспекты своих уроков. В каждую беседу они вплетали какой-нибудь рассказ, пример, поучение, имеющие целью внедрить в головы учеников министерский лозунг. Видоизменяли соответствующим образом содержание диктантов. На Брюссельской выставке была собрана масса учительских конспектов, доказывающих большую исполнительность и вышколенность учительского персонала в Бельгии.

Правда, на выставке не были и не могли быть представлены результаты подобного рода преподавания. Нельзя ведь учесть степень духа предприимчивости и инициативы, развившейся у учеников благодаря этому видоизменению конспектов. А только эти результаты и могли бы доказать целесообразность мысли бельгийского министра.

Roger, в качестве истинного француза, привыкший к бюрократизму и централизации французского школьного дела, восхищается той быстротой и отчетливостью, с. которой работает в Бельгии школьный механизм, восхищается великолепной дрессировкой бельгийских учителей.

Свежего человека прямо жуть берет от этой массовой машинной обработки детских душ и умов по тому или иному шаблону. Дается задача: в такой-то промежуток времени изготовить столько-то штук годного для такой-то надобности (в данном случае для колониальной жизни) товара. И армия обученных работников тотчас берется за дело...

А причем тут сами учителя, их взгляды, их педагогический опыт и убеждения? Где учительская коллегия? Где само население? Где его участие в школьном деле, содействие ему? Где голос отцов и матерей? Обо всем этом ни слова.

Если судить по статье Roger'a, постановка дела народного образования в Бельгии весьма безотрадна.

Невольно напрашивается сравнение с постановкой дела народного образования в Америке, – стране, населению которой чужд дух европейского бюрократизма, сковывающего всякое живое дело, мертвящего всякую личную инициативу.

Больше всего поражает европейца, что в Америке нет никакого министерства, заведующего делом народного просвещения. Есть «Национальное бюро народного просвещения», но оно не имеет никаких административных функций, не управляет, не распоряжается, а занято лишь собиранием и опубликованием статистического материала, касающегося школьного дела. Материал этот печатается в ежегодных отчетах и периодических изданиях, ежедневная пресса делает из него выдержки и обсуждает их. Этот материал касается постановки педагогического дела как в различных штатах, так и в других государствах. К отчету присоединяются обыкновенно разъяснительные указания правительственного чиновника, специалиста по педагогике, который обращается с тем или иным призывом к населению и дает советы гражданам американских штатов, как ввести и осуществить плодотворную систему народного образования и помочь делу просвещения всей страны.

Правда, во главе каждого штата стоит особый чиновник, ведающий делом народного образования. Но в большинстве случаев его роль сводится к участию в экзаменационных комиссиях в качестве представителя от данного штата и в обработке школьного статистического материала. Но и там, где он играет роль руководителя, он играет ее скорее в качестве сведущего лица, чем администратора.

Каждый штат подразделяется на округа. В каждом округе имеется свой правительственный инспектор, главная функция которого – быть окружным экзаменатором. На нем лежит общий надзор за школами его округа. По общему признанию надзор этот весьма слаб.

Итак, в Америке отсутствует централизованное управление школьным делом со стороны правительства.

На ком же лежит выработка плана занятий, программы, установление внутреннего школьного распорядка в американских школах? Все это поручается инспектору школы, выбираемому школьной комиссией. Школьная комиссия– учреждение выборное. Раньше в выборах ее (при помощи всеобщего и равного голосования) принимала участие лишь мужская часть населения данной местности; теперь в выборах принимают участие также женщины и девушки, достигшие известного возраста. На школьной комиссии лежит забота о сооружении, оборудовании и поддержке школьных зданий, о снабжении школ учебными пособиями, школьная же комиссия выбирает инспектора школы и утверждает предлагаемый инспектором учительский персонал или сама назначает его.

Все заседания школьной комиссии открыты и мероприятия ее гласны. Деятельность инспекторов и учителей составляет предмет горячего обсуждения как со стороны прессы, так и со стороны родителей. Родители посещают время от времени школьные занятия, присутствуют на всякого рода экзаменах[16] и празднествах, беседуют с учителями и заведующими школами.

«В общем, подобного рода общения между учителями и родителями весьма полезны. Интерес родителей направляется не исключительно на успехи собственных детей, но приобретает более широкий характер: родители начинают интересоваться педагогическими вопросами и работать над осуществлением тех или иных педагогических задач. Таким образом, влияние американской общинной школы гораздо шире влияния немецкой школы. Она втягивает в сферу своего влияния население страны, воздействует на взрослых и делается, таким образом, образовательным учреждением, покоящимся на широком национальном базисе», – говорит один немецкий исследователь американских школ (Wilhelm Miiller, «Amerikanisches Volksbil-dungswesen», S. 12–13).

За последнее время родительские собрания в Америке принимают все более широкие размеры. В 1904 г. в Бостоне впервые возникают подобные организации. В 1907 г. уже в пятой части всех школьных округов происходили родительские собрания, каждое в среднем с 300–400 участниками. Па рефератах на педагогические темы, организованных родительскими организациями и сопровождавшихся дискуссиями, присутствовало по 800–900 отцов и матерей. В Лос-Анжелосе, в Калифорнии, в том же 1907 г. было 60 родительских комитетов, представители которых принимали самое живое участие как в школьных педагогических советах, так и во' всякого рода педагогических начинаниях.

Особенно хорошо дело пошло там, где не было никакого постороннего вмешательства, как, например, в Рочестере, где организация была всецело предоставлена самим гражданам. В Рочестере в родительских организациях принимают участие самые широкие слои населения, и их деятельность дает блестящие результаты.

«В Америке всякое начинание исходит обыкновенно из среды населения, и организуемые союзы расчищают почву для проведения этого начинания в жизнь. Возникшие подобным же образом союзы оказали громадные услуги и делу народного образования. За последнее время особо энергичную деятельность проявляли два союза: «Национальный педагогический союз» (National Educational Association) и «Всеобщий педагогический союз» (Public Educational Association).

Как было уже отмечено, в Америке дело организации школьного дела лежит не на правительстве, а на самом населении. Правительство предоставляет населению организовать это дело по своему усмотрению. С другой стороны, школьные комиссии различных штатов и городов совершенно независимы друг от друга. В силу этого, а также в силу разнообразия условий в различных штатах, городах и селениях, развитие школьного дела в Америке шло весьма различными путями. «Национальный педагогический союз» вносит духовное единство в работу отдельных школьных комиссий. Членами его состоят обитатели самых различных частей страны. В Америке существуют, конечно, союзы учителей, защищающие их профессиональные интересы. «Национальный педагогический союз» не преследует подобных целей. В его рядах товарищески работают рука об руку педагоги всех рангов: ученый университетский профессор и учительница далекой, заброшенной сельской деревушки. Речи выдающихся педагогов зажигают воодушевление в сердцах слушателей и укрепляют их веру в то, что просвещение – великое дело, на пользу которого должен трудиться всякий, как бы слабы ни были его силы.

Совместная деятельность учителей, несмотря на разнообразие учебных заведений Нового Света и целей, которые они преследуют, вносит в преподавание дух единства. Па ежегодных собраниях «Национального педагогического союза» разбираются всевозможные педагогические проблемы и в тех случаях, когда это нужно, принимаются резолюции. Все крупные газеты помещают подробные отчеты об этих съездах и занимают ту или иную позицию по отношению к обсуждающимся на этих съездах вопросам. Таким путем, а также через посредство местных отделов союза, результаты этих совещаний доходят до школьных комиссий, которые сплошь и рядом принимают указания съездов к руководству в своей деятельности.

«Национальный педагогический союз» состоит исключительно из учителей и учительниц разных рангов, «Всеобщий педагогический союз» состоит из лиц, которые хотя и не преподают сами, но принимают близко к сердцу дело народного образования. А кому ближе к сердцу горести и радости подрастающего поколения, как не родителям, и в особенности матерям. Вот почему вначале союз состоял главным образом из женщин, которые устраивали собрания с целью завязать более тесные сношения между школой и семьей.

Члены «Всеобщего педагогического союза» занимаются изучением природы ребенка, школьного законодательства, обсуждают цели и методы воспитания. Они сделались деятельными сотрудниками учителей. Вместе с тем они внимательно следят за деятельностью этих последних и не боятся, когда это кажется им целесообразным, подвергать их деятельность строгой критике.

Подытожим сказанное относительно постановки школьного дела в Америке. Правительство Американских Штатов передало всю организацию этого дела в руки самого населения. Население организует при помощи выборных школьных комиссий хозяйственную и учебную сторону дела. Члены комиссии могут найти все необходимые указания того, как надо вести дело, в широко распространенных изданиях «Национального бюро народного просвещения», в ежедневной прессе, в отчетах о съездах учителей. Все это доступно и широким слоям населения и дает им возможность сознательно относиться к деятельности школьных комиссий. Полная гласность деятельности школьных комиссий дает возможность контролировать эту деятельность, а организация родителей и интересующихся делом воспитания лиц в союзы дает возможность осуществлять этот контроль.

Мы не станем говорить о блестящих результатах, какие дает подобного рода система. Америка славится своими школами, методами преподавания, библиотеками и пр. Скажем только, что свободная школа немыслима при бельгийском типе организации школьного дела и может лишь широко развиваться при американской системе, чуждой мелочной регламентации.

В заключение одно замечание. В настоящее время в Германии наиболее передовыми элементами из среды учителей (см. недавно вышедшую работу Генриха Шульца) поднят вопрос о необходимости издания общеимперского школьного закона, в силу которого преподавание велось бы по всей Германии по одной и той же программе, плану и пр. Мотивируется это желание подвести все школы под один ранжир тем, что детям рабочих часто приходится менять школы благодаря тому, что их отцы постоянно вынуждены перекочевывать с места на место в поисках работы. Довод как будто бы резонный, но только на первый взгляд. Защитники идеи общеимперского школьного закона делают тут громадную ошибку, беря за норму современную переформированную школу, где программа и учитель – все, а индивидуальность ученика – ничто. Конечно, если теперь в одной школе в таком-то отделении проходят только арифметику, а в другой в соответствующем отделении еще и геометрию и если незнание нескольких геометрических понятий и теорем заставляет ребенка выслушивать постоянные укоры и делает для него невозможным работу вместе с классом, то это очень тяжело отзывается на ребенке. Но в школе реформированной, где на первом месте стоят ученик и его общее развитие, учитель и товарищи помогут новичку быстро ориентироваться и догнать других. Ведь дело идет все же о начальной школе, где приобретаются лишь элементарные, а не какие-либо специальные знания и где ученику важнее всего усвоить себе методы приобретения знаний и навык к труду. Поэтому, чтобы сыну рабочего не мешал учиться переход из одной школы в другую, надо добиваться не нивелировки всех школ, а реформы организации школьного дела в смысле приближения этой организации к американскому типу, дающему возможность складываться и развиваться свободной школе.

1911 г .

О ШКОЛЬНОМ САМОУПРАВЛЕНИИ

В № 10 «Свободного воспитания» за 1911 г. я привела некоторые доводы против введения так называемых «школьных судов»[17]. В тесной связи с вопросом о школьных судах стоит крайне интересный вопрос о школьном самоуправлении.

Попытки ввести в школу самоуправление были впервые сделаны в Америке. Весьма характерно возникновение первой попытки подобного рода. «В 1897 г. в Нью-Йорке одному начинающему учителю было вверено заведование большой городской школой, ученики которой отличались распущенностью и пользовались весьма дурной славой. Когда новый заведующий обратился за советом, как быть, к своему более опытному коллеге Вильсону Джиллю, тот посоветовал ему сложить часть бремени по управлению школой на плечи учеников и привлечь их самих к поддержанию порядка в школе. Молодому учителю улыбнулась подобная перспектива. Вдвоем они обсудили дело и выработали план, который новый заведующий тотчас и привел в исполнение. В немногих словах сообщил он собравшимся ученикам, что он намеревается предоставить им возможность самим поддерживать порядок в школе. Для этой цели в школе будет введено самоуправление наподобие городского, ученики сами будут выбирать себе мэра, членов городской управы, судью, письмоводителя, полицеймейстера и полицейских.

На основе золотого правила: «поступай с твоим ближним так, как ты хотел бы, чтобы поступали с тобой», были установлены основные законы школьного самоуправления. Избранные должностные липа должны были принести обет, что будут действовать при исполнении своей службы сообразно этим основным законам. Отдельные классы соответствовали городским избирательным округам; советчиком должностных лиц каждого класса являлся учитель этого класса. В затруднительных случаях, в особенности при судебных решениях, надлежало обращаться к заведующему школой, которому и принадлежит в подобных случаях решающий голос.

Введение школьного самоуправления не встретило вначале особого сочувствия со стороны общества и учителей. В лучшем случае в нем видели эксперимент гоняющейся за всякими новшествами модной педагогики.

Опыт, однако, удался вопреки всем ожиданиям. Уже через несколько недель в школе стал заметен поворот к лучшему. Случаи нарушения школьных правил стали реже, поведение учеников стало более благонравным, причем они добровольно подчинялись выбранным ими самими должностным лицам. В школе повеял дух порядка и оказал влияние даже на самых необузданных мальчуганов.

Тайна успеха заключалась в том, что многие из учеников – и именно худшие из них и самые непокорные – превратились из врагов учителя в его помощников и союзников и стали ревниво заботиться о выполнении школьных правил, которые раньше они постоянно стремились нарушить.

Инициатор нововведения, Вильсон Джилль, получил полномочие организовать в ряде других школ подобные же городские самоуправления, и ему удалось, таким образом, воплотить свою идею в жизнь» («Amerikanisches Volksbildungswesen», Wilhelm Muller).

Характерно, что толчком к введению школьного самоуправления послужило желание привлечь самих учеников к поддержанию школьной дисциплины; для поддержания ее вводились все эти выборные судьи, полицеймейстеры, полицейские.

Впрочем, надо сказать, что Вильгельм Мюллер, из книги которого мы взяли вышеприведенное описание введения первого школьного самоуправления, несколько односторонне излагает точку зрения Джилля. Джилль, делая попытку создать школьное самоуправление, имел в виду главным образом подготовку учеников к выполнению их гражданских обязанностей.

«Мистер Джилль видит в школьном самоуправлении главное противоядие против политической апатии и политической деморализации в среде американской демократии. В чисто деспотических приемах управления школой он видит основную причину отсутствия среди образованных классов политического воспитания, в особенности причину отсутствия у них чувства ответственности за те нежелательные формы, которые принимает общественная жизнь. Когда учитель является самодержавным властелином, ученик остается совершенно равнодушен ко всякого рода нарушениям школьных законов его соучениками; когда же классу предоставляется самому принимать участие в поддержании порядка, в учениках пробуждается живой интерес к делу, они стараются добиться в отношении порядка максимальных результатов. И тут учитель может воспользоваться случаем, чтобы, толкуя с учениками по поводу тех или иных функций самоуправления, заронить в молодые души более высокое понимание общественной деятельности и общественного долга. Не абстрактная проповедь ответственности, а. упражнение в ней на деле является самым сильным воспитательным фактором. Джилль указывает на то, что деспотическая система, основанная на самом строгом послушании, терпит крушение более всего в силу того, что может достигнуть лишь внешнего подчинения» («Schule und Charakter» von Fr. W. Foerster).

Но если в Америке – стране широкого демократического самоуправления – учителя смотрят на школьное самоуправление как на средство воспитать свободного гражданина, подготовленного к выполнению своих общественных обязанностей, то в Европе благодетельность школьного самоуправления была оценена главным образом с точки зрения тех блестящих результатов, которые оно дало в области школьной дисциплины.

Дисциплина становится для школьных учителей все более и более больным вопросом. Характерно в этом отношении признание Фридриха Ферстера, одного из самых горячих защитников самой строгой школьной дисциплины. По его словам, старые методы поддержания школьной дисциплины при помощи битья, окриков и пр. оказываются недействительными. Теперь дети стали уже не те, особенно в больших городах и фабричных округах, и внешним насилием с ними ничего не поделаешь. Меняется весь уклад жизни, иначе идет семейная жизнь, другие речи слышит ребенок дома и на улице и все менее становится способен к слепому повиновению. Почти повсюду в Европе на очередь встал вопрос о реформе школьной дисциплины.

Многие учителя решили воспользоваться опытом американских школ. В Шотландии образовалось «Общество реформы школьной дисциплины», поставившее себе целью введение школьного самоуправления в английские школы.

Опыты школьного самоуправления делаются отдельными учителями в Швейцарии: в Цюрихе, Берне, Граубиндене. В Германии в 1909 г. по инициативе школьного совета в большинстве гимназий Рейнской провинции введено школьное самоуправление. В Австрии им воспользовались для того, чтобы привлечь учеников к улажению внутри школы столь сложного в Австрии национального вопроса и смягчить национальную вражду.

И повсюду делаемые опыты давали самые прекрасные результаты.

Надо сказать, однако, что понятие школьного самоуправления весьма растяжимо и объем школьного самоуправления бывает весьма различен, в зависимости от той, так сказать, конституции, на основании которой оно происходит.

Вот что говорит по этому поводу В. Мюллер:

«Знаменитый английский философ Локк некогда составил проект конституции для американской колонии в Северной Каролине. Проект этот был прославлен как труд, являющийся результатом глубокого понимания жизни и представляющий собой верх государственной мудрости. Однако он оказался совершенно неприменим на практике. То же показал опыт ряда других, составленных в кабинетах, конституций. Поэтому многие педагоги держатся того взгляда, что конституция школьного самоуправления должна быть выработана самими юными гражданами на основе опыта. Для выработки тех или иных административных мер, может быть, – говорит Мюллер, – это и целесообразно, однако, для выработки конституции у учеников не хватает того житейского опыта, который имеется у взрослых. Ученики должны исходить из данных им предписаний, и школьные самоуправления должны походить по внутреннему устройству на церковные общины, которые хотя и могут вырабатывать те или иные административные меры, но управляются па основе определенного устава.

Школьные законы касаются дисциплины, отношений воспитанников к учителю и товарищам, чистоты, общественной и частной собственности, функций выборных должностных лиц и пр.» («Amerikanisches Volksbildungswesen», Wilhelm Miiller).

Что конституция школьного самоуправления должна быть дана учителем (или, на худой конец, школьным советом), – в этом сходится большинство немецких сторонников школьного самоуправления. Даваемая конституция может быть весьма скромных размеров. Один швейцарский учитель, например, всю «конституцию» свел к праву выбора учениками «должностных лиц», раздающих тетради перед уроком и вытирающих классные доски.

Определяя содержание школьной конституции, учитель тем самым определяет весь дух школы, школьной жизни. Все остается по-старому, неизменным, дело сводится лишь к тому, чтобы заставить детей повиноваться не за страх, а за совесть, к тому, чтобы возложить дело скучного и неприятного надзора за исполнением предписаний учителя на самих учеников. Вопрос идет о том, чтобы принуждение сделать из чисто внешнего нравственным.

Мало кто из европейских учителей решится последовать предложению американских реформаторов – предоставить детям самим вырабатывать конституцию. Они прекрасно знают, что дело сведется тогда к тому, что от всей теперешней казенной школьной дисциплины скоро не останется и следа. А без дисциплины, звонков, сиденья па лавках и пр. не может представить себе школы 4/5, если не больше, современных учителей.

Обезвреженное, урезанное, ничего не меняющее школьное самоуправление находит себе защитников, и даже очень горячих, среди педагогов весьма консервативного направления. Одним из таких педагогов является Фридрих Ферстер, пользующийся, несомненно, широким влиянием в педагогическом мире,

Его перу принадлежит ряд работ по педагогике: «Jugendlehre», «Lebenskunde», «Lebensfuhrung», «Schule und Charakter», «Christentum und Klassenkampf», «Sexualethik und Sexualpadagogik», «Autoritat und Freiheit» etc. Вместе с тем Ферстер – практик с несомненным педагогическим чутьем, прекрасно знающий психологию ребенка, умеющий подойти к нему. В книгах его рассыпано множество тонких, крайне интересных замечаний. Ферстер следит очень внимательно за современной жизнью, за всеми новейшими течениями в педагогике, старается взять из них что можно и, реформировав сообразно своим взглядам, воплотить в жизнь. И сколько горячих и хороших слов говорит он о необходимости уважать личность ребенка, развивать в нем самоуважение, самодеятельность, инициативу, дать развертываться его личности, его творческим силам. Другой наивный читатель сочтет его настоящим реформатором, революционером даже в области педагогики. Но что по существу защищает Ферстер? Беспрекословное подчинение авторитету: во имя хранения авторитета закона он стоит за строгое наказание малолетних преступников, за строгую мелочную .дисциплину, за слепое повиновение учителю; он противник совместного воспитания, уничтожающего женскую женственность; он противник свободного воспитания, особенно взглядов Эллен Кен. Свободное воспитание – без дисциплины и наказаний – способно, по его мнению, воспитывать лишь распущенных, несчастных эгоистов. «Любовь и строгость!» – вот девиз Ферстера.

И вместе с тем Ферстер – горячий сторонник школьного самоуправления.

Уже одно это заставляет насторожиться сторонника свободного воспитания и тщательнее приглядеться, что приемлемо и что неприемлемо для него в этой столь горячо дебатируемой в европейской печати реформе школьного управления.

Сторонники свободного воспитания всегда самым решительным образом высказываются против школьной дисциплины, против всякого принуждения – внешнего или нравственного – в деле преподавания. Это основное положение свободного воспитания. Оно слишком общеизвестно, и защита его не входит в задачи данной статьи.

А раз пет принуждения, не нужны и полицейские меры для осуществления его, не нужны и должностные лица, выбранные из среды учеников, для проведения этих полицейских мер в жизнь. Свободное воспитание не нуждается в том перевороте в душевной жизни учеников, который связан с выполнением разного рода должностей.

Но, отбрасывая эту сторону школьных самоуправлений, сторонник свободного воспитания не может не приветствовать горячо принцип, лежащий в основе школьных самоуправлений, – привлечь детей к организации школьного дела, пробудить в этом направлении их самодеятельность. Организоваться ученикам нужно не только для насилия над нежелающими подчиняться предписаниям учителя товарищами, – гораздо важнее организоваться им для планомерной совместной работы и взаимопомощи в деле приобретения знаний. Выборное начало дает толчок в этом направлении самодеятельности детей. А как можно направить в эту сторону их самодеятельность! Какое громадное воспитательное значение это имеет, в какое желательное русло направляет общественные инстинкты детей!

Всякая общественная деятельность, всякая совместная работа требует общественных навыков, знания людей, умения определить их работоспособность и свою собственную, умения организоваться для той или иной совместной деятельности. У человека может быть большая трудоспособность, весьма благие пожелания, и все же изо всего этого может выйти весьма мало толку, раз у него нет общественных навыков. Больше всего, конечно, эти навыки воспитывает весь уклад общественной жизни, по и школа имеет тут известное значение. В современной школе на эту именно сторону, на умение организоваться для известной работы, обращается весьма мало внимания, а в русской школе менее, чем в какой другой. Если считается истиной, не требующей доказательств, что в детях надо развивать инициативу, то ведь подобную инициативу нужно развивать всесторонне, нужна она и в деле организации, и. надо создать такие условия школьной жизни, при которых она могла бы развиваться. В этом отношении школьные самоуправления имеют громадную ценность. Они воспитывают детей для общественной деятельности.

В практику школьной жизни должны войти постоянные конференции школьников, на которых они обсуждали бы все школьные дела и нужды. Такая конференция должна выбирать из своей среды председателя, секретаря и правильно вести прения. Все так же, как и в американских школах. Только круг обсуждаемых вопросов иной. Дети должны обсуждать вопросы не о том, «как вести себя на улице», «как вести себя на прогулке», а о том, как помочь тому или иному товарищу догнать других, как издавать школьный журнал, как лучше распределить между собою ту или иную работу и т. д. При этом то или иное поручение будет даваться отдельному товарищу, его будут выбирать для выполнения той или иной функции и потом коллективно обсуждать, хорошо ли он выполнил данное ему поручение. Это последнее особенно важно для выработки выдержки, самоконтроля, серьезного и добросовестного отношения к делу.

Конечно, подобного рода учреждения с трудом можно назвать самоуправлением, к нему скорее подходит название самоорганизация, но не в названии дело, а в том, чтобы дать возможность детям развить в себе общественные навыки, привычку к организации и совместной работе, к умению надлежащим образом распределять ее.

Хотя большинство существовавших до сих пор школьных самоуправлений и имело в виду главным образом наблюдение за соблюдением предписаний учителя, но в некоторых из них к этому примешивалась и организация некоторых других функций. Для примера приведу некоторые выдержки из отчета одного бернского учителя. Он перечисляет должности, на которые избираются детьми на известный срок их товарищи. Отметим только те, которые не носят специально полицейского характера:

«Заведующий чистотой снимает с учителя значительную часть бремени. Он заботится о том, чтобы все ученики были чисто вымыты и причесаны и являлись в школу в чистом и неразодранном платье. «Замарашке» он вручает кусок мыла и отсылает его к крану мыться. На обязанности заведующего чистотой лежат еще следующие функции: обметание пыли с классных столов, вытирание классной доски, забота о губке, тряпках, меле для нее, проветривание комнаты, вытирание оконных стекол, наливание чернил.

Наблюдающий за выполнением уроков каждый раз по окончании урока напоминает, какие уроки надо приготовить. Смотрит за тем, чтобы ученики взяли с собой домой нужные тетради и книги. Ученикам, которым трудно заучивать наизусть, даются учить на память стихотворения, каждый день понемногу. Наблюдающий за приготовлением уроков спрашивает их каждое утро. Это было введено учениками но собственной инициативе. Слабым ученикам оказывается, таким образом, существенная помощь. Они могут легче и лучше справиться с уроками.

Наблюдающий за игрой должен заботиться о том, чтобы все ученики принимали участие в игре. У девочек бывает особенно часто, что одни любят играть отдельно от других. Это сепаратизм, этого не должно быть. У мальчиков во время игры постоянно проявляется грубость. Впечатлительный и вспыльчивый ученик, чуть что не по нем, всегда пускает в ход кулаки. Говорить в классе проповеди по этому поводу бесполезно, наказания также мало помогают. По если во время драки среди ребят найдется хоть один, который не будет смотреть на драку как на интересное зрелище, а будет содействовать прекращению ее, – это уж много значит.

Наблюдающему за игрой и его помощникам поручается также наблюдать, чтобы во время игры ученики не хватали друг друга за платье. У нас при игре правило: тот не пойман, кого догоняющий схватил за платье. Как рады были бы родители, если бы их дети возвращались домой не в таких разодранных платьях! Это, конечно, мелочь, но такое запрещение имеет глубокий смысл. Какое самообладание нужно иметь разыгравшемуся мальчику, чтобы не схватить за развевающуюся полу платья проскочившего мимо него товарища, когда ему так легко было это сделать! Тот, кто способен владеть собой в пылкой схватке, научился кое-чему полезному для жизни.

Наконец, у нас есть еще заведующий гербарием. Мы собираем каждое лето разные растения и их части, цветы, листья, которые в течение лета засушиваются в большом количестве. Это – работа, требующая добросовестного отношения к делу. Заведующий не может делать эту работу один, а должен подобрать помощников, доставляющих ему растения; другие должны регулярно осматривать положенные под пресс растения, переворачивать их, пока они не будут достаточно спрессованы и высушены. Потом их надо класть в обложки и надписывать на обложках названия...» («Schule und Charakter» von Fr.-W. Foerster).

Так, при школьном самоуправлении выделяются, наряду с полицейскими, и такие функции избрания детьми должностных лиц, которые лишь отчасти носят полицейский характер или даже вовсе не носят его.

На самое широкое развитие подобного рода функций и следует обратить внимание сторонникам свободного воспитания при введении школьного самоуправления.

1911 г .

К ОБНОВЛЕНИЮ НАРОДНОЙ ШКОЛЫ

Под таким заглавием помещена в «Иовом времени» (в номере от 4 июня) статья некоего И. Д. Иванова. Статья очень интересная.

Автор недоволен современной постановкой дела в народной школе. Учителя учат ребят массе ненужных вещей. В сельских библиотеках встречаются, например, Добролюбов, рассказы о «культурной» Финляндии, об английском парламентаризме и пр. Ну на что эти книги крестьянам?

Почему сотруднику реакционного «Нового времени» не нравится, что в сельские школы попадают книжки, вносящие луч света в темное царство народного невежества, – вполне понятно. Но теперь двадцатый век, и говорить без обиняков, что чем темнее мужик, тем меньше хлопот, очень уж некультурно, а потому нововременский г-н Иванов «желает делу дать разумный вид и толк».

Он заявляет, что рассмотрит вопрос беспристрастно (мы увидим дальше, какое это будет беспристрастие), не с точки зрения той или иной партии, а по справедливости.

Г-н Иванов мечтает о расширении программы народной школы введением практического изучения сельского хозяйства. В качестве образца школы он приводит Николаевско-Александровские сельскохозяйственные курсы в селе Мамеле Дубенского уезда. Там все преподавание бьет в одну точку. Даже на уроках русского языка темы для сочинений дают исключительно сельскохозяйственные: о травосеянии, о сортах пшеницы и т. п. Даже ботанику изучают лишь применительно к земледелию. Одним словом, на этих курсах все приноровлено так, чтобы ни одна мысль ученика не перелетала за границы того поля, на котором практически изучают сельское хозяйство.

Конечно, Николаевско-Александровские школы – только далекий идеал. Содержание их стоит дорого. Было бы желательно все народные школы устроить по образцу Николаевско-Александровских, но такие суммы на народное образование затрачивать, конечно, немыслимо.

Г-н Иванов обещал рассмотреть дело беспристрастно, не придерживаясь точки зрения какой-либо партии, а на деле очень полно развил точку зрения крупных помещиков-реакционеров.

Как относится к народному образованию крупный помещик?

С одной стороны, он противник широкого образования народных масс. Знание расширяет кругозор рабочего, делает его независимее, дает ему сознание своих прав, убогости своей жизни, развивает в нем потребности, стремление к иной жизни, делает его несговорчивее.

Поэтому крупный землевладелец боится широкого народного образования и допускает его лишь в той мере, чтобы обезопасить себя от народного невежества, проявляющегося в таких диких формах, как холерные бунты и т. п.

С другой стороны, конкуренция на всемирном рынке заставляет помещика заботиться об усовершенствовании своего хозяйства, о введении машин, улучшении травосеяния и пр. Все это требует умелых, опытных рабочих, умеющих соображать, проявлять почин, умеющих работать не только за чужим загадом.

Поэтому чем более по-европейски ведет помещик свое хозяйство, тем более он нуждается в развитом рабочем и более склонен делать уступки в сторону расширения народного образования. Но и он не прочь бы найти такой исход, чтобы и «овцы были целы и волки сыты». Чтобы рабочий был и культурен, и умен и чтобы в то же время ни о чем, кроме ржи и сена, не думал.

Нововременский Иванов и старается изобрести такую школу: ни капли общего развития и куча знаний, нужных сельскому рабочему.

Г-н -Иванов уверяет, что крестьяне недовольны теперешней школой, а что обновленная по его рецепту школа придется им как раз по вкусу.

Что крестьяне недовольны теперешней народной школой, – справедливо, но что они будут довольны «национальной» выхолощенной школой, – весьма сомнительно. Народ не даром пережил последние годы. Ряд жгучих вопросов встал перед крестьянской массой, и она жадно ищет знания, широкого знания, которое дало бы ей ответы на поставленные жизнью вопросы.

Знания, знания и знания требует народ, сознавший уже, что знание – сила. Он никогда не удовлетворится обглоданной костью чисто профессионального образования, которую хотят бросить народу господа Ивановы.

Не удовлетворится ею деревенская беднота, которой не под силу введение каких бы то ни было усовершенствований в своем обнищалом, разоренном хозяйстве.

Еще меньше удовлетворится ею зажиточная часть крестьянства, хотя ей сельскохозяйственное образование и может пойти на пользу. Но среди крестьянской буржуазии особенно сильно стремление выбиться из темноты, приобщиться к культурной жизни, и она особенно дорожит общим образованием.

1912 г .

ПРОЛЕТАРСКИЕ ДЕТИ

Играйте же, дети! Растите на воле! На то вам и красное детство дано...

Не очень-то красное детство дано детям рабочих и ремесленников, живущих в больших городах. Так бедно оно впечатлениями, что нечем его будет и вспомянуть.

Московский педагогический кружок задался целью выяснить, каково умственное развитие детей, поступающих в московские городские школы. Для начала были опрошены 354 чел. детей не старше 8 лет, только что поступивших в школу, причем в числе этих 354 чел. нет детей, родители которых занимаются либеральными профессиями (адвокатов, врачей, учителей, писателей и пр.).

Результаты этой анкеты рисуют нам всю беспросветность детской жизни пролетариев.

Дети рабочих начинают помогать по дому с четырех-пяти лет. В восемь лет они уже несут труд взрослых. «Восьмилетние ребятишки не только нянчат и таскают своих маленьких братьев и сестер, – они и стирают, и моют полы, таскают дрова, и даже помогают в ремесле». Особенно тяжело приходится девочкам, которые исполняют почти все домашние работы.

Из числа всех опрошенных детей 85 проц. девочек и 54 проц. мальчиков оказались занятыми домашней работой.

Родным некогда заниматься с детьми – так они поглощены работой. Половина детей не слыхала никаких сказок, никаких рассказов; 76 проц. опрошенных детей никогда не были на загородной прогулке, и не только на прогулке, но и вообще нигде не бывали дальше ближайших улиц, не видали Кремля, Москвы-реки. 85 проц. детей никогда не бывали в деревне зимой, а почти половина (40 проц.) не бывали никогда в деревне и летом.

Есть много таких детей, которые никогда не видали коровы, барана, утки, не бывали в лесу, в поле, никогда не собирали ни ягод, ни грибов... Есть такие, которые никогда не видели курицы...

Что же знают эти дети?

На вопрос: сколько у курицы ног? – отвечают: 3–4. Не знают, кто больше: ворона или воробей.

Многие не знают имен своих отцов и матерей, не знают, чем занимается отец, на какой улице живут, во сколько этажей дом, в котором они живут...

На вопрос, могут ли рассказать какой-нибудь случай из своей жизни, 70 проц. детей сказали, что не могут. Некоторые очень определенно отвечали: «Нечего рассказывать, ничего не случалось», или: «Не припомню ничего, не видала».

Такова жизнь детей московской бедноты. В Питере не лучше. Послушайте рассказы городских учительниц. Каждая расскажет вам настоящие ужасы о жизни своих учеников.

Что же делать?

Нужно прежде всего самим внимательнее относиться к детям, к их духовным потребностям. Нужно, кроме того, бороться за улучшение материального положения, чтобы была возможность не взваливать на детей непосильного труда. Нужно, наконец, добиваться от города учреждения целой сети хороших детских садов, где бы дети, начиная с трех-четырех лет, могли бы играть и, играючи, учиться, знакомиться с природой, с широким божьим миром.

В этой области у нас ничего еще не сделано. А это так необходимо: ведь дети – это наше будущее!

Они должны быть хорошо вооружены для борьбы за наши идеалы.

1912 г .

ВОПРОС О ТРУДОВОЙ ШКОЛЕ НА БЕРЛИНСКОМ КОНГРЕССЕ НЕМЕЦКИХ УЧИТЕЛЕЙ

Германия принадлежит к числу тех стран, которые за последнее время сделали громадные успехи в области промышленности, и вопрос о трудовой школе выдвинут там самим ходом экономического развития. Для Германии этот вопрос перестал быть теоретическим, он стал там вопросом злободневным.

Было время, когда промышленность нуждалась лишь в хорошо дисциплинированном, исполнительном, добросовестном, послушном рабочем. Никакой инициативы от него не требовалось, в свою работу он не вносил и не мог вносить ничего своего, его роль была ролью живого автомата.

И немецкая народная школа, имеющая дело с подрастающим поколением народных масс, стремилась, бессознательно часто, воспитывать из своих учеников такого рода «образцовых» рабочих. Отсюда вся эта школьная муштра, поддерживаемая битьем, отсюда чрезмерные требования точности, исполнительности и аккуратности, доходящей до виртуозности. Это называлось выработкой характера, и в этом полагалась главная суть. Развитие индивидуальности ученика отодвигалось на задний план. Да и к чему было развивать дарования ребенка, когда им все равно суждено было заглохнуть: вырастет ученик, поступит на фабрику и месяцами, годами будет выполнять ряд каких-либо несложных механических действий...

Но времена изменились.

По словам докладчика на Берлинском конгрессе немецких учителей (весна 1912 г.) по вопросу о трудовой школе, Эрнста Вебера, «мировой рынок требует от немцев разрыва со старой формулой: «дешево и плохо». Новое время требует произведений промышленности, сделанных не по шаблону; продуктов, которые не сможет так же хорошо сделать любой иностранный рабочий. Новое время требует оригинальности, требует высокого качества продуктов».

Для производства такого рода продуктов нужен уже другой рабочий – самостоятельный, инициативный, могущий вносить в свою работу творческий элемент.

И вот мы видим, как под давлением требований промышленности германская народная школа начинает реформироваться. Инициатива реформы идет, так сказать, сверху. Типичным примером является директор народных школ в Мюнхене Кершенштейнер.

В «Свободном воспитании» была статья, посвященная этому реформатору. В ней отмечались характерные черты реформированной школы Кершенштейнера: наряду с новым методом, вводящим в качестве основы творческий труд, строгая дисциплина и подчеркнутый профессионализм.

Цель Кершенштейнера – путем трудовой школы создать кадры рабочих, подготовленных к выполнению задачи, выдвинутой промышленным развитием. Развитие индивидуальности ребенка является, так сказать, побочным результатом. Кершенштейнер готов поэтому жертвовать общим развитием ученика в пользу приобретения им профессиональных навыков. Поэтому-то он и настаивает на привлечении к преподаванию ручного труда мастеров-специалистов.

Но если у Кершенштейнера вопросы метода выдвинуты все же на первый план .и именно трудовой метод является характерным для его школ, составляет то, что выделяет их из ряда других школ, то в Германии есть немало таких сторонников трудовой школы, у которых на первом плане стоит профессиональное обучение. Трудовую школу они отождествляют со школой профессиональной.

Вопрос о том, быть ли народной школе общеобразовательной или профессиональной, – вопрос старый.

Общеобразовательная народная школа (в принципе) имеет целью общее развитие ребенка, расширение его кругозора, всестороннее развитие его способностей, подготовку его к жизни в широком смысле слова, к пониманию всего вокруг него совершающегося.

Профессиональная школа жертвует общим развитием в пользу механической выучки.

Цель общеобразовательной школы–человеческая личность, цель профессиональной школы – профессионально вышколенный рабочий.

Правда, и образовательная школа зачастую вырождалась в своего рода профессиональную школу, именно в тех случаях, когда центральное внимание в ней обращалось на воспитание в учениках беспрекословного послушания, исполнительности, аккуратности – качеств, которые особенно ценились предпринимателем. Такая школа целью имела не развитие личности ребенка, а выработку «образцового» рабочего. Она отличалась от профессиональной школы лишь тем, что в то время как последняя старалась выработать механические навыки, она стремилась выработать душевные навыки, спрос на которые предъявляла крупная промышленность.

Несмотря на подобного рода извращения идеи общеобразовательной школы, идея эта оставалась ясна сама по себе.

Прогрессивная часть немецких учителей всегда стояла за общеобразовательную школу.

Конгрессы союза немецких учителей, основанного в 1871 г. и насчитывающего теперь 124 тысячи членов, неоднократно высказывались против введения в число предметов преподавания ручного труда. В этом смысле высказались конгрессы 1857, 1882, 1889 и 1900 гг.

То, что первые опыты трудовой школы были окрашены довольно явственно целями профессионализма, заставило передовую часть немецких учителей отнестись сначала к трудовой школе почти враждебно. Трудовая школа казалась им попыткой протащить с заднего крыльца в общеобразовательную школу профессионализм.

Жизнь все настоятельнее требовала в Германии реформы старой школы, и трудовой метод привлекал к себе все более и более внимания. Учителя частично стали применять его в своих школах. Вопрос о трудовой школе стал для немецких учителей злобой дня.

Теперь пионерами трудовой школы, очищенной от шелухи профессионализма, являются прогрессивные учителя. Зато реакционная часть учителей, убедившись, что трудовой метод неизбежно ведет за собой изменение всего уклада школьной жизни, открывает двери к свободному воспитанию, – ведет против трудовой школы бешеную борьбу, видит в ней какое-то подрывание основ.

Литература по вопросу о трудовой школе громадна, но для многих вопрос далеко еще не ясен.

Весной 1912 г. в Берлине состоялся конгресс союза немецких учителей. В порядке дня на первом месте стоял вопрос о трудовой школе.

На конгрессе присутствовало около 8 тысяч человек, были делегаты учительских союзов Австрии, Франции, Швеции, Бельгии.

Докладчиком по вопросу о трудовой школе был Эрнст Вебер (из Мюнхена), бывший противник трудовой школы, теперь ее сторонник.

По его мнению, движение в пользу реформы современной школы в духе трудовой школы покоится на следующих основаниях.

«Стремление к цельности, ознаменовавшее собой культурное движение нашего времени, сказалось в свою очередь в стремлении к внутренней цельности человеческой личности».

«При воспитании и формировании разнообразных сил, таящихся в ребенке, стали заботиться о гармонии этих сил более, чем это делалось до тех пор».

«Стали стремиться прежде всего к законному равновесию душевных сил».

«Новое движение ставило себе ближайшей целью преодоление чрезмерного интеллектуализма. Стали обращать внимание не только на ум, не только на память, но и на эмоциональную жизнь, на фантазию, на волю. Кто мог отрицать, что в этом отношении необходимо стремиться к равновесию!»

«В науке о душевной жизни, в психологии, произошел переворот: интеллектуализм Гербарта, считавшего основным элементом души представление, сменил волюнтаризм Вундта: не представление, а рефлекс, импульс, приятные и неприятные ощущения стали считаться основными психологическими элементами. Области душевной жизни, оставлявшиеся прежде под паром, невозделанными, требовали новой культуры».

«На изменение оценки душевных сил повлияли также соображения социального и национального характера. Мировой рынок требовал от немцев разрыва со старой формулой «дешево и плохо». Повое время требует произведений промышленности, сделанных не по шаблону, продуктов, которые не сможет так же хорошо сделать любой иностранный рабочий. Новое время требует оригинальности, требует высокого качества продуктов».

«Педагогика сделала отсюда свои выводы: раз ребенок в будущем должен будет производить нечто такое, на чем должна лежать печать его индивидуальности, то его индивидуальность, и прежде всего его воля и стремления, не должны систематически подавляться. Индивидуальность вступила в свои права. Реформа несла не только равновесие душевных сил, она заботилась о равновесии активной и пассивной форм человеческой деятельности. Начали находить, что ученик является чересчур уж воспринимающим, подражающим существом; что его обкармливают учебным материалом, и это ведет к тому, что материал этот не может быть переварен учеником; что в ученике заглушается стремление к творчеству. Выставлено было требование, чтобы наряду с впечатлением дано было место и выявлению, наряду с восприятием – активности, наряду с подражанием – творчеству. Особенно сильно подчеркивалась необходимость воспитания для практической деятельности, воспитания людей дела».

«Старый принцип самодеятельности, о котором хотя постоянно упоминали, но который не всегда мог быть осуществлен благодаря перегружению школьным материалом, вновь стал энергично выдвигаться и даже превратился в своего рода центральное требование нового движения. На место простого сообщения со стороны учителя и восприятия при помощи памяти со стороны ученика должно было быть поставлено самостоятельное наблюдение. Знание должно было открывать путь к деятельности, знания должны были воплощаться в акты.

Истинная самодеятельность исходит изнутри, настоящая, носящая печать индивидуальности деятельность не может развиваться по чужой указке; истинная самодеятельность коренится в основном характере человеческой натуры, в свободном хотении».

«Признание этого привело к равновесию в области воспитательных средств: равновесию между свободой и принуждением. Реформаторы стремились в первую голову привести личную, самостоятельную деятельность ребенка в движение. То, за что ребенок брался импульсивно, в силу естественного стремления, по непосредственному побуждению, не должно было более подавляться, наоборот, должно было быть развиваемо. Охрана естественных прав ребенка!– таков был лозунг. Не то, что хотелось учителю, что бы хотело дитя, должно было служить руководящей нитью, а то, чего дитя хотело в силу своего внутреннего стремления. При каждом педагогическом акте, при намечении цели, равно как и при выборе средств, учитель должен быть лишь опекуном ребенка, а не его повелителем. При каждом предпринимаемом шаге он должен себя спрашивать, сделал ли бы ребенок этот шаг и в том случае, если бы ему предоставлен был свободный выбор.».

«Так как исходным пунктом всей педагогической деятельности становился ребенок, то оказалось необходимым более близкое знакомство с детской индивидуальностью. Новейшая психология ребенка установила, что душевная жизнь детей в своих основных чертах никоим образом не совпадает с душевной жизнью взрослого человека. Психология открыла на разных ступенях человеческого возраста целый ряд типов, резко отличающихся друг от друга. Все более ярко выяснялся тот психологический факт, что интерес ребенка с особенной силой привлекает все конкретное, видимое, осязаемое, телесное, что чувство реальной действительности у ребенка выше, чем его абстрактный багаж, что живая жизнь, полнота непосредственных переживаний ребенка имеет большее для него значение, чем научный мир отвлеченной логики».

«Чтобы достигнуть надлежащим образом высшей цели, – развития детской самодеятельности и согласования ее с индивидуальностью ребенка, – нужно не забывать об этом чувстве реальной действительности, присущем ребенку, и о том, чего хочет он сам».

«Признание этого засыпало пропасть между школой и жизнью. Окружающая среда, родина сделались исходным пунктом всех дидактических начинаний. Призыв «на широкий простор!», когда-то обращенный к художникам, стал теперь применим и к школе. В школьную жизнь проникли террарии, аквариумы, школьные сады. Преподавание отдельных отраслей знания – чтения, письма и счета – искало своих исходных пунктов и способов приложения в реальных фактах повседневной жизни. Вместе с тем появилось стремление связать школьную деятельность с играми ребенка. Таким образом, сглаживалась резкость перехода, которая так пугала маленьких азбучников при вступлении в школу и лишала их жизнерадостности, сурово принуждая к исполнению новых обязанностей».

«И, наконец, сознание того факта, что самодеятельность ребенка вращается преимущественно в мире конкретного, осязаемого, телесного, привело к равновесию в уходе за органами человеческого тела. При восприятии требовалось применение всех внешних чувств; они же необходимы были и при приложении к делу усвоенного и проработанного. Не только ухо и рот, также глаза и руки требовали культуры. Не только органы зрения и слуха, но и мускульное чувство должны были быть развиваемы. Преподавание рисования претерпело коренное изменение. В обиход наших школ требовалось ввести ручной труд, преподавание ремесел, требовалось устройство школьных мастерских. Эти нововведения позволяют надеяться, что будет достигнуто равновесие между физическим и умственным воспитанием и образованием. В этом видят возможность достичь равновесия дидактических методов, равновесия между наблюдением, претворением усвоенного и творчеством; видят начало духовно-физической организации всей образовательной работы и, в конечном счете, равновесие между абстрактной и конкретной культурой вообще». («Bericht iiber die deutsche Lehrerversammlung zu Berlin», 1912, S. 38–41).

Таким образом, Эрнст Вебер старается доказать, что стоит только поставить целью развитие индивидуальности ребенка, и логика вещей неизбежно приводит к необходимости реформы в духе трудовой школы. Кто говорит «а», должен сказать и «б»...

С этим нельзя не согласиться. Но зато никак нельзя согласиться с «теорией равновесия» Э. Вебера. Она производит впечатление чего-то крайне искусственного. Почему замена интеллектуализма Гербарта, который наука нашла ошибочным, волюнтаризмом Вундта законна, а замена, например, принуждения свободой – незаконна и требуется какое-то равновесие между свободой и принуждением? Все это крайне произвольно.

И «теория равновесия» оказывает Э. Веберу плохую услугу, когда он приступает па основании этой теории к критике сторонников трудовой школы. Всякое отклонение, нарушающее равновесие, – ошибка, искажение движения.

Таким искажением Веберу кажется требование полной свободы в школе. Это – нарушение равновесия между свободой и принуждением. И Вебер вынужден встать на скользкий путь защиты принуждения: «дети сами хотят быть руководимыми», «к свободе нет иной дороги, как через послушание», «ученики наряду с правами имеют и обязанности», «вначале ребенок – существо несвободное, обуреваемое аффектами и вожделениями, поэтому наряду с разумной свободой необходимо разумное принуждение», «добродетели почтения к старшим и послушания, скромности и благодарности являются признаками не слабости, а силы».

Раньше Вебер говорил, что истинная самодеятельность несовместима с принуждением и т. п., а когда вопрос встал о том, что трудовая школа неизбежно, по сути дела, во имя развития индивидуальности ребенка, должна быть свободной, Вебер притянул за уши теорию равновесия и заговорил о благодарности и почтении к старшим.

Такое же нарушение равновесия, на этот раз между физическим и умственным трудом, видит Вебер во взглядах «мануалистов».

«Я называю «мануалистами», – говорит он, – тех реформаторов, которые ручной труд считают всеисцеляющим средством против всех зол нашей школы, тех реформаторов, которые думают, что ручной труд – лучшее воспитательное и учебное средство, считают его безусловно необходимой основой научного, художественного и нравственного воспитания; тех реформаторов, которые не довольствуются отведением известного числа часов еженедельно на изучение ремесленной техники, но требуют введения ручного труда во все остальные отрасли преподавания в качестве исходного пункта умственного труда, равно как и в целях упражнения и применения. Наконец, мануалистами называю я тех реформаторов, которые заходят так далеко, что хотят для преподавания техники ремесла иметь при школе знающего слесаря, столяра или какого иного мастера-специалиста».

Тут Э. Вебер смешивает в общую кучу и тех, кто не довольствуется преподаванием ручного труда в течение нескольких школьных часов в неделю и смотрит на ручной труд не как на особую отрасль преподавания, а как на безусловно необходимую основу всякого научного, художественного и нравственного воспитания, и тех, кто хочет урезать из числа школьных часов как можно большее число в пользу преподавания ремесла. Это, конечно, две вещи совершенно различные, но Э. Вебер считает, что и те и другие уклоняются от нормы, стремятся нарушить равновесие между физическим и умственным трудом.

Возражая увлекающимся ручным трудом как методом, Э. Вебер указывает на то, что при пользовании ручным трудом надо соблюдать известную меру. Нельзя воспроизводить решительно все изучаемое. Ребенок способен понять не только то, что он делает сам. Чтобы понять механизм аэроплана или локомотива, нет надобности их самому делать. Злоупотребление трудовым методом ведет к растрате времени и денег.

Далее докладчик находит, что трудовой метод неприменим к целому ряду предметов преподавания, например к литературе, истории, религии и т. п.

Наконец, так как трудовой метод основан на психологии ребенка, которому понятно лишь конкретное, осязаемое, то по мере того, как ребенок развивается, делается более способен к отвлеченному мышлению, ручной труд постепенно должен быть отодвигаем на задний план. Трудовой метод является лишь одним из дидактических методов, а не единственным целесообразным методом.

Еще более энергично нападает Э. Вебер на профессионалистов, к числу которых относит также и Кершенштейнера, требующего систематического преподавания ручного труда как специального предмета во всех классах, начиная с первого и кончая восьмым. Он приводит заявление Кершенштейнера на Дрезденском конгрессе, и полемизирует с ним. Кершенштейнер сказал следующее: «Умственные, нравственные и технические навыки, приобретаемые при этом, несомненно, переносятся и на ручной труд, входящий составным элементом в другие отрасли преподавания, и вытесняют оттуда вредное дилетантство. Воспитанные так дети уклоняются вообще от работ, которые они могут выполнить лишь несовершенным образом, и стремятся внести в предлагаемые им в других отраслях преподавания задачи то же старательное выполнение, к которому они привыкли на уроках ручного труда. Конечно, если предлагаемые задачи соответствуют степени их зрелости».

Но, по мнению Э. Вебера, дети именно недостаточно зрелы для изучения техники ремесла. Хорошо изготовленные вещи требуют уж очень совершенной техники. Опыт показывает, что такие вещи являются обыкновенно продуктом самодеятельности учителя, а не самодеятельности ученика. Конечно, путем дрессировки можно добиться известной, технической ловкости. Но при этом подавляется самодеятельность и- индивидуальность ученика, ручной труд превращается в шаблон, становится механическим, неодухотворенным. Ручной труд для нас ценен лишь как средство, как способ проявления внутреннего «я» ученика. И с этой точки зрения совершенно не важно, как технически выполнена вещь; важна не вещь сама по себе, а та внутренняя работа, которая происходила в ученике в то время, как он ее мастерил.

Но даже и с точки зрения технического совершенства изготовляемых учеником предметов изучение техники какого-либо ремесла дает лишь частичный результат. Изучение техники, скажем, столярного ремесла не знакомит с техникой переплетного, слесарного и т. п. ремесел. Такого ремесла, изучение которого давало бы универсально-технический навык, нет. А между тем в школьном обиходе нужны бывают самые разнообразные умения и навыки. Что касается воспитательного значения ремесленного труда и, в частности, совместной работы, которая не всегда применима, то вопрос, по мнению Вебера, остается открытым.

Не впадая в крайности мануалистов, надо выделить в движении в пользу трудовой школы здоровое зерно.

Новое движение ставит перед немецкими учителями новые задачи. Чтобы быть в состоянии их выполнить, учителям надо заботиться о расширении своих знаний, надо многое хорошо продумать вновь и выяснить себе, надо заботиться о развитии своей собственной индивидуальности.

Но немецкому учителю нужно расширение и внешних прав, ему нужна свобода в выборе и распределении учебного материала, свобода в комбинации педагогических методов и пр. Реформа требует, чтобы учитель сообразовался с индивидуальностью ученика, чтобы в преподавание он вносил и свою индивидуальность, – все, что невозможно при мелочном регламентировании школьной жизни извне.

В заключение докладчик предложил собранию принять следующие тезисы:

«1. Конгресс немецких учителей высказывается против такой «трудовой школы», которая требует введения ручного труда главным образом ради приобретения детьми технических навыков и подготовки их к их будущей профессии, и потому высказывается также против введения преподавания ручного труда в качестве особого самостоятельного предмета.

2. Конгресс высказывается, однако, за такую «трудовую школу», которая стремится использовать ручной труд в интересах духовного развития, стремится к желательному равновесию в заботе о душевных силах и органах внешних чувств и внимательнее, чем прежде, относится к внутренним переживаниям ребенка, к его стремлению воплотить их в телесных образах, которая идет навстречу индивидуальности ребенка.

3. Так понимаемый ручной труд конгресс считает одним из средств, ведущих к вышеуказанной цели. Однако конгресс напоминает, что ручной труд – даже как методологический принцип – применим лишь в некоторых областях знания и лишь на известных ступенях развития.

4. Конгресс немецких учителей подчеркивает с особой энергией, что реформаторские идеи, объединенные понятием «трудовой школы», тогда только могут воплотиться в жизнь, когда учителю предоставлена будет большая самостоятельность в выборе учебного материала, в определении его размеров, в его распределении и способе обработки. Поэтому конгресс требует невмешательства со стороны представителей бюрократической системы надзора, которая ставит всякой педагогической работе, носящей печать индивидуальности, непреоборимые преграды.

Доклад Э. Вебера вызвал страстные прения. С одной стороны, докладчику возражали противники трудовой школы».

Говорил Гутман (из Мюнхена), занимающий там высшую учительскую должность. Он говорил, что трудовая школа ведет только к распущенности, что введение ручного труда подрывает авторитет учителя, что американские школы, где введен ручной труд, стали всеобщим посмешищем, что в век сентиментальных бредней Елены Кей надо не бояться сказать, что надо не подчиняться воле ребенка, а уметь сломить ее, и т. д.

В том же стиле говорил ректор Вигге (из Артерна), встреченный оживленными аплодисментами аудитории. По его мнению, «трудовая школа» рождена не в истине. Громадному большинству учеников предстоит в будущем работать при машинах, и для этой работы им не нужно ничего, кроме основательности, заботливости и добросовестности; эти качества воспитывала в своих учениках немецкая школа, от этого немецкий рабочий лучший в мире, лучше американского, английского и французского, где школа поставлена на базисе ручного труда (это во Франции-то, где не то что ручной труд, а простая наглядность в загоне полном!). Ручной труд не пригоден для развития патриотических чувств и т. д.

Гораздо интереснее были возражения и поправки сторонников трудовой школы. От имени «Общества друзей отечественных школ» в Гамбурге говорил Иоганн Глезер, предлагавший выкинуть вторую часть пункта 3-го («однако конгресс подчеркивает, что ручной труд и как методологический принцип применим лишь в некоторых областях знания и лишь на известных ступенях развития»). «Изыскания в этом направлении еще не закончены; ниоткуда не видно, что на известной ступени не может оказаться необходимым вновь выдвинуть на первый план ручной труд или что не выяснится, что ручной труд приложим во всех отраслях преподавания.

Опыты только что начаты. Даже лейпцигцы, сделавшие уже много в смысле создания трудовой школы, не скажут, что опыты закончены. Мы совершенно еще не знаем, как сложится школа будущего. Мы только вступили на новый путь, и перед нами встал лишь ряд новых проблем».

Глезер настаивал на принятии пункта 4-го (о невмешательстве со стороны бюрократического надзора) и предлагал еще усилить его, заменив слово «невмешательство» словом «устранение».

Совершенно в том же духе высказывался и Фогель. Накануне саксонские учителя устроили собрание, обсуждавшее тезисы докладчика. Фогель и говорил от имени собрания.

Между прочим, он отметил, что референт преувеличил значение профессионализма и злоупотребления ручным трудом. Это имеет место главным образом по отношению к Мюнхену. Фогель предлагал ввиду этого изменить порядок пунктов: на первое место поставить пункт 2-й, где говорится о том, что конгресс высказывается за трудовую школу, а потом уже пункт 1-й, говорящий о профессионализме, и пр.

Остальные ораторы высказывались в духе докладчика, кроме «технического учителя», защищавшего профессионализм на том основании, что техника все прогрессирует и надо за ней поспевать, подготовлять учеников к их будущей профессии.

Очень короткую речь сказал и Кершенштейнер. Лучшим доказательством того, что ручной труд надо ставить так, как он ставит в своих школах, служит статистика пропусков занятий. Число пропусков в школах, где введен ручной труд, в год равняется числу пропусков, бывавших раньше в течение месяца.

В конце концов громадным большинством собрания были приняты тезисы докладчика без всяких изменений.

Жаль, конечно, что не приняты поправки гамбургцев и саксонцев, но и в принятом виде тезисы имеют громадное значение. Не надо забывать, что ими будут, худо ли, хорошо ли, руководиться 124 тысячи немецких учителей, что в этом направлении будет работать мысль лучших из них, что вопрос о «трудовой школе» стал на практическую почву, что тут идет дело не о частном опыте, не о частной школе для нескольких сотен детей состоятельного класса, а о школе народной.

Да, шаг вперед сделан, детская индивидуальность вступает в свои права!

1912 г .

ЛЕВ ТОЛСТОЙ В ОЦЕНКЕ ФРАНЦУЗСКОГО ПЕДАГОГА

В первой (мартовской) книжке французского педагогического журнала «Воспитание» («L'education») за 1911 г. помещена статья Купи «Толстой и Яснополянская школа». Чтобы понять значение этой статьи, надо отметить следующее: журнал «Воспитание» не какой-нибудь захудалый журналишко. В числе его сотрудников значатся такие имена, как Гурлит, Кершепштейнер, Мюнх, Литц, Клапаред, Демолен, Эллен Кей и др. Имена, хорошо знакомые каждому, интересующемуся новейшими течениями в области педагогики. Автор статьи, Эд. Куни, состоит преподавателем русского языка в «новой» школе, в школе Демолена «Ecole des Roches». В предисловии к статье редакция рекомендует автора как молодого, скромного ученого, подающего большие надежды и принадлежащего к лучшим во Франции знатокам России, ее языка, литературы, нравов.

Что же пишет Куни о Толстом и Яснополянской школе?

Можно различно оценивать общее мировоззрение Толстого, можно с ним соглашаться и не соглашаться, но для всякого педагога, каких бы взглядов он ни держался, педагогические статьи Толстого являются неисчерпаемой сокровищницей мысли и духовного наслаждения.

Великий художник, он, как никто, умел рассказывать человеческую душу, раскрывать ее святая святых. И не только душу взрослых, также душу ребенка умел видеть Толстой: и душу Анютки из «Власти тьмы», и душу Сережи из «Анны Карениной», и душу Коленьки Иртеньева, и душу яснополянских ребят. В своих педагогических статьях Толстой рассказывает о своих отношениях к ученикам, о своих душевных разговорах с ними (помните, как писали «Солдаткино житье», как провожали зимней ночью друг друга и говорили об искусстве?), невольно переживаешь все это с ним и учишься смотреть, бережно относиться к духовному миру ребенка, уважать его. И столько поэзии в педагогических статьях Толстого, столько страстности, что для пережившего эти статьи педагогическая деятельность не может уже быть скучным ремеслом, а становится деятельностью творческой, преисполненной глубоких тревог и радостей.

Для Толстого педагогика не была мертвой, застывшей доктриной. Для него она была живым делом, сложным и развивающимся. По мнению Толстого, школа должна быть лабораторией, где учитель должен неустанно наблюдать, проверять свои наблюдения, и опять смотреть, и опять наблюдать. Но чтобы из наблюдений что-либо вышло, надо, чтобы они совершались при благоприятных условиях. Необходимым условием в этом отношении Толстой считает полную свободу учеников. Так смотрит Толстой. И он рассказывает историю своего учительства, каком. «уча учился». Рассказывает о своих ошибках, наблюдениях, сомнениях.

Толстой не мог не видеть, как тесно связана педагогическая деятельность с существующим строем, той средой, в которой она протекает, с мировоззрением самого педагога. Волнуясь и спеша, ставил Толстой ряд вопросов в этой области и страстно искал их разрешения.

Его громадная заслуга в том, что он каждый самый, казалось бы, чисто педагогический вопрос (о программе чтений, наказаниях и пр.) ставил резко, во всей его широте, не вне времени и пространства, а в тесной связи с окружающей действительностью. Допустим, что Толстой неправильно решал тот или иной вопрос, но он ставил его не как узкий специалист, а как «гражданин земли родной», мучительно искал ответа на него и заставлял искать и читателя.

Таковы заслуги Толстого как педагога. Его влияние, несомненно, наложило свою неизгладимую печать на русскую педагогическую мысль.

Иностранцу трудно, конечно, перенестись в ту бытовую обстановку, в которой жила Яснополянская школа, многое должно остаться для него чуждым, но в педагогических статьях Толстого, как и во всех его произведениях, так много общечеловеческого, что и иностранцу они должны дать очень и очень много.

Что же пишет Куни о Толстом?

Куни начинает с того, что квалифицирует Толстого как теоретика анархизма и ученика Руссо. И Руссо, и Толстой-де одинаково восстают против современной культуры.

Чтобы понять всю соль слов «ученик Руссо», надо знать, что среди буржуазной интеллигенции во Франции теперь весьма в моде развенчивание Руссо. Его наивный, прямолинейный демократизм очень не по вкусу преклоняющейся перед современным строем буржуазии. Критика Руссо иногда весьма неудобна. И Руссо стараются низвести с пьедестала. Жюль Леметр, например, без обиняков заявляет, что в области педагогики Руссо решительно ничего не дал, забывая то огромное влияние, которое имел Руссо в свое время на ряд выдающихся педагогов Европы (достаточно упомянуть хотя бы Песталоцци).

Торопясь наклеить на Толстого ярлык «ученика Руссо», Куни хочет сказать французу-читателю: учиться у Толстого нечему.

«Однако в отличие от анархистов, – пишет далее Куни, – Толстой придерживается учения Христа. Толстой мечтает, что настанет время, когда божественный закон будет всецело регулировать не только отношения людей к богу, но и отношения между ними самими. Такая бесподобная доктрина у нас во Франции встретила бы скептическое отношение. Но на востоке Европы живут миллионы существ, простых и невежественных, для которых евангелие является еще законом, которым они руководятся во всех своих поступках». Далее идет рассуждение, какое благо для невежественного русского мужика религия, совершенно излишняя для культурного француза.

«Братья мои, жители Запада! – патетически восклицает Куни. – Великий славянин не думал о вас. Для него все человечество воплощалось в том, что он находил в нем лучшего, – в русском мужике!»

Затем Куни в незамаскированно враждебном тоне излагает биографию Толстого:

«Толстой получил обычное воспитание русского вельможи, воспитание, давшее стольких праздношатаев, мечтателей-идеалистов и анархистов».

«В Казанском университете Толстой бездельничал, переходил с факультета на факультет. Его беспорядочная натура не могла подчиниться никакой программе, никакой дисциплине, и он бросает университет, не получив никакого решительно диплома».

В 1849 г. Толстой устраивает у себя школу. «У нас все основания предполагать, что эта первая попытка была не более как праздной затеей скучающего вельможи, от которой он отказался так же, как позднее отказался от игры и кутежей».

Довольно однако наших выписок, из которых так и пышет злоба самодовольного филистера, оскорбленного в лучших своих чувствах, против мятущегося в поисках истины и справедливости демократа.

Яснополянская школа описывается в ироническом тоне: «В сотрудничестве с своими последователями, сбежавшимися на его зов, Толстой затевает заняться учительством и поучиться у своих учеников, чему и как он должен учить их».

«В Яснополянской школе, – повествует Куни, – ничего не предписывалось ученикам, ничего им не запрещалось, не было ни программы, ни расписания уроков, не задавалось ничего на дом, учитель не вмешивался в потасовки, ученики во время чтения лезли на стол, наваливались на плечи учителя, всякий ученик мог спрашивать, что хотел, никто не обязан был отвечать, допускались споры, ученики вольны были присутствовать или не присутствовать на уроках. В классе читалась библия, не преподавалось ни географии, ни истории, не развивался в учениках национализм. Да и то сказать, апостол интернационализма был мало пригоден для того, чтобы пробудить в учениках интерес к отечественной истории».

Куни ограничивается презрительно-ироническим описанием порядков, заведенных в Яснополянской школе, считая, что одно это описание даст читателю понятие, какая это праздная и глупая затея.

И он заключает свое описание словами: «В цивилизованной стране такая школа была бы предприятием плачевным, но в той своеобразной среде, какую представляет из себя русская деревня, она могла принести известную долю добра. Несколько поколений детей яснополянских крестьян, посещавших ее, вынесли из нее кое-какие знания, хотя не очень обширные, но по крайней мере соответствующие их скудным потребностям». Таков безапелляционный приговор «молодого, скромного» французского ученого.

Впрочем, чтобы смягчить суровость своего «объективного» приговора, молодой ученый считает нужным умилиться:

«Имя Ясной Поляны всегда будет вызывать предо мной образ старца, окруженного чужими ему детьми, которых он учил играючи читать и писать, образ бывшего вельможи, ставшего братом своих прежних рабов!»

Чем не картинка для кинематографа!

Мало ли глупых статей, скажет читатель, писалось о Толстом, что в этой статье характерного? Характерно то, что она исходит от одного -из представителей буржуазной реформированной школы. У нас часто идеализируют буржуазные «новые школы», обращая внимание на внешность и игнорируя чуждый демократизма, пропитанный насквозь филистерством дух, царящий во многих из этих школ. И занятия происходят в саду, и пение и рисование прекрасно поставлено, и ручной труд введен, и дается простор детской самодеятельности, и отношение к детям воспитательное и пр. и пр. А учат детей в этих школах преклонению пред существующим, шовинизму, тому, что религия хороша для невежественного народа, что без диплома нет спасения.

Было бы большой ошибкой игнорировать этот дух многих «новых» школ. Изучать эти школы, пользоваться их опытом необходимо, но в заимствованные формы надо вкладывать свое, демократическое содержание.

1912 г .

О ПОСТАНОВКЕ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ И ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ ( К СОЗЫВУ I ВСЕРОССИЙСКОГО СЪЕЗДА ПО НАРОДНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ )

На рождестве Обществом грамотности устраивается Первый Всероссийский съезд по народному образованию, обещающий быть очень многочисленным: 2–3 тысячи участников.

Съезд будет состоять из трех секций:

1-я секция. Организация начальной школы, тип, ее задачи и программы. (Сюда входит подсекция школ для взрослых, имеющая значительный интерес для разработки вопросов просвещения среди рабочего населения как столиц, так и в провинции.)

2-я секция. Методы преподавания и учебно-воспитательный строй школы.

3-я секция. Подготовка народных учителей.

Из 77 пунктов программы три четверти носят чисто педагогический характер, но есть немало вопросов и общего характера, как, например: общие принципы организации школы; задачи народной школы; вопрос об обязательности обучения и т. д.

Хотя эти общие вопросы тонут, как мухи в молоке, в совершенно второстепенных педагогических вопросах, но, конечно, в них вся суть. Ибо от решения их зависит все направление педагогической деятельности. Решен будет вопрос о задачах народной школы, и сразу будет найден ключ к решению целого ряда вопросов – об экзаменах, дисциплине, программах и пр.

Учителя, съехавшиеся со всей России, очень скоро увидят, что, не столковавшись относительно главного, они будут говорить на разных языках.

Может быть, при другом общественном укладе, в другой стране, в иной исторический момент и возможно говорить о второстепенных, третье-, четвертостепенных вопросах, не говоря об основных, но для этого нужны другие условия – условия, так сказать, «устойчивого равновесия».

Конечно, очень много шансов, что вопросы эти не удастся обсуждать и даже поставить в сколько-нибудь полной мере – так, как их хотелось бы поставить, считаясь с важностью этого дела.

Ведь интерес к педагогическим вопросам у нас заметно повышается, что наблюдалось повсюду в периоды общественного подъема, когда вопросы ставятся особенно широко и радикально. Возьмем хотя бы конец XVIII в. Швейцария переживала в это время период брожения, закончившийся в 1798 г. провозглашением Гельветической Республики. Этот период связан в Швейцарии с рядом блестящих педагогических имен. Республиканец Мартин Планта устраивает свою школу на совершенно новых, чрезвычайно смелых для того времени началах, причем вводит самоуправление учеников с целью воспитания в них республиканских добродетелей. Смелость этого опыта можно оценить лишь, если принять во внимание, что и теперь, более века спустя, школьное самоуправление – это нечто совершенно новое в Европе. Оно применяется, да и то не везде, лишь в Америке; из европейских же стран лишь в Швейцарии и Германии делаются некоторые трусливые опыты.

Если имя Мартина Планты мало известно широкой публике, зато всякий знает имена Песталоцци и Жан-Жака Руссо. Первый из них, друживший со многими республиканцами, сам в молодости мечтал об освобождении родины.

Имя Руссо тесно связано с именем Великой французской революции. Страстный демократ, он и в области педагогики проделывает громадную критическую работу. Как глубоко шла эта критика, показывает, между прочим, отношение к Руссо современной французской буржуазии. Если молодая буржуазия времен великой революции, отождествлявшая свое дело с делом всего народа, преклонялась перед Руссо, то современная французская буржуазия, давно утратившая свой идеализм, относится с презрением к «наивному» демократу Руссо. Возьмем другой пример. Десятилетия, предшествовавшие гражданской войне, которую вели северные штаты Америки против южных за уничтожение рабства, были для Северной Америки годами широкого демократического строительства. И молодая американская демократия выдвинула из своей среды человека, сумевшего понять задачи демократии в области народного образования. Адвокат, потом депутат штата Массачусетса, позднее сенатор и президент сената, Горас Манн не обладал специальным педагогическим образованием. Но страстный борец против рабства, он в то же время был страстным демократом. И вся его деятельность в области народного образования есть, по существу, лишь применение к этой области принципов демократизма.

Горас Манн всю жизнь работал над тем, чтобы превратить школу из орудия порабощения в орудие освобождения.

Европейцев чрезвычайно удивляет, что в Америке нет никакого министерства, которое бы заведовало делом народного образования, направляло, руководило, надзирало и пр. Есть правительственные чиновники, участвующие в экзаменационных комиссиях, но они играют не столько роль начальства, сколько роль сведущих лиц.

И дело народного образования в Америке от этого не гибнет. Наоборот, нигде оно не стоит на такой высокой ступени, как в Северной Америке. Нигде народная школа не дает так много, не подготовляет так к дальнейшему самостоятельному развитию, нигде так не приспособляется к потребностям населения и общественного развития, как в Америке. Европейские педагоги на 0,99 лишь переживают педагогические идеи, получившие уже широкое применение в Соединенных Штатах.

Любовь к просвещению, страсть к чтению и знанию нигде, кажется, не сильна так, как в Америке.

И это потому, что в Америке народная школа отдана в непосредственное заведование самой демократии.

Над тем, чтобы передать народную школу в руки демократии, и работал Горас Манн. Все дальнейшее развитие школьного дела в Америке пошло по пути, намеченному им. В 1837 г. Горас Манн в качестве президента сената в Массачусетсе подписывает акт об учреждении «Бюро образования», долженствующего заменить собой министерство. «Бюро образования» не располагало и не располагает никакой административной властью, но оно должно производить анкеты, изучать новые методы, широко популяризировать в населении педагогические идеи.

В настоящее время Национальное бюро образования распространяет свыше 40 тысяч экземпляров своих отчетов, производит колоссальную статистическую работу. К голосу его прислушивается весь педагогический мир Соединенных Штатов.

На ком же лежит в Америке выработка плана занятий, программы, установлений внутреннего школьного распорядка? Все это поручается инспектору школы. А инспектор выбирается школьной комиссией.

Школьная комиссия – учреждение выборное. Раньше в выборах комиссии- (на основе всеобщего и равного права голоса) принимала участие лишь мужская часть населения данной местности, теперь в выборах принимают также участие женщины и девушки. Школьная комиссия заведует всеми школами своего района. Все заседания ее открыты, и мероприятия ее гласны. Деятельность инспекторов и учителей составляет предмет горячего обсуждения как со стороны прессы, так и со стороны родителей. Вообще интерес к педагогическим вопросам в Америке очень велик. Кроме массы педагогических журналов, политическая пресса отводит им много места. Родители посещают школы, беседуют с учителями и заведующими школой и рука об руку с ними работают над осуществлением тех или иных педагогических задач. Вообще, в Америке нет той пропасти между школой и семьей, какую мы видим в Европе. Горас Манн, передавая в руки самого населения заведование начальным образованием, понимал, что это будет возможно только тогда, когда в населении пробудится интерес к педагогическим вопросам. И он устраивал по всем 14 округам своего штата (Массачусетс) публичные лекции и дискуссии, заезжал в самые глухие деревни, делал доклады, старался пробудить интерес к своим начинаниям. «Министр, – говорит французский биограф Гораса Манна, – просто выпустил бы циркуляр, Манн же мог делать только доклады и читать лекции». На этих докладах иногда бывало слишком мало слушателей. «Если где соберутся заговорщики, не надо разгонять их именем закона, достаточно объявить, что сейчас будет педагогическая лекция. Все сейчас же .уйдут», – шутя говорил Манн.

Но постепенно он сумел пробудить в населении живой интерес к педагогическим вопросам.

И хотя школьные комиссии различных штатов и городов совершенно независимы друг от друга, но в деятельности их гораздо больше единства, чем может казаться на первый раз. Это единство вносится различными педагогическими союзами. За последнее время особо энергичную деятельность проявляли «Национальный педагогический союз» (National Educational Association) и «Всеобщий педагогический союз» (Public Educational Association).

«Национальный педагогический союз» состоит исключительно из учителей и учительниц всех рангов: ученый университетский профессор и учительница далекой заброшенной деревушки работают рука об руку. На ежегодных собраниях «Национального педагогического союза» разбираются всевозможные педагогические проблемы, иногда принимаются резолюции. Все крупные газеты помещают подробные отчеты об этих собраниях и высказываются по поводу их. Путем прессы, через посредство местных отделов союза, результаты этих совещаний доходят до школьных комиссий, которые сплошь и рядом принимают указания съездов к руководству в своей деятельности.

«Всеобщий педагогический союз» состоит из лиц, которые хотя и не преподают сами, но интересуются делом народного образования. Члены «Всеобщего педагогического союза» занимаются изучением природы ребенка и различных педагогических методов. Они являются деятельными сотрудниками учителей. Вместе с тем они внимательно следят за деятельностью этих последних и подвергают ее, если им это кажется нужным, строгой критике.

Так осуществляются в Северной Америке принципы демократизма в деле народного образования. Организация его находится в руках самого населения, которое и работает в этой области при самом широком общественном контроле.

В Европе до сих пор школа находится в руках бюрократии. За последнее время рабочие начинают все более интересоваться вопросами воспитания. Во Франции делаются попытки устройства рабочими своих школ, пропитанных совершенно иным духом, чем школы правительственные. Такова, например, «Les Roches» Себастьяна Фора, такова новая школа «L'avenir social»[18]. Па общую постановку школьного дела эти школы не имеют никакого влияния, это капли в мутном море народного воспитания Франции. Но как ни скромны эти школы, буржуазия все же смотрит на них крайне косо. Содержательнице «L'avenir social», где учились одновременно и мальчики и девочки, запретили совместное обучение детей, обязав ее посылать детей своего общежития в коммунальную школу.

Организованные рабочие Германии не столько думают об организации своих рабочих школ, сколько о влиянии на постановку школьного дела в стране через своих депутатов в ландтагах и т. п.

О радикальном перевороте в школьной политике, о совершенно иной, демократической постановке дела речь пока не заходит в рабочей среде. Лишь когда Европа выйдет из теперешнего состояния устойчивого равновесия, перед демократией встанут вновь во весь рост вопросы демократического строительства.

Еще меньше думают о коренной ломке школьного дела представители буржуазной педагогики. Зато они очень много говорят о различного рода реформах. И эти разговоры показывают, что школьное дело переживает серьезный кризис, старая школа заражена неизлечимой болезнью и никакие реформы не способны оживить ее. Возьмем частный пример – школьную дисциплину. Школьная дисциплина была краеугольным камнем бюрократической школы. В ней видели способ воспитывать волю учеников. Ради школьной дисциплины подавляли детскую жизнерадостность, подавляли стремление к творческой деятельности. Дети в школе должны научиться послушанию, если они не были послушны, их наказывали, били.

Но теперь с дисциплиной, по собственному признанию таких буржуазных педагогов, как Фр. Ферстер, дело обстоит весьма неблагополучно, особенно в больших городах. Дети, в большинстве случаев дети рабочих, часто социал-демократов, в семье слышат совершенно иные речи, чем слышали раньше. Учитель перестает быть для ребенка безусловным авторитетом. Скрутить такого ребенка дисциплиной не так-то легко. Учителю гораздо труднее справляться с классом, чем это было раньше. И вот современные педагоги предлагают прибегнуть к школьному самоуправлению. Для Мартина Планты школьное самоуправление было средством развить в учениках республиканские добродетели. В Америке школьные общины имеют целью с ранних лет приучать будущих американских граждан к самоуправлению, к умению жить и работать в среде своих сограждан. В Германии и даже Швейцарии на школьное самоуправление смотрят как на средство облегчить надзор учителя за учениками, связать учеников, так сказать, нравственно. Но то, что делается в Америке ради самих учеников, ради применения демократического принципа и во внутреннем укладе школы, в Европе вырождается в усовершенствованный метод полицейского надзора. Иная общественная атмосфера, иной строй общественной жизни налагают свой отпечаток на все.

Попытка ввести школьное самоуправление – в виде опыта – во Франции, в департаменте Сены, потерпела фиаско. При содействии членов «Свободного общества для изучения детской психологии» («Societe libre pour l'etude psychologique de l'enfant») Бине и Бело в феврале 1910 г. учителям предложено было дать школьникам выбрать по 12 учеников. Каждому из них назначалась особая должность: надзор за чистотой тела, одежды, за чистотой в классе, за точным выполнением предписаний учителя, раздачи тетрадей и т. д. Но дети не дали поймать себя на удочку школьного самоуправления. Выбранные ученики считали себя назначенными на должность учителями, отлынивали от своих обязанностей, их никто не слушался, и сами они очень тяготились ролью надзирателей.

«Опыт не удался, – пишет известный французский педагог Кузине, – самоуправление не произвело тех чудес, каких от него ожидали».

Причина этого фиаско для нас вполне понятна. То, что в пропитанной демократическим духом американской школе играет громадную роль, в бюрократической французской школе, где личность ученика стоит на последнем месте, превращается в глупый фарс.

В программе Первого Всероссийского съезда есть немало «модных» теперь в Европе вопросов: классная община, детские клубы, кинематограф, экскурсии, трудовое начало, свободное воспитание, эстетическое воспитание и т. д. и т. д. Вопросы эти не лишены, конечно, некоторого интереса, по при данных условиях это не более, как пыль, мешающая различать то, что существенно.

Возьмем хотя бы пункт 7-й (секция 2-я). Первая часть пункта говорит о необходимости учителям проявлять инициативу и самодеятельность. Вторая часть пункта говорит об «условиях, обеспечивающих свободу преподавания».

Можно, конечно, сосредоточить внимание на первой части и пуститься в маниловские рассуждения, какая это хорошая вещь инициатива и самодеятельность. Но можно сосредоточить внимание и на второй части и рассматривать инициативу и самодеятельность учителей не вне времени и пространства, а в условиях русской действительности.

То же самое и по целому ряду других вопросов.

По какому руслу пойдет работа съезда – покажет будущее.

1913 г .

СЕМЬЯ И ШКОЛА

«О чем я больше всего мечтаю, – говорит Эллен Кей в своей известной книге «Век ребенка», – так это о том, что не будет ни детских садов, ни школ для маленьких детей, а место их займет домашнее обучение».

«Я считаю большим несчастием возрастающую склонность считать помещение детей в ясли, потом в детский сад, потом в школу идеальным планом воспитания. Каждый раз, когда заходит речь о возможности для женщины принимать активное участие в общественной жизни, указывают на то, что подобного рода план освобождает матерей от ухода за детьми, а детей от плохого ухода матерей и дает женщине возможность работать вне дома».

«Совершенно верно, что при теперешних условиях, когда масса матерей работает вне дома, когда они плохо подготовлены к своим обязанностям, ясли и детский сад являются спасением для очень многих детей. И, может быть, всегда нечто в роде детского сада будет необходимо для исключительных обстоятельств, например при отсутствии у ребенка сверстников для игры, при нежелании или неспособности матери самой заниматься воспитанием, неспособности, которая является обычно следствием слишком непоседливого, слишком слабовольного или слишком меланхолического характера».

«Во многих случаях еще остается вполне верной мысль, высказанная сто лет тому назад Мэри Вольстонкрафтс: «Если дети не убиты еще физически невежественными матерями, они губятся духовно матерями, неспособными к воспитанию; после того, как в течение первых шести лет, когда определяется весь дальнейший ход развития ребенка, матери оставляют его на руках прислуги, потом детей отдают в школу. Школа должна искоренить их дурные свойства, предупредить которые могла бы бдительность матери и искоренять которые школа начинает средствами, способными в свою очередь явиться источником всякого рода пороков». Но из того, что такие случаи еще слишком часты, что всегда будут матери, неспособные быть воспитательницами, еще не следует, что из большинства матерей не может быть выработано хороших воспитательниц, раз эта цель будет выдвинута женским развитием. Задачей будущего является воспитание нового поколения матерей, которое освободит, между прочим, детей от системы детских садов».

«Обращаясь с детьми уже в возрасте двух-трех лет, как со стадом, заставляя их двигаться по команде, работать по одному плану, выполнять одинаковые, мелочные, бессмысленные, бесполезные работы, – воображают, что воспитывают людей, а на деле дрессируют пешек! Кому приходилось самому играть в детстве на берегу моря или в лесу, в просторной детской или на чердаке, где сложен всякий хлам, видеть, как играли там другие дети, тот знает, что такая свободная игра имеет во сто крат больше значения для развития душевных сил, предприимчивости и фантазии, чем беспрерывно налаживаемые взрослыми и игры, и занятия. Эти игры и занятия приучают ребенка, вместо того, чтобы играть самому в одиночку, держаться Стада, – привычка, характеризующая духовное убожество; дети заняты при этом производством никому ненужных пустяков, которые носят громкое название «работ». Задача воспитания – научить детей презирать те бесчисленные мелочи, которые искажают в настоящее время нашу жизнь, делают ее такой искусственной, научить детей упрощать жизнь и открывать ее великие блага. А система детских садов служит наилучшим средством для воспитания поверхностных дилетантов и людей, в которых глубоко въелась «стадность».

«Если еще теперь, а может быть, даже и в будущем нельзя будет обойтись без детского сада, пусть он будет местом, где дети будут свободно, как котята или щенята, играть, как им вздумается, будут сами придумывать себе дело, где им будет предоставлен только материал, из которого они будут мастерить, что захотят, и товарищи, с которыми можно играть. Пусть тут же будет с ними какая-нибудь умная женщина, которая будет только смотреть и вмешиваться лишь тогда, когда ребенок рискует причинить вред себе или другим; время от времени она будет приходить им на помощь, рассказывать сказку, показывать им какую-нибудь веселую игру, но в остальном будет на вид оставаться совершенно пассивной, а в то же время неустанно наблюдать и замечать особенности характера детей, их склонности, которые обнаруживаются лишь при подобного рода свободной игре. Так сама должна и мать наблюдать игры детей, их отношение к сотоварищам по игре, их склонности, как можно больше наблюдать и как можно меньше вмешиваться. Такого рода длительное всестороннее, напряженное наблюдение дает, в конце концов, матери приблизительно точное понимание своего ребенка; вполне ни одно существо не может никогда понять другое, даже если оно дало ему жизнь, если ежедневно вновь и вновь дарит ему новую жизнь, чтобы достигнуть великого счастья духовного материнства. Совершенно верно замечание, что как рождение ребенка является признаком физической зрелости, так воспитание ребенка является показателем зрелости психической. Но, благодаря недостатку психологической проницательности, большинство родителей всю жизнь так и не достигают зрелости. Самые великолепные принципы, самые усердные стремления к исполнению долга зачастую соединяются у них с полной слепотой по отношению к индивидуальности ребенка, к истинной причине его поступков и к тем различным комбинациям, в которых бывают соединены в ребенке те или иные качества».

«Укажем на несколько самых грубых заблуждений. Например. Маленький ребенок часто и подолгу с большим интересом изучает свое отражение в зеркале, – это называют кокетством. Ребенок из страха или замешательства не отвечает на резкие или непонятные слова и не слушается их, – его называют упрямым. Ребенка, который не может объяснить своих действий относительно целого ряда мелочей, по отношению к которым память часто изменяет и взрослым, считают лживым, и когда он, прежде чем у него сложится понятие о собственности, берет то, что ему нравится, – это называют воровством. Ребенка, который говорит, что он плохой и хочет быть плохим, считают дерзким и бесчувственным, тогда как это как раз указывает на такого рода самосознание и характер, от которых можно ждать самых лучших результатов. Ребенка, погруженного в размышления, если он забывает о мелочах повседневной жизни, зовут беспамятным. И даже в том случае, когда ребенок действительно проявляет упрямство и лень, на эти недостатки смотрят как на нечто самостоятельное, тогда как они зачастую зависят от какого-нибудь другого, глубже лежащего недостатка, на который и следовало бы направить внимание, или же зависят от какого-нибудь хорошего качества, которое можно загубить, если начать бороться с недостатками несоответствующими средствами».

«Но даже и те родители, которые более проницательны по отношению к детям, не в состоянии изучить их, если дети с ранних лет начинают ходить в детский сад и школу. Благодаря незнанию индивидуальности детей, возникают ошибки, которые в свою очередь ведут к глубокому антагонизму между детьми и родителями, антагонизму, омрачающему теперь так многие семьи. Лишь те отец и мать, которые с уважением к индивидуальности ребенка соединяют всестороннее напряженное наблюдение над этой индивидуальностью, могут избежать обычной ошибки – желания получить виноград с куста шиповника! Нельзя творить там, где нет материала для творчества, но надо уметь развивать свойства, коренящиеся в натуре ребенка. Глубоко вдумчивое психологическое изучение принесет, с одной стороны, оптимизм, с другой – решение подчиниться необходимости. Оно положит также конец многим одинаково мучительным как для родителей, так и для детей усилиям, направленным в такую сторону, где затраченная энергия пропадает даром».

«Но изучение психологии ребенка, начатое с момента его рождения, продолжающееся во время его игр, труда, покоя, ежедневное сравнительное изучение требует всего человека. Это возможно только для лица, под надзором которого находится лишь несколько человек детей; это невозможно, когда приходится иметь дело с целой толпой детей, тем более, что в толпе дети больше походят друг на друга. Это затрудняет наблюдение».

«Детский сад – фабрика, и то, что детей учат там лепить с моделей, вместо того, чтобы предоставить им стряпать из глины пирожки по. своему вкусу, характерно для того, что формуют из самого детского человеческого материала. В нижнем этаже фабрики – в детском саду – его обточат, потом, для дальнейшей шлифовки, посылают в следующий этаж – в школу, откуда десятками выходят дюжинные люди».

«...Пока существуют большие города, надо давать бедным городским ребятам возможность, какую имеют дети в деревнях, делать игрушки из окружающего их материала и, исполняя обязанности по дому, иметь настоящую «работу», а не исполняемые в детских садах, как что-то нужное, бессвязные игры-«работы». Умная мать или учительница заимствует из системы детского сада лишь то, что учит ребенка, наблюдать природу и все окружающее, она умеет связать эту деятельность с той или иной полезной целью, удовольствие с тем или иным знанием».

«Фребелевское положение: «Дайте нам жить для детей!» – должно быть заменено другим, более содержательным: «Дайте детям жить!»

«А это означает, между прочим, – избавить их от вдалбливания им в голову знаний, от всяких методик, от стадной жизни в года, когда тихая, скрытая душевная работа так же важна, как прорастание семени в земле. Система детских садов, наоборот, доходит на прорастание семени в тарелке, где оно очень мило выглядит до поры, до времени!»

«...Повсюду школа с ее товарищеским и корпоративным духом прокладывает путь к притуплению совести по отношению к обществу».

«Благодаря этому современное общество ухитряется повторять преступления всех предыдущих веков при участии часто честных в личной жизни людей. Более крупные преступники, создающие преступное направление, никогда не могли бы увлечь за собой массу, если бы она не была именно массой, руководствующейся коллективными понятиями о чести, коллективными шовинистическими чувствами, коллективными понятиями о доме. Ребенок учится быть послушным по отношению к школе, лояльным по отношению к своему товарищескому кружку, как позже по отношению к университету, корпорации, службе. Учится этому прежде, чем быть верным своей совести, своему чувству справедливости, движениям своей души. Он приучается закрывать глаза на проступки своего товарищеского кружка, своей корпорации, своей страны, прикрашивать эти проступки, отрицать их».

«В результате мир является свидетелем дел Дрейфуса, Трансваальских войн. Если иметь в виду людей, а не толпу, то нужно следовать воспитательной программе великого государственного человека Штейна, а именно: «развивать все те побуждения, от которых зависит, внутренняя ценность и сила человека». А это возможно лишь в том случае, когда дитя с самого раннего возраста имеет возможность свободно выбирать, научается взвешивать последствия своего выбора, сознавать права и ответственность своей воли, знакомится с условиями и задачами собственного опыта. Все это бессознательно подавляется детским садом и может выработаться только в семье. Наивысший результат, воспитания поставит индивидуума лицом к лицу с его совестью. Это никоим образом не исключает того, что тот же индивидуум научается постепенно испытывать счастье и потребность быть деятельной и полезной частью целого, сначала семьи, потом товарищеского кружка, потом родины и, наконец, мира».

«Разница та, что в одном случае человек является живой клеточкой, служащей для построения живых форм; в другом – кирпичом, идущим на постройку. Но не только по отношению к развитию индивидуальности, а и по отношению культуры чувства детский сад и школа стоят позади семьи. В небольшом, замкнутом кругу чувство может быть глубже, нежность может там развиваться, проявляясь в действиях, вызываемых потребностями домашней жизни, тогда как детский сад, а потом школа освобождают детей от естественных, личных обязанностей и предъявляют им лишь требования, которые могут быть выполнены всеми учениками. Ребенок вступает там в ряд поверхностных отношений, а они в свою очередь влияют на измельчание чувства, являющееся величайшей опасностью в слишком рано начинающейся школьной жизни. Исключительно семейная жизнь грозит другой опасностью – чересчур сильной концентрацией чувства. В годы, когда чувство формируется, когда культура его имеет такое громадное значение для всей последующей жизни, необходимо воспитание домашнее, а позднее, после 12 лет, нужно хорошее товарищество. Умственное развитие, полученное по самым совершенным методам, общественные стремления пропадут задаром, если в основе их не лежит культура чувства. Чтобы в голове было ясно, надо, чтобы в груди билось горячее сердце. И лишь тот, кто научился немногих любить так, что готов за них умереть, способен жить прекрасно для других». (Эллен Кей, «Век ребенка»).

В приведенном отрывке из книги Эллен Кей «Век ребенка» чрезвычайно много верных замечаний, тонкой наблюдательности, любви к ребенку, но основное положение неверно.

Эллен Кей находит, что семейное воспитание в будущем должно продолжаться лёт до 12. Это потому, что семейное воспитание гораздо более способствует развитию индивидуальности ребенка, чем школьное.

В своей критике системы детских садов и школы, убивающих в ребенке живую душу, Эллен Кей в большинстве случаев права. Теперешние детские сады и школы очень плохи. Их необходимо заменить хорошими. Надо, чтобы руководили детьми в них люди, горячо любящие и понимающие детей, уважающие их личность, обладающие необходимыми знаниями и педагогическим чутьем. Надо, чтобы школа была свободной школой, где не только бы не били и не наказывали детей, но умели бы не насиловать их индивидуальность. Надо, чтобы школа давала бы детям возможность труда, творчества, радостного общения с другими людьми. Надо, чтобы школа тысячами нитей была связана с живой жизнью, с семьей.

Но, критикуя теперешние детские сады и школы, Эллен Кей мечтает не о том, чтобы заменить теперешние плохие школы хорошими, она хочет заменить их семьей. Но не теперешней семьей. О! Эллен Кей слишком хорошо знает, что из себя представляет современная семья с педагогической точки зрения. Об этом она много рассказывает в своей книге. Она хочет заменить школьное воспитание воспитанием в семье идеальной, семье будущего, где мать будет в состоянии в течение 12 лет посвящать себя исключительно ребенку, где она будет обладать необходимой подготовкой, нужной выдержкой и пр. и пр. Тут Эллен Кей делает методологическую ошибку. Если сравнивать семью и школу, то надо сравнивать теперешнюю реальную школу с теперешней реальной семьей или же школу будущую, такую, как она должна быть, с семьей будущего.

И сделанная методологическая ошибка дает себя чувствовать во время всего хода рассуждения, совершенно искажая всю перспективу.

Эллен Кей очень боится «стадности». Стадность складывается из двух моментов: подражательности и общественного инстинкта. Подражательность связана со слабостью интеллекта. Ребенок будет всегда кому-нибудь подражать: старшему брату, более сильному или умному товарищу, матери, отцу и т. д. Часто он подражает тому, что с нашей точки зрения вовсе недостойно подражания, но что заинтересовало и привлекло ребенка. Подражание для ребенка – такая же необходимость, как самостоятельное творчество. В этом также проявляется индивидуальность ребенка. Для взрослого подражание часто кажется глупым обезьянничаньем, а для ребенка – это работа, на которой он пробует свои силы. Конечно, это только переходная ступень. По мере развития сознательности, воли подражательность слабеет. Если дети в школе подражают друг другу, из этого не следует, "что товарищеская среда есть причина подражательности и ребенка надо воспитывать до 12 лет вдали от товарищей. Это может повлиять на то, что в нем заглохнут общественные инстинкты. Общественный инстинкт – это сочувствие другим людям и умение понимать их. Переживаемые совместно впечатления духовно роднят учеников. Чем разнообразнее и глубже совместно переживаемые впечатления, тем сильнее это духовное сближение. При надлежащих условиях этот общественный инстинкт переносится потом с узкого круга товарищей на широкий круг людей вообще. Живое ощущение своей духовной солидарности с окружающими людьми есть великое благо и великая сила. Индивидуальности ребенка общественный инстинкт нисколько не вредит. Семья часто не только не способствует, но заглушает общественные инстинкты ребенка. У Пьера Лоти в романе, в котором он описывает свое детство, есть несколько очень художественных и сильных страниц, где он рассказывает о той борьбе, которую он переживал ребенком. Издалека видел он оживлённую толпу приморского города, видел, как кипела в ней жизнь, и его неотразимо тянуло на улицу смешаться с этой толпой, слиться с ее жизнью. Но он был любящий сын, не желавший огорчать свою мать, и он подавлял в себе тот инстинкт, который мог бы сделать из него великого писателя. Он не сделался им. У него удивительные описания моря, тропических стран, приморских городов, Бретани, описание переживаний моряка, но об общественных вопросах он не имеет понятия, люди его – хорошие матери, жены, мужья, сыновья, хорошие или плохие, но и только... Лоти рос в очень хорошей семье и очень поздно поступил в школу, где чувствовал себя совсем чужим. Но семья не развила тех сил, что таились в его душе, а заглушила их.

Корпоративный дух – это искажение под влиянием общественных условий общественного инстинкта, это ограничение его узкими внешними рамками. В школе, конечно, бывает и корпоративный дух, но он не является неотъемлемой принадлежностью школы, а результатом ее дурной организации. Тут нельзя противопоставлять школу семье, потому что не надо забывать, что семья есть тоже своего рода корпорация с своими особыми интересами. Часто интересы семьи идут вразрез с интересами других людей, ребенку приходится выбирать, и вряд ли кто сможет утверждать, что чрезмерная любовь к матери, к своим не заставляет его порой кривить душой. Положение для ребенка получается часто очень трагическое, стоящее ему большой душевной ломки. Эллен Кей очень ошибается, если думает, что семейное воспитание больше, чем школьное, способно ставить ребенка лицом к лицу с его совестью.

Эллен Кей думает, что семья освободит ребенка от гнета товарищества, от гнета товарищеской этики. Семейный гнет бывает порой гораздо сильнее. Семья не может поставить ребенка в такие условия, чтобы на него не влияла посторонняя этика. Ведь ребенок, предполагается, принимает участие в жизни и интересах семьи. Не только мать и отец наблюдают ребенка, но и ребенок наблюдает их во время покоя, труда, удовольствий, наблюдает в их отношениях к другим людям и очень скоро узнает, что они любят, чего не любят, что считают дурным, что считают хорошим. И чем сильнее ребенок любит отца и мать, тем обязательнее будет считать для себя руководство их этикой, постоянно будет насиловать свою индивидуальность в угоду родным. Это бывает часто в очень любящих семьях, где ребенок изнемогает от напряженного, ежечасного негласного надзора. В школе он чувствует себя свободнее, больше человеком.

Эллен Кей ошибается также, когда думает, что главное в семейном воспитании – знание индивидуальности ребенка и обращение с ним сообразно его индивидуальности. Это важно, конечно. Но гораздо важнее еще в воспитательном отношении весь уклад семейной жизни. Если члены семьи люди отзывчивые, чуткие, если у них широкие общественные интересы, если труд соединяет семью в дружный союз, семья будет иметь хорошее влияние на ребенка. Но если семья ведет праздную жизнь, занята только погоней за удовольствиями, если ей чужды высокие идеалы, а царит черствый эгоизм, – никакое всестороннее наблюдение над индивидуальностью ребенка не поможет... Семейное воспитание для родителей есть прежде всего самовоспитание. То же самое и относительно любви к труду. Не всякая семья может научить ребенка трудиться. Богатая семья может это лишь в исключительных случаях. Но даже и бедная семья теперь это не всегда может. Чтобы труд членов семьи действовал на ребенка воспитывающе, надо, чтобы он происходил на глазах ребенка и чтобы ребенок сам принимал в нем участие, а громадному числу трудящихся приходится теперь по условиям производства работать вне дома, и не только отцам, но и матерям. Кроме того, сфера домашнего хозяйства все суживается. Раньше дома и прялась, и ткалась, и изготовлялась вся одежда, варилось мыло, приготовлялись свечи, откармливалась птица, делались запасы. Теперь городское домашнее хозяйство все более сводится к приборке комнат, изготовлению обеда, шитью платьев. Конечно, всему, что требуется для домашнего обихода, надо обучить ребенка, но не только этому. На помощь семье идет трудовая школа, которая вносит переворот во весь школьный уклад. Свободная трудовая школа сближает учителя с детьми и детей между собой, официальные школьные отношения заменяет интимными, дает простор индивидуальности ребенка, будит его творческие силы, освобождает ребенка от гнета исключительной, напряженной любви, от гнета бездушной школьной казенщины... Впрочем, такая школа пока что еще школа моей мечты.

1913 г .

СМЕРТНОСТЬ ДЕТЕЙ СРЕДИ ПЕТЕРБУРГСКИХ РАБОЧИХ

Плохо жить им на свете, детям петербургских рабочих, – так плохо, что почти половина их умирает до пятилетнего возраста. Из каждой сотни пролетарских детей города Петербурга умирает 40 человек до пяти лет. Другими словами, чтобы иметь одного живого ребенка, петербургской работнице приходится вынести две беременности, два раза рожать. Один ребенок выживает, другой умирает.

Смотрит мать, как с каждым днем хиреет ее дитя, слушает по ночам его неумолкающий крик, не знает, чем помочь ему, и caмa не знает, плакать ей или радоваться, когда смерть сломит его хрупкую жизнь. «Бог прибрал», – говорит, крестясь, темная работница, не умеющая понять роковой связи своей жизни и жизни своих близких со всем складом общественной жизни. «Сгубили те тяжелые условия, в которых протекает жизнь рабочих», – говорит сознательная работница. И если непосильная работа, беременность, роды, смерть ребенка, вечное недоедание и недосыпание не притупили в ней все чувства, не убили в ней всякую энергию, воспоминания о бессмысленной смерти ее ребенка толкают ее на путь борьбы за лучшие условия жизни, за лучшие порядки, за замену теперешнего капиталистического строя другим, лучшим.

Не везде половина детей до пятилетнего возраста обречена на смерть. Чем зажиточнее семья, тем меньше детская смертность. В других европейских странах, где лучше жилища рабочих, лучше поставлена охрана труда, где население культурнее, – детская смертность вообще ниже, даже в рабочей среде, а в достаточных семьях она совершенно незначительна. Известно, что в семьях европейских царствующих домов смертность детей до пяти лет равняется лишь 12 на каждую сотню.

Если взять эту цифру за естественную смертность, то выходит, что у петербургских рабочих на каждую сотню детей умирает больше против того, сколько могло бы умирать, на 28 человек! Эти 28 лишних смертей на 100 должны быть целиком отнесены на счет тех ужасных условий, в которых живут петербургские рабочие.

Тяжелее всего отзывается на детях необходимость для матери работать на фабрике или заводе. Слишком длинный рабочий день, плохие санитарные условия подрывают здоровье работницы.

Недавние заболевания работниц на резиновой мануфактуре «Треугольник» и на других фабриках наглядно показали, как расшатывается весь организм работниц при современных условиях труда на наших фабриках.

У истощённой, отравленной, истеричной матери не может быть здоровых детей. Родится хилый, слабый ребенок, восприимчивый ко всяким болезням. Такой ребенок может лишь выжить при особо благоприятных условиях. А в какие условия попадает родившийся ребенок? Не оправившись еще от родов, мать вновь вынуждена идти на работу. Третья часть работниц идет на работу после родов раньше, чем через 2 недели, 2/3 – раньше, чем через месяц. А уходя на работу на целый день, часто далеко от дому, женщина не может уже кормить своего ребенка как следует. Даже здорового ребенка вредно прикармливать раньше 6 месяцев, он должен кормиться молоком матери через небольшие правильные промежутки времени, – тем более ребенок слабый. А работницу нужда заставляет прикармливать как можно раньше.

Некоторые начинают прикармливать сразу после рождения, а раньше третьего месяца – больше половины. Другие работницы и знают, как это вредно, да что станешь делать?

И свое молоко часто бывает негодно. Во время повальных заболеваний работниц на «Треугольнике» грудные дети стали тоже заболевать. У больной матери и молоко становится вредным для ребенка, а то и вовсе пропадает. Да и прикармливать надо умеючи. А на кого приходится работнице оставлять ребенка? На какую-нибудь девчонку, старуху, соседку, у которой по горло своего дела. О правильном кормлении ребенка и речи быть не может. В других странах существуют на этот случай ясли, где каждая работница может бесплатно целый день оставлять ребенка и быть спокойной, что его не обварят кипятком, не дадут ему маку или водки, вовремя накормят и т. д. А у нас, кто у нас будет заботиться о яслях для детей рабочих? Господа фабриканты или господа думцы? До тех пор, пока рабочие и работницы не будут принимать участия в местном самоуправлении, никто об этом не позаботится.

Грамотность родителей также отражается на смертности детей. У грамотных родителей детей умирает меньше, чем у неграмотных. Развитая грамотная мать знает, что полезно, что вредно ребенку, она и девочку-прислугу обучит уходу и к доктору вовремя снесет заболевшего ребенка и. пр.

Главная же причина большой смертности детей рабочих – нищенская заработная плата. Вот как влияет на смертность детей заработок отца.

Приведенная таблица как нельзя лучше показывает, что дети мрут от голодного заработка родителей. Получает рабочий на 30 руб. в месяц больше, и у него умирает не один из трех-четырех, а один из десяти детей. Да если рабочий получает больше 50 руб. в месяц, то у него и жена часто не ходит на фабрику, а присматривает за домом и за детьми.

Итак, у петербургских рабочих дети умирают в таком количестве потому, что мать истощена непосильной работой, не имеет возможности кормить ребенка грудью, вынуждена бросать его почти без всякого надзора, потому что сама она мало развита, мало понимает, как надо ходить за ребенком. Главным образом потому, что заработная плата слишком низка и не дает возможности рабочим жить в человеческих условиях.

Товарищи работницы! Вы, которые испытали, как тяжело носить и рожать ребенка только для того, чтобы, помучившись с ним несколько месяцев, схоронить его, – вы не можете равнодушно смотреть на существующее положение вещей, не можете мириться с ним.

Примыкайте к рабочему движению! Добивайтесь вместе с рабочими повышения заработной платы, восьмичасового рабочего дня! Требуйте выборную фабричную инспекцию, охрану материнства.

Работницы вместе с рабочими должны добиваться всего этого. Они должны, кроме того, добиваться участия в управлении городскими делами, в управлении делами всей страны.

Все это уменьшит детскую смертность. Но только новый, лучший строй положит конец всем бедствиям рабочего люда, только при нем смертность детей будет одинаково невелика во всех семьях.

1911 г

ИТОГИ СЪЕЗДА ПО НАРОДНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

Съезд устраивало Петербургское общество грамотности. Состав организационного комитета был известен заранее: октябристско-кадетский. Было бы наивно думать, что организационный комитет не постарается направить работы съезда в желательное ему русло. Но об этом мало кто думал. Удивлялись, что съезд разрешен, сомневались в том, что он осуществится, и лишь стремились принять участие в нем.

Организационный комитет рассчитывал сначала на 3000 человек, не больше, но число записывающихся стало расти не по дням, а по часам и перехлестнуло скоро за 4 тысячи. Организационный комитет прекратил запись, но «вобла» – сельский учитель – уже двинулась, около двух тысяч приехало «самовольно» из самых отдаленных мест. Их пришлось в конце концов пустить на съезд, который закрылся при семи тысячах участников. •

В газетах говорилось, что учителя, съехавшись вместе, уже тем самым представляют собой организацию, сильную своей численностью. Но если бы их собралось еще вдвое, втрое больше, они от одного этого еще не представили бы из себя организации.

А вот кадетско-октябристский организационный комитет представлял из себя организацию, весьма успешно проведшую в жизнь намеченные себе цели.

Главная цель была показать, что не стоит себе строить напрасных ужасов, рисовать пятый год и т. п. и действовать по-собакевически, разгонять, не пущать и т. п., а что если взяться за дело умненько, то будут и волки сыты и овцы целы, и можно обуздать демократию по-культурному. У нас, слава богу, есть конституция.

Администрация озаботилась фильтрацией состава съезда. Учителей евреев было на семитысячный съезд допущено лишь 15 человек, украинцам чинились всякие препятствия на местах и т. д. Зато было, по словам газет, человек сорок учителей в гороховом.

Организационный комитет с своей стороны фильтровал участников съезда. Прежде всего он озаботился помешать представителям рабочих организаций участвовать в съезде.

Так, было отказано в допущении на съезд представителям профессиональных союзов: металлистов, портных, булочников, трактирных служащих и печатников и представителям 4 культурно-просветительных обществ.

Некоторым профессиональным союзам было просто заявлено: «Поздно»; другим указали, что задачи профессиональных союзов не имеют никакого отношения к народному образованию; третьим намекнули на то, что представители профессиональных организаций идут на съезд «очевидно» не с теми целями, какие ставили себе организаторы съезда[19].

Конечно, организаторы съезда знали, как много работают профессиональные союзы и рабочие просветительные общества над подъемом умственного уровня в рабочей среде, какой кровный для них интерес составляет дело народного образования. Но они знали также и то, что петербургские рабочие представляют собой демократию организованную, а учителя – демократию распыленную и что представители организованной демократии могли сыграть роль организаторов разрозненной, колеблющейся, лишь инстинктивно демократической учительской массы, – по крайней мере ее передовых элементов. Этого менее всего хотели организаторы съезда, и представители рабочих организаций на съезд допущены не были.

Как отнеслись к этому участники съезда? Когда в первой секции после доклада А. Н. Алексеевой (прочитанного одним из участников съезда, так как сама докладчица была арестована) о деятельности Самсоньевского общества образования было указано на отношение организационного комитета к обществам рабочих и была внесена резолюция протеста от группы учителей, аудитория было заволновалась, но одна делегатка вовремя подоспела на помощь комитету с заявлением, что нельзя судить о действиях организационного комитета, не выслушав его объяснений. Председатель не дал слова для возражения на это замечание, и секция постановила этого вопроса не обсуждать. Многие учителя думали, как потом выяснилось, что дело тут в «независящих обстоятельствах».

Программа съезда была очень обширна, и организационный комитет позаботился придать ей елико возможно «педагогический» характер. Все, имеющее отношение к политике, было в ней тщательно вытравлено. Но вопросы народного образования так тесно связаны со всем укладом общественной жизни, что эту связь ни на каком коне не объедешь, в России в особенности.

И выходило так: обсуждается, например, вопрос о совместном воспитании, вопрос чисто педагогический, а по поводу него говорится о вреде церковноприходской школы; по поводу учебно-воспитательного дела в начальной школе выплывает вдруг закон об отрубах. Принимается резолюция – пожелание о предоставлении бесплатного проезда по железным дорогам экскурсантам народных школ. И вдруг... «без различия вероисповедания». И поясняется: потому что еврейские школы до сих пор не могли пользоваться льготами по проезду. И это добавление и пояснение вызывают гром аплодисментов.

Тут уж никакая архиосторожная программа не поможет.

Большее значение имело право организационного комитета фильтровать доклады. Эта работа происходила не на виду у съезда, и что сделано тут организационным комитетом – учесть трудно. Судить можно лишь по частным случаям. Не был допущен доклад представителя общества металлистов, причем сделано это было как-то неофициально, само собой: так «вышло»[20].

Не был также допущен доклад г-жи Еремеевой о положении школьного дела в юго-западном крае.

Фильтрация докладов, конечно, имела большое значение, так как доклад определяет в значительной мере ход прений.

На самом съезде комитет действовал очень обдуманно и планомерно. Под предлогом, что съезд заседает очень короткое время (10 дней!), было устроено только два общих собрания. Общие собрания всегда рискуют превратиться в «митинг», в политическую демонстрацию. Поэтому их свели до минимума. Первое общее собрание носило характер торжества. Пение славы, отеческое внушение председателя «не увлекаться», приветствия министров (приветствия от думских фракций не были допущены на том основании, что фракции – это политические организации, никакого отношения к делу народного образования не имеющие и пр.). Второе общее собрание было заранее подготовленной патриотической демонстрацией с обязательным участием в ней (одну учительницу, не вставшую во время пения гимна, арестовали по выходе из собрания). Никакой работы на общих собраниях не велось. На заключительном собрании, когда надо было подытожить работы съезда, па сцену выплыл «распорядительный комитет», взявший на себя задачу «смягчить» резолюции. Из ряда резолюций были выкинуты целые абзацы, что совершение изменило их смысл. Особенно тщательно вытравлялся демократический привкус, и даже слова «демократическая школа» заменились выражением «идеальная школа». Резолюции не ставились на голосование, по поводу них не было никаких прений, они просто были лишь оглашены на съезде.

Поведение председателя и «распорядительного комитета» являлось нарушением самых элементарных демократических правил, грубым насилием над съездом. Это «истинно русский» финал, немыслимый ни в какой культурной стране, где имеет голос общественное мнение.

Меньшиков оценил по достоинству образ действий распорядительно-организационного комитета.

«Последний день, когда нужно подводить итоги, обсуждать резолюции секций, сенатор Мамонтов вдруг объявляет, что никаких итогов не будет. Мамонтов гениально сделал, смахнув все резолюции, точно пыль тряпкой. «Позвольте, – негодовали учителя, –- стало быть съезд сорван». На это сведущие люди ядовито заметили: «Вы наговорили много лишнего, будьте паиньками и послушайте, как из-за неожиданно взвившегося занавеса грянет торжественный гимн. Все хорошо, голубчики, что хорошо кончается».

«Товарищи, вы почувствовали на съезде, что вы сила, что в единении друг с другом, собравшись многотысячной учительской армией, вы в состоянии заставить себя выслушать, в состоянии заставить побледнеть тех, перед которыми вы бледнели? Не пустая ли, однако, это фраза? Неожиданный финал, с таким мастерством разыгранный Мамонтовым, доказывает скорее обратное – именно жалкое бессилие учительской массы. Выслушав с величайшей грацией и любезнейшей улыбкой, учителям сказали: «Цыц! Никаких больше резолюций, даже старые резолюции считайте недействительными».

Меньшикову весьма понравилось, как видим, «мастерство» сенатора Мамонтова и устроителей, но на то он и Меньшиков. А учителям, как им понравилось это мастерство?

С рабочими организациями никакие устроители не посмели бы проделать подобного издевательства. Рабочие бы протестовали, ушли бы с собрания, заклеймили бы надлежащим образом выходку зарвавшихся «организаторов».

А народные учителя? На последнем общем заседании председатель, сенатор Мамонтов, заявил, что к нему поступило заявление, покрытое многочисленными подписями, о выражении благодарности организационному комитету. Это заявление было покрыто бурными аплодисментами. Но если так, если учителя остались довольны и тем, что большинство председателей секций систематически стесняло их свободу, и тем, что их работа была «сметена, как пыль тряпкой», то как это согласовать с тем оппозиционным духом, который, несомненно, вылился в целом ряде резолюций, принятых секциями?

Правая печать с первых же шагов работы съезда стала кричать, что съезд не занимается делом, не работает, а предается митинговым речам, принимает «дерзостные в отношении государственности резолюции».

Что же это за резолюции?

Наиболее демократически настроенная часть съезда принимала деятельное участие в работах инородческой комиссии. Евреев на съезде было 15 человек, а всех «инородцев» около сотни, между тем на некоторых заседаниях этой комиссии присутствовало свыше трех тысяч человек.

В одном из первых заседаний комиссия единогласно приняла следующую резолюцию:

«Принимая во внимание, что, во-первых, вопрос о народной школе тесно связан с вопросом о государственной школе и что, во-вторых, самый вопрос о государственной школе непосредственно зависит от формы государственного строя, инородческая комиссия при Первом Всероссийском съезде по вопросам народного образования находит, что нормальная постановка народного образования мыслима лишь при оздоровлении всего государственного строя».

По еврейскому вопросу на трехтысячном собрании большинством против двух голосов была принята такая резолюция:

«Принимая во внимание, что право на образование считается неотъемлемым правом каждого, что ограничительные законы об образовании и праве жительства евреев фактически лишают этого права большую часть еврейского населения, что ограничительные законы деморализуют как еврейское, так и христианское население и что применение их представляется вредным как- с общегосударственной, так и с педагогической точки зрения, – Первый Всероссийский съезд по народному образованию высказывается за отмену означенных ограничительных по отношению к еврейскому населению законов».

В дополнение к этой резолюции было принято следующее: «Главным условием борьбы за улучшение положения инородческой школы является единение учащих со всей прогрессивной Россией». «Съезд осуждает антисемитические проявления в школе и призывает к борьбе с ними».

Против этих дополнений, как и против основной резолюции, голосовало только 2 члена комиссии.

По выслушанным инородческой комиссией 29 докладам, касающимся более чем 30 народностей России, была принята следующая общая резолюция. Резолюция эта признает необходимым: обеспечение интересов всех народностей при составлении школьных сетей, скорейшую отмену всех законодательных и административных норм, ограничивающих права какой бы то ни было национальности или группы населения в зависимости от ее вероисповедания, демократизацию органов местного самоуправления и передачи в их заведование руководительства учебным делом и т. д.

Резолюция эта была изменена распорядительным комитетом, и при оглашении из нее были исключены мотивы.

О настроении, господствовавшем в инородческой комиссии, можно судить по такому факту: когда во время заседания 24 декабря г-н Шахвердов стал говорить в пользу преподавания исключительно на государственном языке, поднялась такая буря протестов, что оратор вынужден был покинуть кафедру.

Комиссия по хозяйственным вопросам городской и земской школы поставила их в самую тесную, связь с вопросами местного самоуправления. Резолюция по этому поводу гласит:

«Надлежащая постановка школьного дела вообще и хозяйственной жизни школы в частности возможна лишь при условии децентрализации земских самоуправлений путем учреждения организованной па демократических началах мелкой земской единицы».

Кроме того, были высказаны пожелания о необходимости скорейшей реформы органов земского самоуправления на демократических основах, об освобождении земства от административной опеки и улучшении земских финансов, о свободе собраний, союзов и т. д.

Резолюция о внешкольном образовании гласит:

«Необходима сеть связанных между собою учреждений внешкольного обучения; обучение должно быть бесплатным в учреждениях городского и земского самоуправления; сеть должна быть построена на принципе широкой самодеятельности и на начале коллегиальности управления учреждениями внешкольного образования при участии лиц, пользующихся этими учреждениями; для полного осуществления всех мероприятий внешкольного образования необходима реформа земств на началах демократизации и оздоровления земских и городских финансов».

Комиссия по хозяйственным вопросам городской и земской школы в распорядительный комитет своего представителя не послала, и резолюции этой комиссии не были искажены комитетом. Они были оглашены на съезде не в «смягченном», а в своем подлинном виде.

Председатель общего собрания, сенатор Мамонтов, заявил перед оглашением резолюции этой комиссии, что она вышла из пределов своих полномочий и касалась таких вопросов, которые не имеют никакого отношения к хозяйственной части городской и земской школы. Распорядительный комитет слагает с себя поэтому всякую ответственность за принятые комиссией резолюции.

Кроме двух вышеупомянутых комиссий, работы съезда шли еще в пяти секциях: I секция вела вопросы организации школы, II секция – общие вопросы школы, III секция – подготовку учителей, IV – врачебную педагогику, V– методы обучения.

Председатель I секции, рассматривавшей вопросы организации школы, Я. Я. Гуревич, особенно тщательно «берег» съезд, боялся нежелательного вмешательства и просил ораторов не уклоняться от тем. Но большинство ораторов в прениях об единой школе указывало на то, что создание школы, удовлетворяющей широкие потребности народа, возможно только при демократизации земских и городских учреждений – при проведении вообще широких демократических реформ. На заседаниях, посвященных задачам начальной школы, секция резко высказалась против утилитарного направления в начальной школе. Почти единогласно принята резолюция:

«Задача начальной школы заключается в том, что она должна содействовать физическому, нравственному, эстетическому и умственному развитию ребенка, воспитывая в нем человека, пригодного к разумному и честному разрешению вопросов в личной и общественной жизни. Начальная школа, являясь первой ступенью к единой образовательной школе, не должна преследовать утилитарных целей, и преподавание профессиональных и прикладных знаний в курс ее входить не может. Потребности трудового населения в приобретении для ребенка через начальную школу знаний могут быть удовлетворены при соответственной постановке, общего образования, причем внимание ребенка должно быть по возможности обращаемо на явления жизни и природы, его окружающие. Более полное удовлетворение этих потребностей может быть достигнуто путем открытия достаточного числа профессиональных училищ и дополнительных классов к общеобразовательным школам».

Горячие прения вызвал вопрос об экзаменах, причем ораторы резко нападали на институт инспекторов, выполняющих главным образом функции политического надзора.

Секция приняла резолюцию о необходимости общественного контроля.

Резолюция о всеобщем обучении признает намеченный в настоящее время план введения его незаконченным. Пересмотр и осуществление его должны производиться при широком участии общественных организаций.

Кроме того, народным учителям должна быть обеспечена возможность участия в земских комиссиях, попечительствах и вообще в работах всех тех учреждений, на которые будет возложено осуществление плана всеобщего обучения.

О дошкольном образовании было принято следующее. После выслушания ряда докладов о детских садах и о дошкольном воспитании первая секция приняла резолюцию, в которой указано на необходимость признания со стороны общества и государства права ребенка на дошкольное воспитание в смысле гармонического развития его личности на основе свободного воспитания. Народные сады для детей дошкольного возраста должны быть учреждаемы за счет государства и местного самоуправления; сады эти должны быть доступны для детей всех кругов населения без различия национальности и вероисповедания; народные сады открываются явочным порядком, и в них дети должны получать пищу и воспитание бесплатно; детский труд по найму как в сельском хозяйстве, так и в фабричном производстве должен быть запрещен до 14-летнего возраста; рабочий день для подростков в возрасте от 14 до 18 лет должен быть шестичасовой.

Особенно живо чувствовали учителя на съезде свою разрозненность и беспомощность. Был поднят вопрос о необходимости учительского профессионального союза, который проводил бы в жизнь постановления съездов и вообще защищал бы интересы учителей.

Подробно вопрос этот разбирался на заседаниях III секции.

Все ораторы высказывались за необходимость устройства учительских съездов, делегаты на которые должны выбираться на подготовительных съездах, являясь, таким образом, выразителями мнения организованного учительства.

Районные съезды и групповые совещания должны происходить возможно чаще, чтобы учителя могли делиться своими взглядами на дело воспитания, черпать опыт для дальнейшей деятельности и не чувствовать себя столь одинокими.

По мнению большинства ораторов учительский союз не должен замкнуться в корпоративную оболочку, не должен преследовать задачи исключительно профессиональные. Его идея – широкое объединение учительства на почве культурной.

Резолюция по этому вопросу гласит: «Крайне тяжелое материальное и правовое положение народного учителя не позволяет ему выполнить лежащие на нем обязанности так, как это следовало бы сделать. Эти тяжелые условия не изменятся до тех пор, пока учителя начальных школ не будут объединены во Всероссийский профессиональный союз, в задачу которого должна войти как борьба за улучшение условий профессионального труда учителя, так и борьба за демократические идеалы».

Вторая резолюция гласит: «Секция находит, что все меры, намеченные ею в деле усовершенствования подготовки учительского персонала для народной школы, только тогда принесут благотворные результаты, когда положение народного учителя в материальном и правовом отношении изменится к лучшему».

При оглашении первой резолюции на заключительном общем собрании из нее было исключено упоминание о борьбе за демократические идеалы, что совершенно изменило ее смысл.

Вторая секция (общие вопросы школы) – одна из самых многолюдных – приняла ряд резолюций по злободневным вопросам воспитания.

О совместном обучении: «Совместное обучение мальчиков и девочек в народной школе отвечает взгляду народа, условиям и обычаям народной среды и вместе с тем отвечает требованиям рациональной постановки обучения и воспитания. Поэтому секция признает совместное обучение в начальной школе безусловно необходимым».

О взаимодействии семьи и школы: «Культурно-просветительная работа учителя среди населения у нас в большинстве случаев берется под подозрение. А так как без тесного взаимодействия семьи и школы учебно-воспитательная работа невозможна, то съезду необходимо заявить, что успешность такой работы возможна только при устранении препятствий для сближения учителя с населением со стороны администрации».

В связи с детским чтением всплыл вопрос о знаменитом циркуляре министра народного просвещения, и секция приняла резолюцию следующего содержания:

«Съезд находит, что циркуляр министра народного просвещения о народных библиотеках наносит существенный вред развитию внешкольного образования как детей школьного возраста, так и взрослого населения и в то же время наносит вред и тем зачаткам образования, которые дети получают в начальном училище».

Весьма интересны были заседания второй секции, посвященные вопросам о свободном воспитании и трудовом методе. Они вынесли следующую резолюцию:

«Заслушав доклад и прения по вопросу о трудовой школе, II секция съезда постановила, что для осуществления всестороннего гармонического развития личности необходимо перестроить систему внутренней организации школы так, чтобы она была основана на широком применении трудового начала в деле воспитания и образования. При этом секция обращает внимание, что принцип трудового воспитания она понимает как принцип, составляющий необходимый элемент в системе общего образования личности; она отвергает всякие попытки придать общеобразовательной школе профессиональный или узкоутилитарный характер и рекомендует учителю школы, широко вводя трудовой принцип, вместе с тем стоять за сохранение всей неприкосновенности общеобразовательных основ начальной школы».

По вопросу о школьной дисциплине «секция признала допустимой дисциплину в школе лишь в такой мере и в такой постановке, при которой не получалось бы ущерба для развития свободной и самостоятельной личности учащихся. Разумными и наиболее действительными мерами для поддержания такой дисциплины является благоприятная внешняя обстановка и трудовая, захватывающая учеников, внутренняя атмосфера школы».

Последнюю резолюцию приходится признать неудачной. Формулировка ее настолько обща, что в нее можно вложить какой угодно смысл.

Перечисленные резолюции далеко не исчерпывают всех работ съезда, программа которого была необъятна. Мы указали лишь главные резолюции, определяющие общий характер работ съезда.

Все они показывают, что съезд в своем громадном большинстве был настроен демократически. Почему же он позволил так «распорядиться» собою организационному комитету и выразил даже ему благодарность?

Русский обыватель так привык к необходимости пускать в ход всякую дипломатию, чтобы урвать хоть какую-либо возможность выражения своего мнения, что учителя склонны были объяснять все действия организаторов съезда «независимыми обстоятельствами», это мешало большинству членов съезда осознать ту определенную линию, которую вел организационный комитет. Нельзя бороться с тем, чего не сознаешь.

Классовая точка зрения была чужда большинству учителей. Когда одна из учительниц, В. М., внесла резолюцию с указанием на то, что запрещение преподавания на родном языке, задерживающее развитие народных масс, является выражением классовой политики современного общества, то против резолюции высказался целый ряд ораторов, настаивавших на том, что съезд не должен становиться на классовую точку.

Между тем только эта классовая точка дает возможность разобраться в том, как разные классы общества (resp. партии) смотрят на дело народного образования, дает возможность оценить эти взгляды с точки зрения интересов демократии.

Мы видели, что организаторы съезда сделали все от них зависящее, чтобы воспрепятствовать представителям рабочих развить на съезде свои взгляды. Мало того: сюрпризом для участников его они закончили съезд патриотической манифестацией.

И Меньшиков и «Россия» остались довольны результатами съезда.

Довольна и «Речь». В передовице от 4 января «Речь» приветствует новый курс правительства: «Вместо закрытия к съезду проявили внимание, участие и терпимость».

«Результаты такого отношения получились, по-видимому, весьма благоприятные. Съезд закончился благополучно, основы остались непотрясенными и все вообще осталось на своем месте. По, само собой, этот благотворный результат не устранит споров о том, правильна ли была новая тактика в отношении съезда. Одни будут доказывать, что, будь съезд закрыт, эти тысячные массы учителей наполнились бы новым раздражением и озлоблением, принесли бы такие настроения в деревни и сообщили бы их народу. Теперь же, напротив, все, что можно было сделать для умаления оппозиционного настроения, сделано, и больше или меньше, но кое-что в этом направлении, несомненно, достигнуто. Другие, напротив, будут стоять на том, что закрытие съезда демонстрировало бы силу и бестрепетность власти и внушило бы если не уважение, то почтение перед ней».

«Речь» как бы старается убедить правительство, что оно должно и впредь держаться нового курса «для умаления оппозиционного настроения». «Речь» недовольна даже с этой точки зрения Мамонтовым, находя, что он хватил через край. Его выходка, пожалуй, заставит участников съезда призадуматься.

Да, выходка председателя и организационного комитета заставит, вероятно, задуматься очень многих из учителей, с кем им идти. С теми ли, кто поучает правительство, как «умалить оппозиционное настроение», или с теми, кто хочет не умалять оппозиционное настроение, а создать необходимые условия для осуществления тех пожеланий, которые выразили в своих резолюциях учителя Первого Всероссийского съезда по вопросам народного образования.

1914 г .

РУССКИЕ УЧИТЕЛЯ ЗА ГРАНИЦЕЙ

Пять лет тому назад Московский учебный отдел Общества распространения технических знаний поставил себе целью помочь интеллигенции, стоящей близко к народным массам (главным образом учителям начальных школ и фельдшерам), расширить свой умственный кругозор путем образовательных поездок за границу. Потребность «посмотреть да посравнить» в этих слоях населения была сильная, но мешали безъязычность, беспомощность, а главное невозможность крупных затрат на заграничные поездки. Учебный отдел взял на себя выработку маршрута, подбор руководителей, выхлопотал выдачу коллективных заграничных паспортов (один паспорт на 50 человек), скидки на проезд по железным дорогам и пр. Удешевление получалось весьма существенное. В первый же год записалось около 5000 чел. и поехало 1089 чёл., главным образом народных учителей, другим пришлось отказывать.

Но экскурсии учителей за границу были сразу же взяты под подозрение. За какой-нибудь месяц пребывания за границей экскурсант-учитель, пожалуй, может набратьс^ястолько «вольного духу», что потом хлопот с ним не оберешься. И началось бросанье палок под колеса. Сначала отменили коллективные паспорта, потом железнодорожные скидки, потом министр народного просвещения разослал попечителям учебных округов циркуляр, в котором указывалось на нежелательность разрешения учителям участвовать в экскурсиях, устраиваемых общественными просветительными организациями; в результате многим учителям задерживались разрешения отпусков; наконец, была сделана попытка запретить учебному отделу устраивать экскурсии.

Число учителей-экскурсантов значительно понизилось. Интересна следующая таблица:

Чтобы благодаря уменьшению числа участников не удорожилась стоимость поездок, пришлось брать и учащихся, и сторонних лиц. В 1909 г. из 1089 лиц – учителей и фельдшеров было 1015 чел., а в 1913 г. из 1820 чел. только 883 чел. принадлежали к этим категориям.

Состав экскурсантов, конечно, отражается на характере экскурсий. Учащиеся, художники, нотариусы, купцы будут интересоваться за границей не тем, чем будут интересоваться учителя.

Учебный отдел поездок устраивает анкету. И вот в этом году 65% ответивших на анкету говорят о необходимости усилить изучение общественной жизни. «С этим вотумом большинства в 2/3 голосов придется считаться при составлении планов и программ осмотров будущих лет», – замечает составитель статьи об анкете. Экскурсанты-учителя предлагают поменьше внимания обращать на искусство, на памятники старины, а пополнить программу ознакомлением со школьным делом, бытом крестьян, желают посмотреть фермы, кооперативы, учреждения врачебные, парламент, учреждения городского благоустройства.

Тогда как поездкой в Лондон, где главное внимание было обращено на общественную сторону, большинство очень довольны, поездка в Италию очень многих не удовлетворяет. Некоторые просят предупреждать, что поездка в Италию исключительно художественно-образовательная, и советовать ехать в Италию только интересующимся искусством. «Большинство народных учителей, – пишет один учитель сельской школы, – едет в Италию не затем, чтобы изучать искусство, а затем, чтобы посмотреть чужую жизнь, чужую культуру, а этого-то мы и не получаем. И получается такое положение: приезжает народный учитель домой, в свой угол; приходят к нему, как к человеку, видевшему заграницу, мужички и спрашивают: «Ну, как там люди живут?» А учитель говорит им о сокровищах искусства, о богатстве Ватикана и т. д. И чешет мужичок затылок, – не то ему надо, – и думает: «Напрасно, брат, ты ездил так далеко, ничего-то путного там не видел».

Другой учитель наглядно изображает эти разговоры с мужиками.

«Не успел я приехать домой, как явились ко мне два мужика.

– А-а-а! Заграничному человеку – почтение! Давно ли прибыл? Ну что, сказывают, ты ездил по Италии? – приступили они ко мне. – Ну, что там? Какая жисть? А итальянцы-то такой же народ, как и русские? А по-русски-то все там говорят?

И когда я сказал, что по-русски почти никто не говорит, наши мужики никак не могли понять того, что итальянцы говорят не по-русски, а по-другому...

– Ну, а насчет земли как? – приступил Николай. Видно было, что это-то и была главная причина прихода, что раньше было только так, «для начала». – Не утесняют так, как здесь? На хуторах али в деревнях живут? Деревни-то ихней не видал? А в избе не пришлось быть? Что, земли-то там много приходится на душу? А сеют много и лучше, али хуже рожь родится?

Что я мог ответить Николаю? В деревне я не был, итальянского пахаря не видел, – я видел город, и то лишь урывками, так сказать контрабандой, между одной церковью и другой...

– Так, так!.. – задумчиво проговорил Николай. – Жаль. А я думал узнать насчет земли, насчет жисти, как там живут, так, как мы, али по-другому? Ну, а может, скажешь, как там насчет порядков? Так же строго, как у нас?..

По мере сил я постарался удовлетворить его интерес в.этой области.

– А что же вы все время делали за границей? – спросил Николай, собираясь уходить.

– Да больше смотрели на картины, – говорю я.

– Картины?! – И Николай свистнул. – Что, али интересно? – с искорками смеха в глазах спросил он меня».

Конечно, не прочь иной раз уйти человек от безотрадной действительности в чарованье хотя бы игры красок и форм, но не только отдыха ищет теперь, в 1913 г., народный учитель. Если бы это было так, не требовали бы 65% экскурсантов усиления изучения общественной жизни. Эти 65% красноречиво говорят, что период общественной усталости миновал и что учитель, по существу, ищет за границей ответа на те же наболевшие вопросы русской жизни, что и мужик Николай. Как насчет земли, как насчет порядков? – допытывается Николай. В какие формы выливается общественная жизнь в передовых странах? Что можно повидать за границей такого, «чтобы сведения и знания, полученные от поездки, были бы пущены в рост и принесли плод сам-сто?» – пишет сельский учитель.

Учебный отдел выражает желание идти навстречу этой потребности народного учителя. Если это будет так, экскурсии за границу будут для учителей еще полезнее, чем теперь.

1914 г .

О ШКОЛЬНОМ САМОУПРАВЛЕНИИ

Вопрос о школьном самоуправлении не сходит со страниц педагогических журналов. В педагогических обществах читаются доклады на эту тему, педагоги делают опыты в этом направлении.

При введении. школьного самоуправления преследуются различными педагогами весьма различные цели.

В Америке, например, где относятся с большим уважением к личности ребенка, где дети очень самостоятельны, педагогам кажется очень естественным то, что дети сами обсуждают и решают дела внутреннего школьного распорядка.

Один французский педагог, Кузине, так характеризует отношение американцев к детям: «Для нас, французов, – пишет он в «Revue pedagogique», – ребенок является существом слабым и несовершенным, – за это-то мы его, собственно говоря, и любим, но в то же время спешим помочь ему скорее освободиться от черт, присущих детскому возрасту, и сформироваться во взрослого человека. Для американцев ребенок – существо с своей особой, вполне определенной индивидуальностью, отличной от индивидуальности взрослого человека, но ценной самой по себе: американцы берут, так сказать, ребенка в его настоящем, а не будущем».

«Чувство уважения, которое мы, романцы, питаем перед ребенком, является чувством, которое мы испытываем перед существом беспомощным и слабым... У американцев уважение к ребенку является уважением перед силой, перед существом, которое имеет такие же права, как и человек, и которому человек ничего или почти ничего не должен приказывать и навязывать силой. Для нас воспитывать ребенка – значит окружать его заботливым попечением, для американца–освободить его от попечения, обеспечить его развитию настоящую свободу».

Характеристика Кузине очень метка..

По так как американцы – демократы до глубины души и всем существом своим убеждены, что самоуправление есть величайшее благо, то они считают вполне естественным, что и дети имеют право на самоуправление.

«Слово self-governement (самоуправление), – говорит тот же Кузине, – по-английски обозначает одновременно и личную добродетель, и политический режим. Self-governement – это власть над собой, уменье владеть собой, способность руководствоваться в своих поступках лишь собственным убеждением, а не правилами поведения и предписаниями, исходящими от других. И в то же время self-governement означает автономию, такой образ правления, в котором принимают участие свободные граждане, повинующиеся лишь законам, ими самими созданными, – одним словом, это демократия. Self-governement одновременно и самая существенная добродетель свободного человека, и наилучший образ правления для свободных людей; и то и другое тесно связано», – так говорит французский педагог в «Revue pedagogique».

И американцы, уважающие свое молодое поколение, предоставляют им самоуправление, способное лучше всего развить в них гражданскую добродетель.

В Америке самоуправление в школах в общем и целом дает хорошие результаты. Немалую роль тут, конечно, играет и то, что вся общественная атмосфера способствует развитию в американском ребенке самостоятельности и привычки к общественной жизни. С самого раннего возраста, иногда с 5–6 лет, американские мальчики и девочки участвуют во всякого рода клубах... «Клуб шитья кукольных платьев», «клуб мальчиков, любящих переводные картинки», «клуб для рассказывания сказок»... Каких только клубов ни организуют американские дети! Иногда в клубе 3–5 человек, иногда десятки, сотни детей. Все это воспитывает умение жить, работать и веселиться сообща, уважать личность товарищей, владеть собой. Надо прибавить к этому еще и то, что американская школа заботится о развитии индивидуальности ребенка, о приучении его к самостоятельному труду и мышлению.

Немало уделяется места в американской школе так называемым «групповым работам». «Ту истину, что совместная работа и самоотвержение имеют существенное значение для общественной жизни, ребенок переживает в американской школе на собственном опыте. Эта истина внедряется в его сознание при помощи групповых работ, при которых работа отдельного лица является необходимой для целого» (Knypers). Таким образом, и общественная атмосфера, и постановка школьного дела подготовляют американских школьников к школьному самоуправлению.

Сначала оно было в виде опыта введено в частных школах, а когда дало там блестящие результаты, стало применяться широко и в школах общественных.

В Европе наибольшее внимание вопросу о школьном самоуправлении уделяют швейцарские педагоги.

Собственно говоря, первый опыт школьного самоуправления был сделан в Швейцарии. Это было очень давно, во второй половине XVIII в. В 1761 г. около Хура основал свою семинарию предшественник Песталоцци – Мартин Планта. Планта в семинарии своей ввел демократический образ правления.

«На избирательных собраниях ученики выбирали школьные власти. Также большинством голосов определялся порядок, в котором ученики должны были сидеть за столом, стоять в церкви и вообще находиться во время разных официальных случаев. Лишь добродетель и заслуги могли служить причиной повышения. Выборы производились учениками, но в нашем присутствии, чтобы они приучались к беспристрастию и справедливости. В некоторых случаях в выборы вносились поправки, всегда с указанием причин».

«По образцу Римской республики выбирались: консул, претор, цензор, эдилы, трибуны, квестор, скриб, или канцелярист, и три сенатора. Цензор каждую субботу должен был оглашать имена трех наиболее добродетельных и трех наиболее порочных. Эдилы должны были следить, чтобы не ругались и не вели ненадлежащих разговоров. Претор заботился о том, чтобы не было ссор и обид. Квестор отмечал провинившихся, на которых ему указывали учителя, должностные лица или ученики. В субботу посвящалось несколько часов на разбор жалоб. Вся школьная община располагалась полукругом, школьные должностные лица – за особым столом, стоявшим около учительского. Квестор излагал суть дел, подлежащих разбору. Большинство мы решали сами, и лишь 4–5 наиболее важных случаев передавали на суд общины. Квестор является обвинителем. Обвиняемый может защищаться сам или выбирать себе адвоката из учеников. Консул рассматривает вещественные доказательства, допрашивает свидетелей, выслушивает стороны и производит голосование. Канцелярист записывает договор в протоколе. Такой порядок очень полезен. Во-первых, благодаря ему никакая ошибка не может остаться скрытой и незамеченной. Затем эти субботы являются для учеников сильным импульсом избегать излишеств и стараться вести себя безупречно. При этом ученики упражняются в публичных речах, а судьи, которые избираются преимущественно из числа тех, кто изучает естественное право, знакомятся с порядком судебного производства».

Так описывает Мартин Планта свою школьную республику. «Мы организовали нашу республику по образцу Римской, – говорит он, – для того, чтобы наши воспитанники правильнее и легче понимали римскую историю и латинских писателей, изучая на практике это подобие гражданских учреждений римского народа».

Наивная школьная республика Планты с ее цензорами и квесторами мало способна теперь воодушевить нас, но надо помнить, что дело было почти полтораста лет тому назад!

Лишь теперь, через полтора века, поднялся вновь в Швейцарии вопрос о школьном самоуправлении, и ставится он, по правде сказать, не шире, чем ставил его Мартин Планта.

Он устроил свою школьную республику в целях: 1) развития в учениках личной и общественной добродетели, стремясь подчинить поведение учеников общественному контролю, развить в них чувство беспристрастия и справедливости; 2) в целях развития в учениках способности к публичным выступлениям; 3) с целью помочь ученикам при помощи метода наглядного обучения легче и основательнее ознакомиться с гражданскими учреждениями римского народа.

Это иная постановка вопроса, чем в Америке. В Америке вопрос идет о праве учеников на самоуправление. У Планты – о полезном педагогическом приеме.

Современные швейцарские педагоги рассматривают вопрос о школьном самоуправлении под углом Мартина Планты.

Возьмем хотя бы чрезвычайно интересную книгу Буркхардта. Буркхардт – сторонник школьного самоуправления. В своей школе он систематически проводил этот принцип в течение шести лет, постепенно расширяя права учеников при переходе их в более старшие классы.

Швейцарская народная школа – школа строжайшей дисциплины; муштровка, культурный лоск играют там громадную роль. В этом она сильно отличается от школы американской.

В Америке в ученике видят свободного гражданина, в Швейцарии – чуть не члена исправительного заведения.

Буркхардт пытается сочетать швейцарскую дисциплину со школьным самоуправлением. По его словам, он хочет заменить школьный абсолютизм (который хотя и имеет преимущество простоты, но чужд всякому развитию) школьной, так сказать, конституционной монархией. Учитель по своему усмотрению отдает в руки учеников некоторые функции. Сначала это только выбор дежурных для раздачи тетрадок, представителей для писания поздравительных открыток, потом число должностных лиц расширяется, составляются школьные законы и пр. Учитель в течение шести лет шаг за шагом ведет учеников по пути школьного самоуправления.

Когда читаешь дневник, в который Буркхардт заносил в течение шести лет все события школьной жизни, связанные с вопросом о самоуправлении, удивляешься той планомерной обдуманности и систематичности, с которой он проводил свою идею в жизнь. Каждый день, при каждом случае школьной жизни он старался показать ученикам блага самоуправления и внедрить в них понимание швейцарского самоуправления и любовь и уважение к нему. Это какой-то предметный урок, расположенный в целый ряд концентричных кругов и растянутый на продолжении шести лет. Такую работу может проделать лишь человек, глубоко убежденный в благах самоуправления. Только беда в том, что самоуправление, которое он дал своим ученикам, слишком уж напоминало урок, слишком поучительно, слишком мало дает простору самодеятельности учеников.

Каждый шаг в области самоуправления делается детьми с оглядкой: «А что на это скажет господин учитель?»

Отсутствие свободы в швейцарской школе накладывает печать и на опыты школьного самоуправления. Оно придает им характер педантизма и учебы, хотя, конечно, нельзя за ними отрицать известной доли воспитательного влияния.

Еще иначе ставится дело в Германии. Тут вопрос стоит не о том, чтобы привить детям идею о пользе самоуправления. Среди немецких учителей не так много уж его принципиальных сторонников. Но в Германии очень остро встал вопрос о школьной дисциплине.

Промышленное развитие, особенно в больших городах, пробудило в широких слоях населения критическое отношение к существующему, в том числе и к школе. В семье немецкий школьник слышит не только речи о необходимости послушания, беспрекословного подчинения требованиям школьной дисциплины. Немецкий школьник стал другой, он не дрожит перед учителем, его не загонишь в рамки железной дисциплины. Для учителя нет никакой физической возможности поддерживать дисциплину старыми средствами. И вот изобретено новое средство – «школьное самоуправление». Наиболее ярким выразителем взгляда на школьное самоуправление как на средство поддерживать новыми средствами старую дисциплину, переложить бремя надзора с учителя на самих учеников является Фридрих Ферстер.

Из двух сторон self-governement, о которых говорит Кузине, Ферстера интересует почти исключительно одна сторона: умение владеть собою. Если американцы считают, что эта сторона характера может выработаться только путем свободного общения, в игре и труде с товарищами, как следствие уважения к чужой личности, то Ферстер думает, что умение владеть собой может выработаться в детях благодаря собеседованиям учителя с детьми, благодаря влиянию учителя на моральную жизнь ребенка. Ферстер написал даже целую книгу, состоящую из целого ряда подобного рода собеседований, дающих, как думает Ферстер, ключ к сердцу учеников. И если ученики направят мысли свои на выработку в себе внутренней дисциплины, то на них можно возложить и функции внешнего надзора друг за другом. Они будут не за страх, а за совесть блюсти чистоту, тишину, наблюдать за аккуратностью и т. п. С учителя спадет тогда бремя надзора.

Книги Ферстера пользуются большой популярностью, переводятся на все языки. Это не мешает им, однако, быть во многом весьма несимпатичными по духу. Ферстер при помощи своего «школьного самоуправления» добивается не того, чтобы свободно могли развернуться душевные силы ребенка, его общественные инстинкты, а того, чтобы наложить узы искусственно привитой внутренней дисциплины на свободное, радостное развитие этих сил.

Надо, однако, сказать, что в Германии, практикуется школьное самоуправление не только в духе Ферстера.

С каждым днем все больше становится в Германии сторонников трудовой школы. А трудовая школа по самому характеру своему требует совершенно иной дисциплины, чем школа учебы. В школе учебы дисциплина, так сказать, навязанная извне, подавляющая жизнерадостность и индивидуальность. Она стремится ломать ребенка, подчинять его. В трудовой школе дело обстоит иначе. Она не подавляет, а развивает индивидуальность ребенка, ему не надо бороться вечно с самим собой, с своей природой, активность его находит выход в трудовой деятельности. Но в трудовой школе ребенок работает не один, а в товарищеском общении с другими детьми; приходится распределять между собой работу, помогать друг другу. В процессе совместного труда и вырабатывается способность организоваться для общей работы. Организация предполагает дисциплину, но дисциплина эта не навязывается извне, а вытекает из существа дела, из потребности организации.

Трудовая школа, правильно поставленная, дает детям возможность самой широкой организации, а свободная возможность организоваться и есть в конце концов самоуправление. Трудовая школа логически приводит к самоуправлению. Это самоуправление не является ни слепком с общественного самоуправления взрослых, ни наглядным уроком истории, ни мерой обуздывания индивидуальности школьника. Это свобода и умение организовываться для совместного труда, для совместной жизни.

И такого рода школьное самоуправление начинает вводиться некоторыми немецкими учителями, сторонниками трудовой школы.

В заключение приведу курьез.

Ферстеровская идея – переложить бремя надзора с учителя на самих учеников – соблазнила и некоторых французских педагогов.

При содействии членов «Свободного общества изучения психологии ребенка» («Societe libre pour l'etude psychologique de Penfant»), Бине и Бело, в феврале 1910 г. решено было ввести в виде опыта школьное самоуправление в целом ряде французских школ. Опыт был поставлен бюрократически. В каждой школе предложено было ученикам выбрать 12 товарищей, каждому из которых поручалась особая функция: наблюдать за чистотой тела, чистотой одежды, за порядком в классе, за тем, чтобы все сидели по местам, раздавать тетради и т. п.

«Oпыт не удался, self-governement не совершило чуда, которого от него ждали», – говорит Кузине.

Выборы были произведены неумело и неудачно. Выборных никто не слушался, сами они плохо выполняли возложенные на них обязанности, тяготились ими, считали себя ставленниками учителей, а не представителями товарищей.

Причина неудачи опыта, вероятно, лежит в бюрократическом характере опыта и в том, что наблюдательный и живой французский gamin почувствовал во всем опыте ловушку для себя, – «самоуправление» не давало ему никаких свобод, а имело лишь целью связать его свободу действий моральными обязательствами.

Французские педагоги склонны объяснять неудачу иначе. «Что касается учеников, – пишет Кузине в «Revue pedagogique» за 1912 г. в статьях «La methode du «self-governement» dans les ecoles franchises», – то они до такой степени привыкли к тому, что ими руководит внешний авторитет и подчиняет их известной, хотя, конечно, и стеснительной, но благодетельной дисциплине, что они не думают об изменении этого порядка вещей».

«Каждый раз, когда мне приходилось беседовать с более развитыми учениками о дисциплине, они всегда выражали удивление, что я им стремлюсь предоставить так много свободы, и выражали удовлетворение, что принадлежат к классу, в котором учитель пользуется безграничным авторитетом».

Бедные школьники, как обрабатывают их душу!

1915 г .

НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ДЕМОКРАТИЯ

ПИСЬМО ИЗДАТЕЛЮ , КОТОРЫЙ ВЗЯЛСЯ БЫ ИЗДАВАТЬ «ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ»

Для двадцатого века чрезвычайно характерным является могущественный, прямо лихорадочный рост педагогических идей и педагогического строительства как в европейских, так и во внеевропейских капиталистических странах. Промышленное развитие предъявляет к населению все новые и новые требования, удовлетворить которые для передовых стран является вопросом жизни или смерти. Повышение интенсивности промышленного труда, изменение самого характера его в наиболее важных отраслях производства, в области которых современная техника произвела коренной переворот, организация всей производительной жизни – все это делает необходимым поднять население на несравненно более высокий культурный уровень. Вопрос идет уже не о простой грамотности, а об общем развитии, о высокой технической подготовке не отдельных, сравнительно немногочисленных групп рабочих, а самых широких слоев населения. Организация современного производства требует, чтобы каждая сила была на счету и была использована самым производительным образом. Под влиянием этой потребности старая школа подвергается самой беспощадной критике, притом не со стороны отдельных лиц, а даже со стороны официальных представителей государственной власти, вроде Ферстера или Кершенштейнера.

Конкуренция между передовыми странами повелительно диктует необходимость безотлагательных коренных реформ в деле народного образования. Крайне показателен, например, тот факт, что в Германии, где все население уже грамотно, где народная школа для всего населения охватывает восьмилетний курс, сейчас обсуждается с большой горячностью, и не только в педагогической, но и в общей прессе, на заседаниях ландтагов и в рейхстаге, вопрос о реорганизации всей школьной системы. И это в момент, когда, казалось бы, стране совсем не до этих вопросов. Но вопрос о народном образовании поставлен на очередь с особой остротой как раз тем напряжением всех сил, какого требует от страны современная война.

Тот же вопрос, хотя и под несколько иным углом, обсуждается и в Англии, и во Франции. Очень многие из обсуждаемых сейчас там вопросов в ближайшем будущем встанут на очередь и в России. Педагогические журналы осведомляют о них русский педагогический мир. Но очень и очень широким кадрам учителей совершенно еще неясен удельный вес всех этих ежедневно выплывающих на поверхность общественной жизни вопросов педагогики. Русскому учителю обычно не хватает перспективы, которая дала бы ему возможность учесть относительную важность педагогических вопросов, неясна их связь с потребностями общего культурного развития. А только уяснив себе эту связь, он сможет учесть значение того или иного вопроса для русской действительности.

Существенную помощь может в данном случае принести «Педагогический словарь».

Существует два типа педагогических словарей. Один тип немецкого словаря Рейна («Encyklopadisches Hand-Buch der PadagogiK»). Это объемистый десятитомный словарь. Второе издание его тянулось 7 лет (с 1903 по 1910 г.). Словарь задается целью дать материал для справок по всем вопросам, имеющим соприкосновение с педагогикой. Например, есть в нем статьи, специально посвященные таким вопросам, как «суеверие», «боязнь», «вечерняя молитва» и пр. Это простой справочник.

Есть педагогические словари другого образна. Типом их может служить «Dictionnaire de Pedagogic» Buisson'a, вышедший 35 лет тому назад, в момент, когда французская школа переживала период реорганизации и строительства. (В 1911 г. вышло второе издание его.) Задача этого словаря была дать французскому учителю в руки руководящую нить, при помощи которой он мог бы сознательно отнестись к стоящим на очереди вопросам народного просвещения. Этот словарь дает ряд очень интересных и дельных статей по всем основным педагогическим вопросам. Это не справочник, это своего рода настольная книга.

Какого рода педагогический словарь нужен в данный момент для России? Несомненно, словарь типа Бюиссона, составленный применительно к русским условиям и к задачам переживаемого исторического момента.

«Педагогический словарь» должен быть доступен самым широким слоям учителей, должен быть для них настольной книгой. Многотомная энциклопедия доступна будет лишь очень небольшому кругу. При разбросанности школ, при слабом (сравнительно с Западной Европой и Америкой) развитии библиотечного дела в России необходим доступный по цене педагогический словарь. Он не должен быть чересчур обширен.

Считаясь с наличностью общих энциклопедий (Брокгауза и Эфрона, Граната) и ряда справочников педагогического характера, русский «Педагогический словарь» не должен ставить себе целью дать исчерпывающее содержание; он должен ограничиться темами, имеющими лишь самое непосредственное отношение к педагогике.

Вообще в настоящее время, когда по каждому педагогическому вопросу существует громадная литература, дать сколько-нибудь исчерпывающий материал – задача прямо утопическая. Около каждого исторического имени в педагогике создалась обширнейшая литература. Литература, посвященная Песталоцци, Руссо и др., прямо необъятна. Существуют на всех языках многотомные исторические сборники. Взять хотя бы сборник Ганзена, Келлера и др.

По вопросу о мангеймской системе насчитываются десятки книг, не говоря уже о таких вопросах, как трудовая школа, гражданское воспитание, единая национальная школа. При данном состоянии педагогической науки самое важное – выбор тем, выбор действительно существенных и важных вопросов, имеющих значение для общего культурного развития.

Цель «Педагогического словаря» – дать картину положения народного образования в различных странах, причем должно сообщаться действительно типичное, характерное для данной страны, стоящее в неразрывной связи с экономическим и общественным уровнем развития страны, с ее историческим прошлым. Многочисленные статьи, посвященные вопросам народного просвещения в других странах, очень часто бывают весьма расплывчаты, переполнены массой цифр и не дают возможности вынести из статьи что-либо иное, кроме той избитой истины, что «просвещение полезно» и что существуют страны, где эта истина осознана. Сообщение о современном положении дела народного образования в той или иной стране должно быть поставлено в связь с историей развития дела народного просвещения в этой стране. Эта история в свою очередь должна служить базисом для понимания идей и роли того или иного мыслителя или деятеля в области педагогики. Наконец, «Педагогический словарь» должен ознакомить читателя со всеми животрепещущими вопросами современной действительности, осветив каждый вопрос во всей его широте.

Если «Педагогическому словарю» удастся выполнить поставленные цели, он сослужит большую службу делу народного образования в России вообще и русскому народному учителю в частности.

1916 г .

КАК УЧИТЬ ПИСАТЬ СОЧИНЕНИЯ

Во французской педагогической литературе в последнее время очень сильно обсуждался вопрос о кризисе в преподавании французского языка. Все преподаватели единодушно заявляют, что результаты занятий родным языком в школе весьма мало утешительны. У оканчивающих среднюю школу нет ни любви к литературе родной страны, ни понимания ее; язык, которым говорят и пишут ученики, шаблонен, лишен всякой индивидуальности и образности. И вот обсуждается вопрос, как помочь горю. Часть преподавателей находит, что беда в том, что преподавание приняло чересчур утилитарный характер, это уступка духу времени, да и дети, наполняющие теперь коллежи, принадлежат в своей массе к семьям коммерсантов, докторов, инженеров и пр. семьям, где взрослые в большинстве случаев весьма мало интересуются литературой и не делают из нее культа, как это было в доброе старое время, в старинных дворянских семьях. Тут уж ничего не поделаешь, таково влияние среды, таково умонаправление молодежи, и школа бессильна в борьбе с таким умонаправлением; все, что она может сделать, так это разве увеличить число часов, отводимых на французский язык, отвести ему в программе более почетное место. Но нельзя закрывать глаза на то, что все это будет лишь паллиатив.

Другая часть преподавателей склонна видеть беду в методах преподавания французского языка. Указывается на то, что современное преподавание французского языка стоит на ложном пути, стараясь развивать в учениках чисто внешнюю способность складно говорить и писать обо всем, о чем угодно, нимало не заботясь о внутреннем содержании. В учениках развивают лишь умение сыпать шаблонными фразами и резонерствовать по всякому поводу. И вот часть профессоров настаивает на необходимости заботиться не столько о внешней форме, сколько о содержании даваемых сочинений. Надо заставлять учеников самостоятельно работать над разбором литературных произведений, самостоятельно вдумываться в них, будить свои мысли, тогда и форма речи будет менее шаблонна, будет носить большую печать индивидуальности.

В связи с вопросом об изменении метода преподавания французского языка всплыл вновь не раз уже обсуждавшийся вопрос о том, как учить писать сочинения на первоначальных ступенях обучения.

Еще в 1897 г. Жюль Пайо (Jules Payot) в «Университетском обозрении» в статье «Как учить писать сочинения» настаивал на необходимости брать темы для сочинений из жизни, окружающей ребенка, из той области, которую он знает и имеет возможность наблюдать. Он высмеивает темы, столь излюбленные, по его словам, во французских школах, вроде восхода солнца на берегу моря или речи Ганнибала к своим войскам...

Пайо настаивает на широком применении стенных картин, на введении американского метода иллюстрации своих сочинений самими учениками. Необходимо, чтобы ученик ясно представлял себе то, о чем он пишет.

Для русского учителя все эти истины, которыми насквозь проникнута методика русского языка со времени Ушинского (я говорю о начальных ступенях обучения), стали общим местом. Если на деле они не проводятся достаточно в жизнь, то не потому, чтобы этот вопрос был сколько-нибудь спорным, а потому, что у нас весьма часто бывает теория сама по себе, а практика сама по себе. Не хватает умения провести известное начало в жизнь. Поэтому идеи Пайо представляют для русского учителя мало интереса.

Зато небезынтересны статьи на эту тему, печатавшиеся в последнее время в «Университетском» и «Педагогическом обозрениях» и в «Современном воспитателе».

В большинстве случаев, говорят Боке и Лео Перротен в октябрьской книжке 1909 г. «Современного воспитателя», ученики совершенно не умеют наблюдать. Можно подумать, что глаза даны им на то, чтобы не видеть, и уши на то, чтобы не слышать. Задача учителя – выучить их смотреть, слушать, ощущать. Как это сделать? Прежде всего необходимо внести известный метод в наблюдение. Это чрезвычайно важно. Благодаря известной системе удается сразу схватить массу мелочей, которые иначе ускользают от внимания. Например, при смотре войск Наполеон всегда моментально замечал малейшие недочеты в амуниции солдат, которые не могли заметить тщательно оглядывавшие перед тем со всех сторон солдат офицеры. Почему? Потому что Наполеон осматривал всех солдат по одному и тому же плану, по одной и той же системе. И учитель должен прежде всего дать ученикам известный метод наблюдения.

Описывая какой-нибудь предмет, ученик прежде всего должен дать себе отчет, какое впечатление производит этот предмет на его внешние чувства: зрение, слух, обоняние, вкус. Берется, например, тема: «Едущий автомобиль». Тема разделяется на три части: автомобиль приближается, проезжает мимо, удаляется. Что мы замечаем при приближении автомобиля: облако пыли, приближающийся шум; при проезде – закутанные в шубы фигуры в темных очках, невыносимый шум, ветер, производимый несущимся мимо автомобилем; после проезда автомобиля – облако пыли, уменьшающийся шум, сильный запах керосина и т. п.

При этом Боке и Перротен рекомендуют следующий прием. Ученикам предлагается наблюдать что-нибудь, например толпу учеников, собравшуюся перед школой в ожидании момента, когда откроются двери.

Каждый из учеников старается заметить, что может. На другой день дети в классе передают свои впечатления, один дополняет другого, поправляет. Сообща выделяют самые характерные черты и систематизируют свои наблюдения, составляя известный план. Конечно, учитель помогает им в этом, хотя главная активная работа ложится на самих учеников. Затем учитель дает какую-нибудь тему, главная часть которой заключается в описании группы школьников, ожидающих открытия школы.

Так же можно описать ближайшую станцию, уголок леса осенью, кузнеца за работой и пр. и пр.

Затем крайне желательна иллюстрация сделанного описания цветными карандашами.

Чтобы научить ребенка наблюдать, следует широко пользоваться картинами великих художников. Конечно, выбор картин должен делаться умело. Картины должны быть доступны по содержанию и не быть ложно тенденциозными. Обучению писанию сочинений при помощи картин посвятили несколько интересных статей учителя Вейль и Шенен (Weil et Chenin). Без предварительной подготовки, говорят они, ребенок может уловить и непосредственно самостоятельно работать над разбором литературных произведений, самостоятельно вдумываться в них, – будут свои мысли, тогда и форма речи будет менее шаблонна, будет носить большую печать индивидуальности.

В связи с вопросом об изменении метода преподавания французского языка выплыл вновь и вопрос о том, как учить писать сочинения на первоначальных ступенях обучения.

Интересны в этом отношении статьи преподавателей Орлеанского лицея Вейля и Шенена (Weil et Chenin), помещенные в «Педагогическом обозрении» и в «Университетском обозрении» за 1908 г. Статьи посвящены вопросу об обучении писанию сочинений при помощи картин.

Великие писатели, говорят авторы, умели наблюдать окружающую действительность. Флобер пишет своему ученику Фейдо (Feydeau): «Смотри так, чтобы все глаза себе просмотреть». Он пишет Мопассану: «Чтобы описать что бы то ни было, надо вглядываться в предмет так долго и внимательно, пока не откроешь в нем того, что еще никто не видел и не описывал. Чтобы описать пылающий огонь или растущее среди равнины дерево, надо смотреть на этот огонь и на это дерево, пока они не перестанут для нас быть похожими на всякое другое дерево и на всякий другой огонь». «Когда вы проходите, – говорил Мопассану Флобер, – мимо лавочника, сидящего около лавки, мимо консьержа, курящего трубку, мимо стоянки экипажей, изобразите мне в живом образе этого лавочника, этого консьержа, их позу, всю их внешность, все их внутреннее содержание так, чтобы я не смешал их ни с каким другим лавочником или консьержем, и одним словом очертите извозчичью лошадь так, чтобы она стала не похожа на полсотни других лошадей, проехавших до или после».

Великие писатели умеют видеть, и умение видеть дает им возможность подыскать точные, конкретные слова для описания того, что они видят. Язык этих писателей чрезвычайно образен и полон конкретных терминов.

Чтобы научить детей говорить живым, образным языком, надо прежде всего научить их смотреть и наблюдать. Если предложить ребенку описать лес, реку, улицу, которые он видит, ребенок не сумеет этого сделать, он растеряется в массе деталей, не сумеет выделить существенное, типичное. И вот картины могут помочь обучить его смотреть. Конечно, необходимо брать картины великих художников, по содержанию вполне доступные детям. Художник, наблюдающий действительность, выбирает наиболее типичный образ, который он умеет выделить из бесконечного разнообразия художественных образов, кроющихся в недрах самой природы; ребенок должен в данном случае лишь следовать за художником, бессознательно идти по его стопам.

Написано в период 1910 – 191 6 гг .

ВОСПИТЫВАЮЩАЯ ШКОЛЬНАЯ ОБЩИНА

Как-то недавно я присутствовала на уроке в одной начальной цюрихской школе. Учительница была любящая свое дело и детей, следящая за новейшей педагогической литературой, уже немолодая женщина. Дети, видимо, любили ее и держались вполне свободно. Когда кто-либо из детей садился на стол, чтобы удобнее слушать, или подходил к соседу посмотреть его работу, – никто его не останавливал; урок был интересен, и дети охотно отвечали на вопросы. По скоро в душу стало закрадываться чувство неудовлетворения: чего-то не хватало в преподавании, чего – я сразу не могла дать себе отчета. «В классе слишком много учеников, – думала я, – 45 семи-восьмилетних детей, – трудно все время держать их внимание в одинаковом напряжении». Нет, что-то не то. Постепенно я осознала, в чем дело. В этой школе, где не было мертвящей дисциплины, личность ребенка не подавлялась, все же не было живого биения жизни, не было общей единой цели, все направляющей и объединяющей, не было коллективной жизни.

Когда попадешь на урок плохого учителя, тогда все внимание направлено на критику его преподавания, его обращения с детьми, а тут именно потому, что учительница была хороша, как-то особенно бросалась в глаза неправильная постановка дела. Поражала оторванность от жизни. Читали, например, рассказец из жизни детей, – дети слушали, говорили, и все же видно было, что их не забирает за живое, интерес был какой-то поверхностный, искусственный, тотчас потухавший, как только кончался урок. Учительница старалась сделать урок жизненным, мо жизни не было в классе, мешала искусственность всего школьного обихода. У учительницы выработан известный план занятий, она знает, почему сначала считают, потом читают и поют. По с точки зрения детей – все это случайно, обусловлено лишь волей учительницы. Внутренней связи, такой, какая есть, например, в производстве полевых работ, в школьных занятиях для детей нет. Кроме того, у этих занятий нет определенной, конкретной, интересной для детей цели. Научиться читать, писать, считать и т. д., – это для детей цель слишком абстрактная, слишком чужая их натуре. И невольно школьные занятия вырождаются в более или менее интересное времяпрепровождение. Благодаря отсутствию у детей естественного, внутреннего интереса к школьным занятиям, их индивидуальность выявляется лишь поверхностно, условно. Лишь глубокий интерес к делу может вызвать напряжение душевных сил и связанный с этим напряжением рост индивидуальности. А без этого живут в школе детишки, даже в лучшем случае, при хорошей учительнице, как-то в одну десятую своей индивидуальности. Лучшие годы, когда душа особенно ярко впитывает все жизненные впечатления, дети проводят вне жизни, в школьных стенах. Вспомнилось «Детство» Горького, его жадное вглядывание в жизнь, и нестерпимо жалко стало ребят, обреченных девять лет, по 5–6 часов в день убивать время на школьные уроки. Все эти годы отнимаются у жизни, в школе дети разучиваются понимать окружающую жизнь, глубоко чувствовать ее.

Как же должно быть поставлено школьное дело, чтобы этого не было, чтобы школа развивала в полной мере индивидуальность ребенка?

Довольно интересную попытку внести жизнь и цель в школьную жизнь представляет брошюра Лангермана «Воспитывающее государство», вышедшая лет пять тому назад.

Приведем подробные выдержки из нее.

«Для нас двоих, – рассказывает Лангерман, – собрали из окрестных кварталов большого города 40 детей обоего пола, в возрасте от 8 до 13 лет, самых слабых и глупых; были даже идиоты. Большинство детей принадлежало к семьям, в которых всякая упорядоченная семейная жизнь была разрушена фабрикой и алкоголем. На содействие родителей рассчитывать не приходилось. Такова была почва, которую нам предстояло возделывать. Многого она не обещала. По тут представлялся, как говорят врачи, «интересный случай», когда дело идет о спасении жизни, которая теплится еще, как слабая, чуть заметная искорка, и может каждую минуту погаснуть».

Приступая к воспитанию этих заброшенных детей, Лангерман поставил себе задачей провести в жизнь следующие принципы: заботиться не о том, чтобы дать детям как можно больше знаний, а о развитии их сил; претворять каждое знание в умение; ни к чему не принуждать детей. Место принуждения должно было занять свободное, радостное желание; место конкуренции – координация сил; место изоляции – органическое слияние в одно целое. Целью должно было быть не заучивание для подготовки к экзаменам, а переживание для подготовки к жизни.

«В нашей школе должно было, в противоположность современным школам, где ничего не случается, случаться как можно больше».

За исходный пункт Лангерман взял школьный сад.

«Школьный сад не должен был, как это обычно бывает, быть лишь простым придатком классной комнаты, а стать базисом всей нашей воспитательной деятельности. В нем должны были врученные нам дети пустить корни в живую жизнь».

Дети были приведены в сад, и Лангерман обратился к ним с речью: «Дети, этот сад будет принадлежать вам. Хотите?» Эти слова не произвели на детей никакого впечатления. Лангерман повторил еще несколько раз. Наконец, одна девочка спросила: «Что же мы должны с ним делать?» – «Должны? Вы ничего не должны; делайте все, что хотите! Только заметьте: все то, чего хотят все сообща! Вон там лопаты, скребки, грабли, две лейки, тачка, это все куплено для вас. Можете всем этим пользоваться при работе, и пусть все это доставит вам как можно больше радости!»

С полусомнением, полурадостью слушали его дети – все внимательнее и внимательнее. Наконец, пара голосов одновременно спросила: «Это взаправду?» И когда Лангерман и другая воспитательница, оба также одновременно, убедительно ответили: «Конечно, взаправду!», плотина прорвалась и тут уж не было никакого удержу. С радостными криками все бросились к садовым инструментам, – впереди большие, сзади маленькие, – и началась борьба не на живот, а на смерть: в миниатюре отражение того, что происходит в современном обществе, – борьбы за орудия труда.

Пока шла свалка и слышался плач и громкие обвинения друг друга, Лангерман наблюдал лишь, чтобы не случилось какой беды, и в то же время успокаивал свою волновавшуюся сотрудницу и просил ее не вмешиваться и дать назреть событиям. Некоторые, наиболее сильные, захватили все и нагрузили тачки; кучка более слабых с сжатыми кулаками и негодующими протестами готовились к борьбе, а самые слабые, особенно девочки, побежали за защитой к воспитателям. Пора была вмешаться, и внезапное громкое: «Стой!» положило конец грубой игре.

«Быстрый взгляд на нас обоих, – и все, даже захватчики, увидали, что надо слушаться, когда я приказал: «Сейчас же положите все вещи на старое место! Становись в кружок! Кто имеет что сказать?»

«Недорослый мальчик с протянутой рукой и поднятым пальцем в большом возбуждении вышел на середину и, указывая пальцем на одного захватчика, сказал: «Он у меня вырвал лопату из рук!» – «Почему же не ты у него?» – «Он сильнее». – «Ты бы отнял у него тачку?» – «Еще бы!» – воскликнул, торжествуя, мальчик. – «Так на что же ты. жалуешься? Разве ты лучше его? В том, что он сильнее тебя, нет ничего худого. Или ты не хотел бы быть таким сильным, как он?» Смущенный таким оборотом дела, мальчик проговорил: «Хотел бы». – «Понятное дело! Какой порядочный мальчик не хочет быть сильным? Жаловаться тут не на что. Или, может, ты думаешь иначе?» – «Нет», – проговорил мальчик, сбитый с толку».

«Захватчики торжествовали, улыбаясь во весь рот, пока не пришел их черед. Но сначала я хотел подготовить общественное мнение. Поэтому я обратился ко всем с вопросом: «Ну, кому из вас понравилось то, что сейчас было?» Все (и это говорило за успех моего приема), за исключением захватчиков, с величайшим возмущением и неудовольствием, на которые они, казалось, 10 минут тому назад никак не были способны, – такие тупые и равнодушные были у них лица, – закричали: «Не мне! Только не мне! Фу, безобразие!» и т. и. – «Хорошо. Кто хочет, чтобы у нас было иначе? Кто хочет, чтобы: мы завели порядок, чтобы всем было весело и каждый имел свое право? Подними руку, кто хочет, чтобы было так?» Все, за исключением захватчиков и совершенно невменяемых полуидиотов (которые, однако, за всем наблюдали), подняли руки. Я громко сосчитал голоса и сказал спокойно и серьезно: «27 за, 3 против!» Я обратился к трем, бывшим против: «Вы вправе не хотеть, никто не может отмять у вас это право. То, что вы прямо это сказали, а не скрыли, показывает, что вы честные, храбрые парнишки, и этому можно только радоваться. Но честный и храбрый должен быть также прямым и открыто сказать причину. Почему ты не хочешь?» – спрашиваю я первого. Он в смущении молчит. Я обращаюсь к двум другим. Тогда один говорит: «Я первый получил лопату». То же говорят и два другие. «Хорошо. Но вместе это будет три вещи. Каждый одновременно может пользоваться лишь одним садовым инструментом, а у вас было разве только три вещи?» Все разом: «Они почти все себе забрали! Разве это -правильно?» Они молчали. Я, помолчав, сказал в примирительном тоне: «Конечно, я знаю, что вам трудно верно указать настоящую причину, – это не всегда легко. Мне кажется, что я знаю ее. Может быть, я ее назову, а вы просто скажете: да или нет?» Они кивнули головой. В совершенно спокойном тоне я продолжал: «Я думаю, что вы рассуждаете так: так как вы самые сильные и взяли себе столько, сколько смогли, то вам и принадлежит то, что вы захватили. Не так ли?» Все трое ответили: «Да!» – «Я так и думал и понимал это, как видите. Но вы при этом забыли две вещи. Во-первых, когда вы ссылаетесь на вашу силу, то вы забываете, что тут есть некто, кто сильнее вас и которому поэтому все бы принадлежало. Или вы втроем хотите потягаться со мной силой?» Они все трое, с смущенным видом, отказались, а остальные радостно волновались, и некоторые малыши приняли позу Самсона, побившего ослиной челюстью 1000 филистимлян, –они не знаю что бы дали, чтобы посмотреть, как мы деремся!»

«Когда все успокоились, я продолжал: «Во-вторых, вы не обратили внимания на то, что я сказал, когда отдавал вам сад и садовые инструменты. Я сказал вам, что вы можете с ними все делать, что захотят все сообща. Кто это слышал?» Все подтвердили. «Значит, так было условлено. Поэтому надо делать лишь то, чего все – понимаете ли?– все сообща хотят, а это я могу лишь тогда узнать, если буду голосовать. Так или не так? Скажите сами!» Все согласились: «Правильно!» Проголосовали: «Кто согласен, чтобы у всех были одинаковые права?» Даже три захватчика примирились, и все хотели порядка и права. Таким образом, был положен моральный базис внутренней жизни нашего маленького воспитывающего государства, первая ячейка живого общества».

Когда дети уходили из школы, они говорили, особенно маленькие, что в школе им очень нравится и завтра они охотно придут опять.

На другой день дети пришли радостно оживленные. Собрав детей в кружок, Лангерман поговорил с ними о событиях вчерашнего дня и особенно подчеркнул принятое детьми накануне решение: «Сад – наша общая собственность. Все пользуются в нем одинаковыми правами». Затем он предложил разделить сад на три части. На одной у каждого будет своя грядка, другая часть будет служить для всяких построек и осуществления всяких других планов, а третья будет обрабатываться сообща. Голосование обнаружило -единодушное согласие. Был сделан обзор того, что надо сделать, и все принимали в обсуждении самое живое участие. Тут вот надо посеять трапу, там выстроить беседку, увитую бобами, чтобы летом, когда будет жарко, там играть, петь, рассказывать истории; этот кусок земли годится для посадки картофеля, а вон там развести грядки. В оживленной беседе дети перебирали все известные им сорта цветов и овощей, которые можно посадить, и подвергали их всесторонней оценке. Тут не приходилось допрашивать детей, как это часто бывает в школах, как будто дело идет об обнаружении маленьких преступников. У детей «от избытка сердца уста глаголали». И когда им было объявлено, что теперь, сообразно их желанию, будут куплены семена, из которых они смогут выбрать, какие захотят, радости их не было границ.

«Что же мы будем со всем этим делать?» – спрашивали дети.

«Полезное и приятное, – отвечали им воспитатели. – Вы сможете доставить радость и другим: например, поставить матери в воскресенье букет на стол или принести ей самими вами взращенные овощи. Можно будет также продавать. Вырученные деньги будут вноситься в школьную сберегательную кассу, которой вы будете сами управлять. Собранные деньги будут потом употреблены на путешествия и прогулки». Повое радостное одобрение со стороны, детей. Постепенно, в результате всех этих разговоров, перед их умственным взором вырисовывалась все более и более ясная картина того, что надо делать в саду, и многие из них горели нетерпением поскорее приняться за работу. Каждая отдельная воля готова была к творческой работе, напрягающей все силы, и воля всех была направлена к одной цели – созданию общими силами сада».

Лангерман подробно останавливается на цели, которую он преследовал при устройстве сада.

«Необходимо точно понять и постоянно иметь в виду, о чем шло дело при нашей воспитательной деятельности. Не о саде и его обработке, как это было бы для садовника, желающего производить продукты, а единственно лишь о воле каждого ребенка в отдельности. Дело не в том, что разведен сад, а в том, как он возник. Подобно тому, как грабли и другие инструменты служат лишь средствами для развития мускульной силы и гибкости членов, так и сад был для нас просто средством для развития силы воли детей и радостного подчинения этой воли общему высшему закону коллективности, в установлении которого они принимали деятельное участие. Если бы дело шло не о воле, а о саде, то при помощи наказаний можно было бы гораздо скорее и легче достичь цели. Говорят: не дело детей желать, тогда как именно необходимо, чтобы дети желали, смели желать, так как воля человека определяет его ценность. Поэтому в детях путем постоянного упражнения надо воспитать сильную и коллективную волю к добру. Воля – сила, и школа, которая не развивает и не направляет волю, а ломает ее, губит эту силу».

Далее Лангерман сообщает, как он в дальнейшем использовал сад для укрепления воли детей.

«Мы повели с детьми такой разговор: «Итак, кто хочет, чтобы мы развели, как было говорено, сад, и хочет прилежно над этим работать и не бросать работы, пока сад не будет совершенно готов?» Все наперерыв выражают согласие. «Да, теперь вы согласны, и я знаю, что вы этого хотите. Но дело будет не так легко, как вы воображаете. Будет уставать спина и руки, и вы будете думать: ах, зачем мы согласились!» Дети запротестовали: «Нет, этого я не думаю!» и т. д. – «Очень буду рад. Потому что люди, которые не выполняют того, чего хотят, слабы и ничего не стоят. А вы хотите быть слабыми или сильными?» Все хором: «Сильными! Сильными!» – «Конечно, все нельзя будет сделать за один раз, каждое утро будем начинать со свежими силами».

«Но прежде, чем начнем, вот еще что важно. У всех ли у вас перед глазами одинаковая картина сада, который мы хотим развести? Так как иначе выйдет разноголосица. Одни будет хотеть, чтобы было так, другой иначе, и будут недоразумения, ссоры и беспорядок. А что из этого выходит, вы сами недавно испытали. И вы знаете, что мы решили. Подумайте: если будут несогласия, ссоры и споры, устроим ли мы свой сад?» – «Едва ли! Плохо будет!» и т. д.-- «Так вот, мы вам предлагаем: прежде, чем мы начнем разводить сад, нарисуем на классной доске картину сада, которую вы себе мысленно нарисовали. Это не займет много времени, черты проводить легче, чем копать грядки для цветов и овощей. Пусть каждый скажет, как он думает, и тогда мы быстро сговоримся, потому что на картине надо изменить только пару черт, чтобы опять все исправить. Когда картина будет готова, то не будет уже возможности ошибки, ссоры и споров». В несколько минут предложение было принято. Начали измерять метром, футом и шагами, установленным и уменьшенным масштабом, считали, высчитывали, спрашивали, слушали объяснения, делали все, что диктовалось жизнью, все имело свою цель и основание, и мало-помалу перед глазами детей, к их несказанной радости, выросло отражение их общей идеи, так как все принимали участие в создании плана».

«Теперь у них появилось понимание планов, которые они видели в руках плотников и каменщиков, а также карт в атласах их старших сестер и братьев.

Затем они заторопились скорее за самую работу, в основу которой был положен план, казавшийся им очень важным и нужным».

«Восхитительно было смотреть, как усердно и энергично работали дети с раскрасневшимися от радости личиками, один прилежнее другого; как они брались за работу, помогали друг другу, указывали, на минуту отдыхали, а потом, весело разговаривая, опять принимались за дело, чтобы не терять времени и не отстать от других. И сколько приходилось наблюдать, спрашивать и разъяснять, чтобы помочь детям словесно выразить новые, теснящиеся в их уме, представления и зафиксировать их. Нам, воспитателям, надо бы тут быть в гораздо большем числе, чтобы удовлетворить в полной мере и силе все потребности».

«...Очень отрадным для нас, воспитателей, открытием было наблюдение, что проявляющаяся в современной школе, часто в самой отрицательной форме, разница между полами здесь, на почве естественного воспитания, казалась совершенно исчезнувшей. В саду, где естественная цель общей работы постоянно смешивала мальчиков и девочек в одно целое и где приходилось работать друг с другом, были только дети, сестры и братья, друзья и подруги, которые, конечно, как все дети, ссорились, но сейчас же и мирились, и по-товарищески мальчики помогали девочкам, когда дело шло о силе и мужестве, и девочки мальчикам, когда дело шло о ловкости и создании красивых форм».

«Кульминационным пунктом был момент, когда мы все в прекрасный солнечный майский день отправлялись в сад, чтобы сеять и сажать. Под большим грушевым деревом прилажен был стол, на котором стоял длинный ряд стаканчиков с семенами цветов и овощей к услугам маленьких садовниц и садовников. На грушевом дереве красовались в натуральную величину и натурального цвета рисунки овощей и цветов, выращиваемых из различных семян. Это вызвало у детей живейший восторг, и крошечные семена стали казаться им настоящим чудом. Все теснились около стола, за которым мы, воспитатели, принимали к сведению желания детей. «Прошу семян цветов, салата и пр.». – «Говорите всегда названия, они написаны на рисунках и на стаканах». Маленькие печально заявляли: «Мы не умеем еще читать». – «Как жаль! А как хорошо было бы, если бы вы умели! Может быть, вы хотите учиться читать?» – «Да! да!»

«Стойте, детишки! Не забудьте места, где вы уже что-нибудь посеяли, чтобы потом не посеять опять на том же месте». Эта потребность повела к вырезыванию палочек и дощечек, на которых сделали надписи, что, наряду с необходимостью уметь читать, выдвинуло необходимость уметь и писать и породило желание учиться письму».

«Нам, воспитателям, было трудно хотя бы в слабой мере удовлетворять все предъявляемые требования, вопросы, просьбы о помощи. Как надо сеять то или другое семя? Глубоко или не глубоко? Густо или редко? Рядами, или сажать в ямки, или как иначе? Тут должны были давать советы и помогать те, кто постарше, пока, наконец, все не было сделано и все, усталые и голодные, но радостные, смотрели на произведение своих рук».

«Уже на следующее утро, задолго до начала занятий, все сидели на корточках около спящих еще грядок, чтобы посмотреть, не проснулись ли уже маленькие растеньица и не просовывают ли уже свои маленькие головки. И когда проходил день за днем и ничего не показывалось, то нам приходилось говорить детям о терпении матери и уговаривать и^ также быть терпеливыми и не падать духом, так как рее должно взойти в свое время. Наконец, один счастливчик открыл на своей грядке великое долгожданное чудо: два маленьких, темных, свернувшихся листика. Что за ликование поднялось! Каждый хотел убедиться в чуде собственными глазами. Воспитателей дети тащили за платье и за руки, чтобы они тоже пошли поглядеть и разделить общую радость».

«В нашем саду шла свободная, преследующая определенную цель, работа и творила чудеса с врученными нам физически и духовно искалеченными человеческими растеньицами».

«... На свободной почве нашего школьного сада каждый ребенок чувствовал себя складывающейся свободной личностью, так как тут каждый обладал правом и обязанностью общей ответственности и общего самоопределения, каждый во всем принимал участие, имел во всем голос, и потому каждый чувствовал себя активным членом высшего живого целого, принадлежать к которому было счастьем, радостью, не принадлежать – горем. «Моя хата с краю», – этого не было в нашем маленьком государстве, и если иногда воскресало как пережиток прежнего жизненного опыта, то вызывало всеобщее негодование. Всякая несправедливость, совершавшаяся в нашем свободном уголке, ощущалась как несправедливость, нанесенная целому, и дети вырабатывали закон, делающий повторение ее невозможным. В обсуждении законов принимали участие все, хотя не все одинаково сознательно, – тут были ведь ненормальные, слабоумные дети!– все относились к делу очень серьезно. Старшие по собственной инициативе брали под присмотр малышей и невменяемых, чтобы, когда надо, напоминать им, чтобы они не мешали. В принятии решений не принимали участия только невменяемые. Но каждый мог предложить допустить, в виде опыта, к голосованию и невменяемого, если ему казалось, что в нем пробуждается сознание, и это было в маленьком государстве крупным событием: оно увеличивалось еще одним полноправным членом, и это вызывало всеобщее ликование. Воспитатели оставили за собой лишь право утверждения школьных законов, но раз принятый закон считали обязательным и для себя и добровольно подчинялись общему высшему авторитету. Благодаря этому, в сознании детей они стали настоящими членами их корпорации, от которых больше не было тайн, так как их не надо было бояться. Это создавало свободных детей, которые не знали больше страха и затаенных чувств».

«Принимаемые ими законы не заучивались, как десять заповедей, наизусть, а всегда были у них в уме и сердце, так как они вытекали из живой потребности и делали нас всех свободными: их, детей, от авторитета нашей личности, который заменялся высшим авторитетом – авторитетом закона; нас же, воспитателей, освобождали от разрушающего всякую нравственную жизнь подозрения, что власть в наших руках нарушает и искажает право и действует по прихоти, произволу или пристрастию».

Школьный закон обсуждался до тех пор, пока все не заявляли, что они хотят его и могут его выполнить. Маленькие законодатели так серьезно относились к этому делу, что принимали некоторые законы лишь условно, пока опыт не докажет их жизненности и выполнимости. Так, например, закон, что надо постоянно предупреждать друг друга и, что самое главное, слушаться этих предупреждений, вызвал ряд сомнений. Некоторые мальчики говорили, что не знают, сумеют ли справиться с собой в минуты гнева.

При свободе воли и упражнений этой воли в добре, нарушение закона рассматривалось не как вина, за которую следует отомстить нарушителю, а как слабость воли. Если случалось нарушение закона, то дети подбодряли нарушителя: пусть он не теряет мужества, пусть только постарается, – тогда он будет сильнее, ему удастся. Для более сильных всегда было радостью, когда им удавалось поддержать более слабого, путем предупреждения помочь ему выполнить ими же принятый закон. Если какой-нибудь невменяемый проявлял свои дурные привычки в школьной общине, остальные с полусмущенным, полусострадательным видом говорили: «Знаете, он еще этого не понимает, – он глупый и слабый».

«Ясно, что при таком упражнении воли практикуемая в настоящее время в школах система наказаний должна была сама собой отпасть. Потому что раз вина – слабость, то наказание, как расплата за вину, является не только грубым насилием, но и совершенно бессмысленной мерой. Понятие наказания, на базисе этого нового воспитания, получало совершенно новое содержание, так как цель наказания могла заключаться или в том, чтобы укрепить слабого, или в том, чтобы защитить наше маленькое государство от таких членов, которые были слабы, чтобы выполнять закон. Сообразно этому в нашем государстве существовало одно-единственное наказание–удаление из нашей трудовой общины, но – и это составляло существеннейший момент этой меры и потому должно быть особенно подчеркнуто – с правом для каждого удаляемого без особой процедуры и особого позволения вернуться в нашу общину, когда он принимал сам для себя решение подчиняться установленным законам и доказать это на деле, за чем все самым внимательным образом наблюдали, так как каждый воспринимал нарушение закона как оскорбление своего собственного правового чувства. Этот единственный карательный параграф – других у нас не было – творил чудеса, так как он ставил нарушителя под максимальное давление «общественного мнения» и духовно фактически целиком изолировал его: при абсолютной гласности, свободе и справедливости единодушие было полное. Обычно дело происходило так: отлученный со стыдом и досадой на себя шел в место изгнания – отдельно стоящую скамейку, обращенную к стене, – и через несколько минут на цыпочках переходил в ряды своих работающих товарищей, чтобы делом все исправить. Там, где что-либо доказывается на деле, – слова излишни».

При том характере, которое носило школьное самоуправление в детской трудовой общине Лангермана, оно переставало быть игрой в самоуправление, в которую оно так часто вырождается, а главное, утрачивало многие несимпатичные черты, которые так бросаются в глаза, например в американских школьных республиках с их судами, прокурорами, карцерами, полицией.

Очень симпатична также и та школьная дисциплина, которая царила в общине. «Во время занятий каждому было дозволено все, что вытекает из существа дела. Так, например, каждый мог во время работы делать перерыв или летом в жару пойти вымыть лицо и руки и т. п. – свобода, которую нельзя предоставлять юношеству, воспитываемому в рабских чувствах, и которая у нас оказалась очень жизненна и никогда не мешала занятиям. Вообще нами принято было за правило, чтобы ученики каждое правило поведения вычитывали из цели самого дела и, таким образом, были независимы от нашего словесного распоряжения».

А вот что сообщает Лангерман о ходе занятий в его школе:

«Со времен Песталоцци почти всякий знает, что в основу всякого знания должно быть положено наблюдение, но он не знает того, что без практической работы, преследующей известную цель, вообще нельзя достигнуть того, чтобы ребенок наблюдал. Он впервые наблюдает и всесторонне наблюдает лишь тогда, когда он ищет средств для осуществления цели. Для него дело – цель, а познание лишь средство, которое не пробуждает более интереса, когда оно оторвано от творческого дела, т. е. должно быть воспринято им бесцельно».

«...Слабоумные дети, о которых тут идет речь, в школьном саду были поставлены в нормальные условия, при которых развивается наблюдательность. Для них был смысл в словах Гёте: «Вначале было дело!» Чтобы быть в состоянии выполнить дело, им нужны были средства; таким образом, пробуждаемые естественным интересом, они проникали в смысл вещей и попутно, благодаря упражнению, приобретали силу. Но чтобы выполнить общее дело, нужно было достигнуть взаимного понимания путем выражения, или, как говорит Гёте, путем слова. При таких условиях врученные нам слабоумные дети быстро развились до такой интеллектуальной высоты и технической выучки, каких мы сами не ожидали».

«Я уже сообщал, с какой любовью и настойчивостью они наблюдали свои, ими посаженные, растения. Их побуждал к этому, естественно, лишь интерес к успеху их работы. Но попутно, благодаря этому упорному любовному созерцанию всего процесса роста, от семени до плода, они изучили этот процесс так, как этого не удалось бы без практической работы, если бы засадить их на деревянные скамейки за книжки или водить на ботанические экскурсии, где все сводится часто к поверхностному, бесполезному спорту».

«Благодаря этому, выросшему на почве продуктивного труда, любовному способу наблюдения, у них попутно вырабатывалось понимание красоты форм и цветов. Они всегда восхищались своими растениями, как мать своими детьми, и часто звали нас, воспитателей, полюбоваться прекрасными формами листьев и цветов и порадоваться вместе с ними. Но так как всякий лист в сущности представляет собою естественный орнамент, в основе которого лежат законы прекрасного, то при пробужденном в детях понимании прекрасных форм было нетрудно эти проявляющиеся в построении листа законы прекрасного перенести на линии, нарисованные мелом и карандашом. Мы не пускались в пространные объяснения, а показывали все на деле до тех пор, пока каждый из детей более или менее настолько улавливал эти законы, что мог их сознательно применять, и тогда с увлечением принимался рисовать новые орнаменты и с таким успехом, что даже художники говорили, что из-под рук этих слабоумных детей вышли совершенно новые коллекции образцов. Корни этих плодов лежали в нашем школьном саду, как и всех других плодов распускающегося дерева умственного развития и технических познаний».

«Что дети проявляли вес больший интерес к явлениям природы, – вполне понятно. Они наблюдали каждую птицу, каждого червяка, которого находили, потому что все это имело отношение к саду и их труду. Если в то время, как они работали в классе, в саду происходило что-либо новое, – например, птица строила гнездо, – то все на цыпочках подкрадывались к окну, чтобы посмотреть, как это происходит, а потом так же естественно и бесшумно вновь приняться за работу. Понятно, что таким способом дети научились естественной истории лучше, чем из самых лучших учебников».

«Сад пробудил в них также живой интерес к атмосферическим явлениям, так как для их растений было не безразлично, было ли тепло или холодно, шел ли дождь или светило солнце и т. д. То же было и с географией. Толчком для изучения ее был, как я уже сообщал, план сада. Затем была изготовлена карта школьных владений. Она служила для небольших путешествий: на карте изображалось какое-нибудь место, которое должно было быть найдено детьми в действительности, или наоборот, и в этих упражнениях с большим удовольствием принимали участие даже самые отсталые. Затем возникла картина окрестностей. Таким образом, интерес детей все расширялся. Они хотели слушать о других странах, народах и временах. Так как они сами рисовали карты действительных вещей, то школьная стенная карта не была для них пустым звуком».

«Сознательное накопление представлений, или, как они это называли, «собирание картин», стало для этих отсталых детей постоянным, доставлявшим им большое удовольствие занятием после того, как им была разъяснена цель и сущность этого психологического процесса и проверена ими на опыте. Начало пониманию этого процесса было положено еще в саду, когда мы на доске рисовали картину того, что было у них в воображении. Вполне же был осознан этот процесс ими впервые, когда раз на прогулке мы видели и смотрели, как бесчисленные рыбы теснились к упавшему в воду хлебцу, так, что рыбы, находившиеся в центре, с силой выбрасывались наверх. Это произвело на детей сильное впечатление – они еще не видели никогда так много и таких больших рыб, – я и воспользовался случаем, чтобы помочь им осознать представление и таким образом вызвать у них психологический акт, в высшей степени важный для развития интеллекта, который, однако, оставляется совершенно без внимания в наших современных школах».

«Для этой цели я выждал момент, когда рыбы уплыли, что вызвало всеобщее сожаление. Тогда я заслонил рукой глаза и сказал: «А мне не жаль, – у меня осталась в голове картина того, что было, и я могу смотреть на нее, сколько захочу. Как великолепно! Как они теснятся, дерутся и т. д.» И сразу раздались восклицания: «У меня тоже картина! У меня тоже!», – и вскоре все радостно восклицали: «И у меня! И у меня!» Дело пошло. И когда для упражнения непосредственно после этого психологического открытия я с закрытыми глазами вызвал ряд представлений: школьного сада, классной комнаты, отца, матери, все выражали удивление, – они сравнивали свою голову с фотографическим аппаратом и, смеясь, называли ее «ящиком с картинками».

«С этого времени «собирание картин» было для них занятием, которому они везде, где бы они ни были, сознательно предавались (потому что бессознательно этот процесс происходит всегда при сосредоточении внимания), так что утром,, приходя в школу, они уже издали кричали мне, что вчера на лугу, в саду, в лесу или где-либо еще они опять «насобирали таких отличных картин» и принесли их все в своей голове. Затем они закрывали рукой глаза и воспроизводили представления в порядке следования фактов, которые им пришлось наблюдать, и рассказывали, что они видели, т. е. буквами читали свои представления. И так как каждый ребенок эти свои духовные приобретения должен был переносить из сферы представлений в сферу словесного выражения, то это являлось лучшим средством к развитию их вначале столь слабо развитой способности речи».

Каждый день дети рассказывали «собранные картинки» или же записывали их, что они делали с величайшим удовольствием, и писали старательно и чисто, потому что хотели сохранить себе эти свои маленькие историйки, чтобы потом перечитывать их и вспоминать».

«Все, что делали дети, имело вполне определенную жизненную цель. Цель все упорядочивала и связывала воедино, так что ничто не пропадало даром».

Вот такой жизненной цели, все упорядочивающей и связывающей воедино, не было в виденной мной цюрихской школе, и от этого усилия учительницы пропадали на три четверти даром и все, что делалось в классе, пробуждало у детей лишь поверхностный интерес.

1916 г .

«ДУХ ВРЕМЕНИ» В НЕМЕЦКОЙ НАРОДНОЙ ШКОЛЕ

«Школьный учитель победил под Садовой», – любили говорить немцы.

«Если бы школьный учитель был тем, чем он должен был быть, он не допустил бы до Садовой и всего того, что было с этим связано», – так, обратно, писал в свое время один из крупнейших общественных деятелей Германии. Это писалось в 80-х годах прошлого столетия.

Битва под Садовой была в 1866 г. Полвека прошло с тех пор. Каков стал за это время немецкий школьный учитель? Хуже? Лучше?

Промышленное развитие Германии за эти 50 лет шло гигантскими шагами. Развитая промышленность требует умелого рабочего, современная военная школа требует от солдата самостоятельности, силы, находчивости и пр. И германское правительство вложило немало денег в народное образование. Оно заботилось об улучшении методов преподавания, заботилось о том, чтобы ученики народной школы приобретали достаточное количество знаний, чтобы учителя получали хорошую профессиональную подготовку. Теперешние школы Германии и сравниться не могут с прусскими школами периода, предшествовавшего 1866 г. Возьмем хотя бы современные мюнхенские или лейпцигские народные школы.

Школы стали лучше. Но сделался ли немецкий учитель таким, каким он должен быть?

Когда объявлена была война, немецкая школа превратилась в рассадник самого бешеного шовинизма. В немецких школах введены были самые грубые игры в войну, во время которых разжигалась ненависть к врагам отечества. Игры кончались обыкновенно победой над врагом и унижением его. Когда началась война с Англией, в школах введено было в обычай, чтобы дети приветствовали друг друга словами: «Покарай, боже, Англию!»

И родителям, которым в свое время внушали в школе, что «Германия выше всего», что немцы – самый лучший народ в мире и немецкие порядки самые лучшие, смотрели на всю эту шовинистическую оргию, как на нечто вполне нормальное. Правда, у многих из них жизнь вносила существенные поправки в привитые им в школе взгляды, и до войны они смотрели на вещи иными глазами. Но война и связанные с ней события внесли необычайную путаницу в их умы, перевернули вверх дном все понятия, и вполне естественно, что верх взяли старые, внушенные в детстве понятия.

Большинство родителей в Германии не протестовало против школьного шовинизма. Впрочем, если бы родители и были недовольны, единственное, что они могли бы сделать, это противопоставить школьному влиянию домашнее. Германия не Америка. Родители сами по себе, а школа сама по себе. Никаких органов, связывающих воедино семью и народную школу, в Германии нет. Дело родителей – посылать детей в школу, чисто одевать их, смотреть, чтобы они учили уроки, слушались учителей; дело учителей – учить, чему и как приказано, смотреть за дисциплиной, иасаждать «желательный» дух, предписанный циркулярами. Какое им дело до родителей, их взглядов, желаний, и для чего родителям мешаться в школьное дело? Что им Гекуба иль они Гекубе?

Хотя в Германии школа в большом почете, но население фактически отстранено от непосредственного влияния на организацию воспитания. Максимум, к чему оно милостиво допускается, это к заботе о школьных зданиях, о врачебном надзоре за здоровьем учащихся, об организации школьных колоний, о материальной обеспеченности учителей. Но дух школы, характер школьного воспитания, содержание преподавания – это вещи, определять которые в Германии призваны министры Вильгельма, а не широкие массы населения. Их тут не спрашивают, и они не подают тут своего голоса, не добиваются влияния в этой области, да в большинстве случаев имеют весьма смутное представление, чего им надо желать. В Америке эти вопросы – часто с большой наивностью, правда, – обсуждаются в печати, на собраниях, там считается, что для гражданина столь же необходимо иметь определенный взгляд на то, каково должно быть воспитание молодежи, как, например, на пользу или вред всеобщего избирательного права. Но в Германии вопросы школьного воспитания последнего времени в значительной мере составляли достояние лишь определенные профессиональных кругов. Все государственное и обычное право Германии было за изъятие этого рода вопросов из сферы мысли и влияния немецкого подданного.

Школа в Германии являлась и является орудием осуществления известных государственные целей.

Великие деятели на поприще народного образования, вроде Песталоцци или Гораса Манна (американского демократа), целью школьного воспитания ставили благо, счастье воспитываемого юношества.

Цель современной немецкой государственной школы совершенно иная, а именно – воспитание необходимого государству слуги, в первую голову – солдата. Ученик – лишь средство для достижения государственных целей. Ради этих целей воспитываются в нем известные чувства и навыки, прививаются ему известные взгляды. Система немецких народных школ – это громадный механизм, работающий с большой правильностью. С .каждым годом этот механизм усовершенствуется, вводятся новые методы преподавания, учителя получают лучшую подготовку. Но стала ли школа лучше? Несомненно, она стала гораздо приспособленнее для того, чтобы влиять на душу ребенка, на его мировоззрение. Но как, в каком направлении? В том, которое необходимо для достижения целей, преследуемых немецким государством. Учителя – средство для проведения этих целей. Война с особенной наглядностью вскрыла эти цели.

Остановимся на двух, недавно вышедших брошюрах.

Одна из них – «Война и наши дети»[36] останавливается на том, как отвечать на вопросы, которые вызывает у детей война:

«У всей немецкой молодежи должно быть пробуждено, а там, где оно уже имеется налицо, укреплено сознание того, что из всех воюющих сейчас народов немецкий народ – самый лучший. В частностях это довольно трудно доказать детям: им нельзя еще выяснить все значение умственной работы, нравственных качеств, способности народа к размножению, качественной добротности товара. Но многого из этого, может быть, можно коснуться. Развить национальное самосознание у ребенка никогда не трудно, особенно в такое время».

Другая брошюра – «Война и школа» – еще более характерна. Она принадлежит перу бывшего непременного члена прусского министерства культа д-ра Адольфа Маттиаса[37].

Он настаивает на том, чтобы высшие учебные власти позаботились о том, чтобы в «сердца юношества были заброшены духовные и нравственные семена, которые должны дать благодатные плоды для здорового будущего и блага нашего дорогого отечества». Каковы же должны быть эти семена, по мнению г-на Маттиаса?

«Школа должна не только воспитывать стремление к миру, – пишет Маттиас, – она должна быть также подготовительной школой к войне и воспитывать мужественную способность держать молот в руке». По мнению Маттиаса, война положит конец всем бредням о правах ребенка и «на мрачном, залитом кровью, фоне вновь напишет священные слова: обязанность».

Еще большая милитаризация народной школы, еще большее пренебрежение к правам ребенка и человека, еще большее превращение школы в орудие для достижения государственных и милитаристических целей – вот что ожидает немецкую народную школу, если внутри страны все останется по-старому: если население по-прежнему будет пассивно относиться к тому, чему учат в школе, если родители по-прежнему будут лишь посылать детей в школу и не будут иметь влияния на весь ее уклад.

1916 г .

ДОРОГУ ТАЛАНТУ

Уже свыше пятнадцати лет в Германии в области педагогики идет непрерывное кипение. Старая школа подвергается беспощадной критике: критикуются методы преподавания, программы, весь уклад школьной жизни, вся организация школьного дела. Многие вопросы очень быстро перерастают рамки чисто педагогического обсуждения и становятся достоянием общеполитической прессы, оживленно дебатируются политическими партиями. Новые идеи применяются на практике и не только отдельными педагогами, но и само правительство идет на эксперименты. В Мюнхене, например, управление народными школами поручается Георгу Кершенштейнеру, который в корне изменяет все прежние программы, вводит новые методы преподавания, организует так называемую «трудовую школу» (Arbeitsschule). И не только в Мюнхене, повсюду в Германии идет напряженная реформаторская работа на поприще народного образования.

Какова же основная причина всех этих исканий новых путей в педагогике, этого усиленного стремления к реформе?

Громадный прогресс техники за последние два десятилетия в Германии сделал для нее вопросом жизни или смерти создание широкого слоя интеллигентных, политехнически образованных, даровитых рабочих. Как показывает крайне интересная работа Отто Каммерера (Otto Kammerer, «Ober den Einflu3 des technischen Fortschrittes auf die Produktivitat», 1910, Schriften des Vereins fur Sozralpolitik, № 132), в самых новейших, усовершенствованных машинах последнего времени обычное соотношение между квалифицированным и простым трудом изменяется самым коренным образом: громадная часть подсобных, вспомогательных движений, которые раньше выполнялись необученными рабочими, теперь выполняет сама машина. При этих машинах количество необученных рабочих значительно сокращается, зато увеличивается число квалифицированных рабочих, могущих управлять машинами, направлять все дело, совершенствовать его. Правда, квалифицированный труд, который нужен в современном производстве, совершенно иного типа, чем тот квалифицированный труд, который применялся в прежние времена. Старый квалифицированный труд покоился главным образом па специализации, на многолетней выучке, новый–требует высокого интеллекта, самостоятельности, находчивости.

Конечно, в общем и целом в современном производстве преобладают еще машины старого типа с громадным требованием на простой труд и с очень незначительным спросом на труд квалифицированный, но в передовых отраслях индустрии, в тяжелой индустрии в особенности, вышеуказанная тенденция наметилась вполне определенно.

Война дала могучий толчок техническому прогрессу и сделала эту тенденцию особенно наглядной.

«Техническое развитие, – пишет Отто Каммерер в своей вышеупомянутой работе, – в конце концов всегда приводит к вытеснению необученных рабочих. Это развитие выдвигает основную идею машинной техники: применение человеческой силы не в качестве мускульной машины, а в качестве мыслящего существа» (там же, стр. 424).

«Государство. – пишет он далее, – которое так или иначе не будет заботиться о том, чтобы подрастающее поколение получило специальную подготовку, будет в таком же затруднительном положении, в каком очутилось бы государство, пославшее деревянные суда с пушками, заряжающимися с дула, в бой с панцирными линейными судами, снабженными скорострельными орудиями» (там же, стр. 425).

В этом корень всего вопроса. Эта-то потребность современного производства в широком слое интеллигентных, даровитых, самостоятельных рабочих и является первоисточником для всех школьных реформ последнего времени в Германии.

Немецкая народная школа прежних ступеней капиталистического развития была школой узкосословной, школой для низших слоев населения. Это была школа учебы, школа, построенная на строгой дисциплине, подавляющая в учениках всякое проявление личности, всякую самостоятельную мысль. Эта школа была рассчитана на массовое производство послушных, исполнительных, добросовестных рабочих, от которых не требовалось ни инициативы, пи дарований, ни самостоятельности.

«Главное значение школьного воспитания, – писал в 1901 г. в своей книге «Гражданское воспитание немецкого юношества» Георг Кершенштейнер, – поскольку речь идет о народных массах, заключается главным образом не столько в привитии ученикам известного круга идей, сколько в систематическом воспитании привычки к прилежному, добросовестному, тщательному труду, к постоянному приучению к безусловному повиновению и верному исполнению обязанностей и в авторитетном, неуклонном приучении к услужливости» (стр. 35).

Эта цитата в высшей степени характерна как для взгляда на задачи немецкой народной школы руководящих кругов Германии, так и для самого автора этих строк – знаменитого мюнхенского реформатора народной школы Георга Кершенштейнера. Школа учебы не могла выполнить того требования, которое стало предъявлять к ней современное производство. Как бы талантлив ни был ребенок, в старой школе учебы талант этот не имел случая ни выявиться, ни тем более развиться. Народная немецкая школа со своим формализмом, с железной дисциплиной заглушала его. Война обострила потребность в широком слое талантливых, инициативных, интеллигентных рабочих, и потому теперь одним из самых популярных лозунгов в Германии является клич: «Дорогу таланту!» В. Рейн, видный педагог, в своей статье в немецком «Дне» («Tag») ссылается на слова Фридриха-Вильгельма III, заявившего: «Государство должно пополнить при помощи духовных сил убыль сил физических». В этих словах, по мнению Рейна, германский король «кратко формулировал великую цель».

В полном согласии с этой целью стоят заключительные слова сентябрьской речи (1916 г.) Бетмана-Гольвега в рейхстаге:

«Свободный путь каждому таланту, каждой ценной силе, – говорил канцлер, – таков лозунг дня. Правительство осуществит этот лозунг, отбросив все предрассудки. И тогда наша империя будет представлять единое, крепко спаянное здание. Каждый камень, каждая балка будут стоять на своем месте, поддерживать друг друга, опираться друг на друга. Тогда перед нами откроется здоровое будущее».

Эта речь канцлера вызвала воодушевление в рядах патриотствующего большинства социал-демократической партии. Хемницкий «Народный голос» («Volksstimme»), являющийся выразителем взглядов этого большинства, пишет в своей статье от 30 сентября 1916 г.:

«Это заявление целиком укладывается в рамки того круга идей, которые Бетман-Гольвег выставил уже раньше как внутреннюю цель. Он хочет помочь сломать устарелые рамки и пустые предрассудки, которые до сих пор разделяли государство и рабочих, он хочет уловить, направить должным образом, поддержать и укрепить игнорированный доныне поток любви к отечеству, который глубоко таится в недрах рабочего класса. Он хочет при помощи новой ориентации сблизить рабочих с государством и те силы, которые стремятся к деятельности, использовать для его укрепления и созидания».

Эта цветистая тирада заканчивается уверением, что «народные массы» целиком сочувствуют благим намерениям канцлера. «Именно война особенно резко подчеркнула необходимость таланта у рабочих, надсмотрщиков и мастеров в промышленности и сельском хозяйстве».

Канцлеру вторит и педагогическая пресса:

«Даже в случае победы немцев после войны экономический трест, охватывающий три четверти Европы, будет пытаться вытеснить нас с мирового рынка. Мы не можем позволить себе в будущем роскошь обрекать на гибель сотни талантов», – пишет Ламсцус в одном из наиболее передовых немецких педагогических журналов, в № 3 гамбургской «Педагогической реформы».

В только что вышедшей объемистой книге «Выдвижение даровитых» («Aufstieg der Begabten»), изданной недавно возникшим «Германским комитетом воспитания и преподавания» и представляющей коллективный труд ряда известных педагогов, развиваются те же мысли.

«В настоящее время, – говорится в предисловии, – для немцев является вопросом жизни или смерти необходимость стать творцами всемирно исторических ценностей. Обстоятельства повелительно требуют в настоящее время, чтобы была использована каждая сила, таящаяся в глубине; это важно для всех отраслей производства. Повсюду нужны настоящие, подлинные дарования, если мы действительно хотим стоять на высоком уровне и тем более, если хотим быть руководителями».

Итак, все – от германского императора до патриотического большинства немецкой социал-демократии – согласны, что необходимо приложить все усилия, чтобы извлечь ив народных недр таланты, как можно больше талантов, чтобы понаделать из них мастеров, надсмотрщиков, техников, инженеров, в которых так нуждается и будет нуждаться германская промышленность.

Никогда, кажется, фетишизм, владеющий умами в современную эпоху капиталистического производства и заключающийся в том, что всё – человек в первую голову – приносится на алтарь производства, не доходил до таких геркулесовых столбов, как во время войны. Через все эти призывы к выискиванию и отбору талантов яркой нитью проходит одна мысль: производству нужны таланты. И только немецкие левые социал-демократы в «Бременской гражданской газете» («Bremer Biirgerzeitung») и в «Политике рабочих» («Arbeiterpolitik») ясно и определенно сказали то, что естественно было сказать людям, не охваченным гипнозом фетишизма, но теперь уже несущим в массы лозунг, характерный для эпохи производства, идущей на смену теперешней: не человек для производства, а производство для человека.

Важен не отбор для нужд производства наиболее одаренных, важно всестороннее гармоническое развитие каждого человека, для этого необходимо развитие всех сил и дарований, заложенных в каждом ребенке. Отбор же наиболее талантливых, открытие для них возможности «устроиться», подняться по общественной лестнице – совершенно не в интересах рабочего класса. Масса сама нуждается в этих даровитых силах для развития и организации своей коллективной силы. Смысл отбора наиболее одаренных как нельзя лучше характеризуется следующей цитатой из уже упомянутой книги Георга Кершенштейнера «Гражданское воспитание немецкого юношества».

«Опасны лишь, – пишет он там, – большие, однородные массы недовольных, когда государственные и общественные учреждения приковывают к галерам и наиболее дельных. Умный стратег знает, что лучше всего можно владеть массами, если удается разделить их» (стр. 27). И «умный стратег» Кершенштейнер настаивает, что необходимо открыть клапан путем отбора наиболее дельных, наиболее одаренных, надо дать им возможность проложить себе дорогу, уйти от народной массы. В Англии-де уж давно это поняли. И Кершенштейнер указывает на пример Джона Бернса.

Как же предполагается осуществить этот отбор талантов? Хемницкий «Народный голос» предлагает простое средство:

«При помощи законодательства и путем административным должны быть, ближайшим образом, устранены некоторые препятствия. Для этого, собственно говоря, достаточно одного росчерка пера, но предпосылкой этого должно быть изменение общественного мнения и взглядов в руководящих кругах, которым необходимо отказаться от своих социальных предрассудков».

Германское правительство прекрасно знает силу «росчерка пера», но, прежде чем его сделать, оно предпочитает пустить «умных стратегов», вроде Кершенштейнера, позондировать почву, какие собственно реформы нужны для выявления и отбора талантов и как далеко можно идти по пути реформ, не изменяя духа школы.

Во-первых, как выявить таланты?

Современная школа, как было уже сказано, способствует заглушению природных дарований. Когда все построено на механическом заучивании, па простом усвоении программ, трудно определить, какой ребенок к чему способен. Однако профессор Зикинген в Мангейме сделал попытку организации отбора дарований на почве существующей школы. Он предложил делить учеников по степени успешности. Малоразвитые, медленно воспринимающие, отсталые выделяются в особые вспомогательные классы. Обладающие наилучшей памятью, наиболее быстро воспринимающие переводятся в классы для даровитых. Эти более даровитые ученики проходят более обширную программу. Тот курс, на который средним ученикам приходится употребить, скажем, три года, способные ученики проходят в два года. Мангеймская система связана с очень сложной организацией перевода из класса в класс, из отделения в отделение. По вопросу о мангеймской системе существует громадная литература, но вся она носит слишком специальный характер. Передовая часть немецкого учительства, в общем, отнеслась к этой системе отрицательно. Указывалось, как вредно должно отразиться на психике детей это деление на овец и козлищ, указывалось, что если способные ученики до сих пор не надрывали своих сил в школе учебы благодаря своей прекрасной памяти, то теперь на них будет возложено непосильное бремя, которое вконец заглушит всякую возможность развития их индивидуальных даровании. Результаты мангеймской системы оказались весьма мизерными: прохождение известной частью учеников более скорым темпом учебного курса. Ученик, обладающий наилучшей памятью, – не всегда наиболее даровитый ученик. Жизнь требовала выявления дарований. В этом отношении мангеймская система дала очень мало.

Другой опыт в направлении выявления дарований – это широкое применение к ученикам методов исследования душевных сил путем экспериментальной педагогики. Опыты эти делались и делаются, и сейчас они в большой моде в Германии. Сам по себе этот вопрос очень интересен. Экспериментальной педагогикой очень увлекаются и в Америке. При школах там существуют особого рода «советчики по выбору профессий», которые, опираясь на экспериментальное исследование способностей подростка, определяют пригодность кончающего школу к той или иной профессии. В Бостоне под руководством Франка Парсона работает основанное на таких же принципах бюро советов по выбору профессии. Теперь в Германии также появляется очень много работ по этому вопросу. Интересны книжки Штерна, много интересных статей, например в «Журнале по педагогической психологии и экспериментальной педагогике». В Берлине делается попытка при Центральном бюро труда организовать учреждение, аналогичное парсоновскому бюро.

Преувеличивать, однако, роль экспериментальной педагогики в выявлении дарований и в выборе профессий не следует. Дарование – вещь очень сложная, а экспериментальная педагогика может пока что определять лишь элементарные душевные способности. Что же касается выбора профессий, то главное, что препятствует в настоящее время тому, «чтобы каждый человек был на своем месте» в производстве, делал работу, которая была бы ему по душе и соответствовала его силам и способностям, – это общественные условия, необходимость для громадного большинства населения, для миллионов людей брать не ту работу, которая соответствует способностям и дарованиям, а ту, которая под рукой, которую необходимо взять, чтобы иметь кусок хлеба. Поэтому трудно разделять увлечение хемницкого «Народного голоса» экспериментальной педагогикой. Хемницкий «Народный голос» мечтает об учреждении «национального института для содействия талантам».

«Тут представляется опять-таки, – пишет «Народный голос», – поле труда, создающее необходимые предпосылки социализма. Социализм, как известно, представляет собою господство науки в народном хозяйстве и общественном строении. Если наука будет работать в вышеуказанном направлении над выявлением и усовершенствованием дарований, то будут созданы предпосылки, в которых нуждается для своего осуществления социализм, создается возможность распределения профессий с наибольшим удовлетворением для отдельного индивидуума и с наивысшим результатом для целого». Предоставляя хемницкому «Народному голосу» ждать, когда будущий «Национальный институт для содействия талантам» создаст объективные предпосылки для осуществления социализма, люди дела, господа кершенштейнеры, работают над реформой школы учебы, над превращением ее в школу труда (Arbeitsschule). Надо отдать им справедливость – работу свою они делают основательно. Кершенштейнер, например, объехал всю Европу, изучая постановку преподавания труда во всякого рода ремесленных и профессиональных училищах, изучил и разработал постановку преподавания рисования, естественных наук. Трудовая школа покоится на соединении ручного труда с умственным. Ручной труд в трудовой школе не носит специального, ремесленного характера, он весьма разносторонен: дети лепят, рисуют, красят, вырезывают, клеят, столярничают и пр. Ручной труд самым тесным образом связан с преподаванием математики, естественных наук, географии, истории. Он вносит в эти предметы жизнь, делает их ближе, понятнее детям, будит в них живой интерес к этим предметам, учит наблюдать, самостоятельно мыслить. В такой постановке ручной труд будит творческие силы ребенка, приучает добиваться поставленной цели, развивает интерес к техническому труду, дает общие трудовые навыки. Трудовая школа представляет собою крайне благоприятную среду для проявления индивидуальных склонностей и дарований ребенка.

По, приступая к опыту организации трудовой школы, германское правительство вполне сознавало, что, будя самостоятельную мысль, жажду знаний, всесторонне развивая учеников, оно может создать могильщиков современных общественных порядков Германии, и потому вручало реформу лишь людям типа Кершенштейнера. Он находит, что дать народу всеобщее избирательное право – опасный, преждевременный эксперимент, и ревниво оберегает юношество от влияния социал-демократии.

Недавно еще, когда немецкий рейхстаг в 59-м своем заседании постановил отменить запрещение (проведенное в 1908 г.) юношам моложе 18 лет присутствовать на открытых собраниях, на которых обсуждаются экономические вопросы рабочей жизни, вопросы о величине заработной платы, длине рабочего дня и пр., Кершенштейнер бешено выступил против отмены этого запрещения. «Педагогическая газета» (№ 24, 1916 г.) говорит по этому поводу, что не стоило так горячиться. Во-первых, отмена запрещения мало изменит существующее положение вещей. Фактически и теперь юноши моложе 18 лет ходят на собрания такого рода: нельзя при входе требовать метрического свидетельства. Кроме того, собрания происходят в присутствии полиции, да и вожди рабочего движения лучше, чем кто-либо, умеют успокаивающе действовать на массу и на молодежь. Работая на фабрике, юноша все равно наталкивается на известные вопросы, слышит известные разговоры, нельзя игнорировать успокаивающего, благотворного влияния вождей рабочего движения.

Действительно, Кершенштейнер не учитывает того изменения во взглядах и характере деятельности, которое произошло со времени войны в рядах немецкой социал-демократии. Официальное большинство теперешней немецкой социал-демократической партии стоит на точке зрении, весьма недалеко уходящей от точки зрения Кершенштейнера. Вспомним хотя бы вышеприведенные цитаты о примирении между государством и рабочими из хемницкого «Народного голоса».

Это изменение во взглядах и тактике немецкой социал-демократии прекрасно учел другой столп немецкой официальной педагогики, Ф.-В. Ферстер – пастор, выписанный германским правительством из Швейцарии. Ферстер внимательно следит за рабочим движением, его специальность – «этическое» воспитание юношества, модернизация религиозного воспитания. Его многочисленные произведения, из которых главные: «Школа и характер», «Христианство и классовая борьба», «Авторитет и свобода», «Вина и искупление», «Гражданское воспитание», «Этические беседы с юношеством» и др., обнаруживают не менее умного стратега, чем Кершенштейнер; некоторые из них выдержали много изданий, переводятся на все языки. Ферстер много говорит «о вечном, незыблемом, объективном порядке вещей», на основе которого и выработаны существующие правовые нормы. Эти правовые нормы для него священны. Он хочет заставить рабочих служить этому порядку не за страх, а за совесть. Средством сделать это кажется ему «гражданское воспитание» юношества. Это «гражданское воспитание» – дело весьма тонкое, тут насилием ничего не сделаешь. «Ницше однажды жаловался, – пишет Ферстер в своей книге «Христианство и классовая борьба», – что из рабочих вообще сделали какой-то «вопрос», тогда как надо отдать себе отчет в том, что всякая высшая культура должна быть построена на рабстве в той или иной форме. В противовес такой точке зрения, которую в свое время не менее резко выставлял и Трейчке, следует со всей энергией подчеркнуть, что эта господская мораль (Herrenmoral) стала технической невозможностью. Высокоразвитая совместная работа и квалифицированный труд обслуживания сложных машин вообще невыполнимы более при помощи «рабского труда», так как у людей униженных отсутствуют моральные и духовные качества, необходимые для подобного рода кооперации» (Ф.-В. Ферстер, «Христианство и классовая борьба», стр. 175).

«Как известно, – пишет он далее, – уничтожение рабства в Соединенных Штагах было вызвано требованиями технического прогресса. Переход от разведения сахарного тростника к разведению хлопка требовал более интенсивных методов эксплуатации территории и делал все более невозможной работу с тупым и упрямым рабским населением» (там же, стр. 176).

И Ферстер мечтает о воспитании такого поколения рабочих, которые не по принуждению, а по доброй воле будут служить капиталу. Понятное дело, что Ферстер от всей души приветствовал «лояльность» вождей немецкой социал-демократии, проявленную ими по отношению к германской империалистической буржуазии. Вскоре после 4 августа Ферстер стал устраивать в Берлине лекции, на которые свозились старшие ученики народных школ со всего Берлина. Им Ферстер в популярной, доступной их пониманию форме рассказывает, что теперь, когда немецкая социал-демократия отказалась от проповеди классовой вражды и вполне искренно стала проповедовать сотрудничество классов, она приблизилась к христианской точке зрения и заслуживает всяческого доверия.

Не менее энергично, чем Ф.-В. Ферстер и Кершенштейнер, проповедует «гражданское воспитание» и Натори. Это тоже крайне характерная фигура в современной немецкой педагогии. И для него, как и для Ферстера и Кершенштейнера, государство является «единственным мыслимым носителем общего нравственного прогресса человечества». И его «гражданское воспитание» сводится к воспитанию в учениках преклонения перед существующим немецким государством. Наторп – кантианец, излюбленная его область – этика.

В начале текущего года ряд немецких педагогов, в том числе Наторп и Ф.-В. Ферстер, выпустили воззвание к обществу, учителям и родителям, в котором предостерегали от сеяния семян дикой ненависти к врагам. «Школа, – писали они, – играет немалую роль в сеянии такой ненависти». Это воззвание – аналогичное ему воззвание выпустили во Франции учителя департамента Сены – вызвало большое волнение среди учителей. Начальство одного прусского округа (Франкфурта-на-Одере) нашло даже нужным вступить в полемику с авторами воззвания. За последнее время к учителям и школе предъявляется требование, чтобы они из воспитательных соображений противодействовали распространению и разжиганию взаимной ненависти между народами и работали на пользу будущего примирения народов. Этим вытекающим из желания всеобщего братства народов и из международных бредней о мире стремлениям не должно быть места в школе. Немцы-де и так народ миролюбивый.

Что немецкая школа – и тут, как везде, были, конечно, исключения – разжигала в детях ненависть к врагам, – факт слишком общеизвестный. Это разжигание ненависти входило до известной степени в задачи германского правительства.

Довольно наивно поясняет это Густав Винекен в № 4 «Международного обозрения» за текущий год.

«То, что для взрослого – пресса, то для подрастающего поколения – школа. Общественное воспитание дает в руки государству могучий рычаг для направления в желательное для него русло общественного мнения». И вот, зная, какое могучее оружие в руках государства школа, Винекен предлагает забавный в силу своей утопичности план: «При будущих мирных переговорах, я думаю, в договор надо бы внести пункт, в силу которого государства обязались бы не возвеличивать войну как таковую, а запрещать всякую пропаганду войны в общественных школах и предписывали бы указывать на ужасы войны и говорить о ней, как о зле, которому надо противиться всеми силами, и не дозволять никоим образом разжигания ненависти к другим народам».

Если Винекен обнаруживает столь наивное представление о международных договорах, то дальнейший абзац его статьи показывает, что он совершенно правильно оценил значение, которое придает германское правительство влиянию школы в деле разжигания ненависти к врагу.

«Подобного рода регулирование школьного дела должно неизбежно носить международный характер, – пишет Винекен, – ибо иначе этическое государство было бы обойдено с тыла государством, ведущим беззастенчивую политику: это последнее будет располагать более фанатизированной, а следовательно, и физически более приспособленной к войне молодежью». Итак, германское юношество фанатизируется в военных целях. Поэтому и нашло нужным выступить с возражением против воззвания Наторпа, Ферстсра и др. правление прусского округа Франкфурта-на-Одере.

Но и из среды учителей, даже передовой их части, раздались протесты против Наторпа, проповедующего не ко времени пацифизм. К числу недовольных принадлежит и Тевс – знаток истории немецкой школы, всего, что касается современной структуры школы, ее организации, и являющийся одним из самых талантливых и энергичных защитников «всеобщей единой школы» (Einheitsschule).

От обвинений в пацифизме защищается Наторп в № 2 «Международного обозрения» за текущий год. Он-де вовсе не пацифист, он считает, что пацифизм сейчас переживает тяжелый кризис.

«Мы, – пишет он про себя и Штамлера, – всегда сожалели, что немец хуже понимает немца, принадлежащего к другому классу общества, чем иноземца, принадлежащего к тому же классу, как и он; мы радуемся, что теперь это стало иначе. Ибо хотя для нас обоих дело человечества стоит выше дела нации, но лишь через нацию лежит путь к человечеству». И вот Наторп заявляет: «Я повторяю теперь, как и раньше: война сама по себе безусловно безнравственна, но, как и прежде, добавляю: надо оставаться верным государству до последней капли крови (и тогда, когда оно ведет войну). Надо уподобиться Сократу, который ради того, чтобы не ослушаться законов государства, отказался бежать из тюрьмы, чтобы спасти себе жизнь» (стр. 90).

Школа труда, будя интерес ребенка, открывает его душу, его внутреннее «я» учителю. То, что недоступно было учителю с розгой в руках, доступно учителю, рисующему, столярничающему с детьми, вместе с ними наблюдающему природу. Такой учитель завоевывает доверие ученика.

И тут приходят кершенштейнеры, ферстеры и наторпы, овладевают душой ребенка и прочно закладывают в ней преклонение перед существующим немецким государством, приходят с проповедью единства немецкой нации. Во время войны трудовая школа явилась прекрасным орудием милитаризации молодежи. Вся творческая работа детей направлена в военное русло. Дети строят в школах траншеи, аэропланы, составляют планы местностей, строят разные физические аппараты, употребляющиеся в современной войне, разыгрывают примерные сражения. Все это возбуждает их интерес к войне, попутно воспитывает в них патриотические чувства. Однако в школе труда есть свои подводные камни.

Двухсоттысячная армия немецких учителей отлично вышколена. Когда-то (до 1848 г.) народные учителя представляли собой довольно революционный элемент. В настоящее время немецкое учительство в общем и целом верно служит своему правительству; но так как и по происхождению, и по роду занятий немецкие учителя близко стоят к народным массам, то демократические тенденции в них все же довольно живучи. От социал-демократии они всегда отгораживались, хотя часто поддерживали ее в ее чисто демократических требованиях, но зато они охотно идут за «прогрессивной народной партией», которая представляет собой партию мелкобуржуазную, совершенно чуждую пониманию социальных отношений.

И вот, когда был выдвинут лозунг трудовой школы, он вызвал сильное брожение среди учителей. Нашлись учителя вроде Шаррельмана, Гансберга и др., которые в своей критике существующей школы пошли гораздо дальше официальных идеалов. Школе труда они ставили совершенно иные задачи, чем Кершепштейнер. Органом, выражавшим наиболее полно эти взгляды, был издававшийся в Гамбурге Шаррельманом «Роланд» (через несколько месяцев после начала войны он прекратил свое существование)-. Гамбургские учителя стремились осуществить эти взгляды на практике. Несколько более свободные, чем в других частях Германии, политические условия Гамбурга дали возможность гамбургским учителям развернуть свою деятельность. Они показали всей Германии, чем может стать школа труда.

Идеи Шаррельмана, Гансберга и других передовых учителей нашли довольно широкий отклик среди немецкого учительства, которое принялось проводить новые методы преподавания в жизнь. По это оказалось не так-то легко. Учитель увидал, что он связан по рукам и ногам всей постановкой школьного дела. Программы, предписания, мелочный надзор дали сразу же себя почувствовать. В рамках существующей школьной системы стало тесно индивидуальности учителя. Критика методов преподавания перешла в критику всей организации школьного дела.

В 1912 г. на съезде немецких учителей в Берлине (на съезде присутствовало 8 тысяч учителей) была принята резолюция по вопросу о трудовой школе. Пункт 4 этой резолюции гласит: «Собрание немецких учителей указывает особенно настоятельно на то, что реформаторские идеи, входящие в понятие «трудовая школа», тогда только могут из идей превратиться в действительность, если учителю будет предоставлена большая самостоятельность в определении объема, выбора, распределения и трактования учебного материала. Поэтому собрание требует устранения бюрократической системы надзора, которая ставит непреодолимые препятствия индивидуальной педагогической работе».

В борьбе против старой школы учебы дело шло, по словам Гансберга, о борьбе за духовную свободу. «Разве стоило бы из-за лепки ставить на карту все существование, – пишет он в своей книге «Демократическая педагогика», – разве Гурлит, Шаррельман, Хольцмейстер были выброшены на улицу из-за пластилина и работы из проволоки? Школьная реформа была борьбой за свободу; она была борьбой за освобождение школы от гнета традиции и авторитета, борьбой за самостоятельность учителя и права ребенка».

Трудовая школа способствует выявлению дарований. Но что же делать с этими выявившимися талантами? Как только трудовая школа из области теории стала переходить в область практики, ужасно остро почувствовалось, что этим талантам, этим дарованиям некуда податься, что им заказаны все пути. На германской школьной системе лежит яркая печать сословности. Германская народная школа – не американская школа, где на одной скамье сидят и сын президента, и сын поденщика. Германская народная школа – школа для низших сословий. Более богатые люди отдают своих детей в платные начальные школы. Там их дети избавлены от общения с ребятами, говорящими на платдейч, беспризорно скитающимися по улице, потому что их мать работает на фабрике, болеющими всякими заразными болезнями, которые так охотно вьют свои очаги в скученных нездоровых жилищах, где ютится беднота. Холеные дети отгорожены стенами платной школы от голодных, болеющих, заброшенных детей пролетариата. Как редко попадают дети привилегированных сословий в народную школу, показывают, например, воспоминания одного народного учителя. Он вспоминает, как в то время, когда он сам еще был учеником, к ним в школу поступила чистенькая, изящно одетая дочка инспектора, рассказывает, с каким удивлением и обожанием смотрели все ученики и ученицы на эту маленькую, попавшую к ним благодаря чудачеству ее отца фею. Видно, очень уж редкие гости дети привилегированных сословий в народной школе! Кроме платных школ, для детей богатых родителей существуют еще так называемые подготовительные школы (Vorschulen), куда дети поступают шести лет и откуда через три года их без экзамена переводят в средние (hohen) школы. В этих подготовительных школах сравнительно высокая плата, более дорогие учебники. В большинстве немецких государств в среднюю школу трудно попасть иначе, как через подготовительную школу. Ученики подготовительных школ занимают все свободные вакансии средней школы. Ученик из народной школы, желающий поступить в среднюю школу, во-первых, натыкается на отсутствие вакансий, а во-вторых, должен многому переучиваться заново, так как программы подготовительных и народных школ различны, различны учебники и пр. Нужна специальная подготовка к экзамену, надо брать учителя. Если сыну зажиточного человека, живущему в каком-нибудь глухом местечке, где нет подготовительной школы, и удается при помощи учителя подготовиться в среднее учебное заведение, то бедному ученику народной школы это весьма и весьма мудрено. Средние учебные заведения переполнены, так как окончание их дает привилегию по отбыванию воинской повинности (сводит военную службу к одному году), а в высшие учебные заведения путь лежит через среднюю школу. И выходит, что народная школа –• тупик, что ученик, вступая в нее, обречен уже на то, чтобы его образование ограничилось теми убогими фальсифицированными знаниями, которые дает ему эта школа, цель которой – воспитать исполнительного, послушного рабочего. «Создав подготовительные школы, государство и община создали прямой и краткий путь для немногих тысяч. А для бесчисленных миллионов осталось пространство без всяких соединительных путей. Представьте себе такое положение в области железнодорожного движения. Оно прямо было бы немыслимо!», – пишет Тевс в «Педагогической газете» от 31 августа текущего года.

И вот когда война с особенной настоятельностью поставила вопрос о необходимости в интересах промышленного развития открыть дорогу талантам и дарованиям, стало ясно, что на пути этих бесчисленных талантов и дарований, кроющихся в недрах народных масс, стоит сословный характер германской школы.

Поднят был вопрос о необходимости коренной реформы в этом направлении¹. Вопрос об единой всеобщей школе (Einheitsschule) стал злобой дня.

Тевс, недавно выпустивший брошюру об единой всеобщей школе, написанную им по поручению немецкого учительского союза, так формулирует это требование:

«Прямая дорога от детского сада до высшей школы, прямая дорога от последней деревенской школы к университету и точно так же, – что еще важнее, но что часто недостаточно подчеркивается, – ко всем средним и высшим специальным учебным заведениям. Это – требование наилучшего, самого подходящего школьного пути для всех. Никаких тупиков!»

Профессор Рейн в газете «День» («Tag») конкретизирует это требование: «Так называемые подготовительные школы, в которые дети поступают в шестилетнем возрасте, являются школами сословными. При приеме детей вопрос о даровании не играет никакой роли. Это – первый камень преткновения, который должен быть устранен. Он устраняется требованием единой национальной школы, которое состоит в том, чтобы для детей всего народа создать общую основную школу, которая будет в элементарной форме узнавать и развивать душевные силы детей. Такое учреждение уже существует в Южной Германии и в провинции Вестфалия, где нет подготовительных школ, но где такая общая школа ограничивается 3–4 годами. Я считаю такой срок слишком коротким, чтобы составить представление о даровании, и поэтому возобновляю старое требование Амоса Коменского, который, как известно, в своей «Великой дидактике» в основу школьной организации кладет шестилетнюю немецкую школу».

С лозунгом единой всеобщей школы вышло то же, что и с лозунгом трудовой школы. Этот лозунг вызвал к жизни демократические инстинкты народного учителя. В лозунге единой всеобщей школы значительная часть учительства увидела начало демократизации всего школьного дела. Приняв за чистую монету призыв к национальной солидарности, масса учителей сделала из него логический, хотя неприемлемый для высших сословий Германии, вывод: внутри нации должны быть сломлены все сословные и классовые перегородки, должны быть отменены все сословные и классовые привилегии, не должно быть граждан первого и второго разряда. Язвы современной организации школьного дела в Германии были беспощадно вскрыты.

Официальные педагоги, как верно отмечает католический «Маяк» («Pharus»), стараются свести теперь все дело к устранению подготовительных школ. Это им, однако, плохо удается. Вопрос стал слишком остро. Тевс в «Немецкой школе» жалуется, что консерваторы и социал-демократы вносят в вопрос слишком много «политики», совершенно, по его мнению, ненужной. Но поскольку этот вопрос из вопроса о доступе к образованию даровитых учеников превратился в вопрос о доступе к образованию низших сословий вообще, он принял политический характер, и понятно, что вокруг него разгораются и политические страсти. Все политические партии Германии заняли по отношению к вопросу о всеобщей единой школе определенную позицию.

14–17 марта текущего года этот вопрос обсуждался в прусском ландтаге. Социал-демократы внесли следующее предложение: «Палата постановляет обратиться к королевскому правительству с ходатайством о выработке в ближайшем будущем законопроекта о регулировании школьного дела на основе принципов единства, бесплатности и светскости и на основе данных современной научной педагогики».

В ответ на это предложение министр народного просвещения доктор фон Троттцу-Зольц заявил:

«В такой форме предложение представляет собой в области школьного дела наиболее радикальное решение, каковое – мне нет надобности на этом останавливаться – совершенно неприемлемо для королевского правительства».

В том же духе высказался и баварский министр народного просвещения доктор фон Книллинг в заседании баварской палаты депутатов от 31 марта 1916 г.

Консерваторы находят, что в современной школьной системе ничего менять не следует. Если она предоставляет имущим классам привилегии в отношении доступа к образованию, то это так и должно быть. Среди имущих классов гораздо больше талантов и дарований, чем среди низших сословий. Во время прений 14–17 марта в прусском ландтаге слово взял, между прочим, консервативный депутат фон дер Остен:

«Слова «всеобщая единая школа», – сказал он, – можно было бы заменить словами: «уравнительная школа». Само понятие «единая всеобщая школа» весьма спорно. Однако последуйте за мной в эту область. Действительно ли желателен и соответствует ли исторической тенденции переход от многосложности явлений к упрощению и уравнению всех вещей в человеческой жизни? Мне кажется, история движется в обратном направлении. Всякая культура ведет к растущей дифференциации в человеческой среде...

...Мои политические единомышленники, более чем кто-либо, всегда желали, чтобы молодым людям всех сословий была дана возможность подняться по общественной лестнице, и мы ясно сознаем, что обязанность государства – ставить во главе людей способных. Но распространять это требование не только на способных молодых людей, но на всех молодых людей – значило бы только затруднить отбор наиболее способных».

Центр также отрицательно относится к лозунгу единой всеобщей школы. Совершенно неприемлемо для него устранение деления школ по вероисповеданиям. В этом он видит покушение на влияние католической церкви. Также неприемлемым считает он и упразднение частных школ, в которых пустило такие глубокие корни католическое духовенство. Это кажется центру посягательством на свободу совести, права родителей и на права собственности.

В августовской книжке «Немецкой школы» Тевс старается успокоить центр: «Требование всеобщей единой школы является требованием отмены государственных сословных школ и различных школ для детей разных вероисповеданий. Вопрос о том, могут ли родители на свой счет создавать частные школы для детей, является вопросом второстепенным. Со стороны государства было бы ни на чем не основанным произвольным ограничением гражданских прав, если бы богатым людям, которым разрешается пользоваться более удобными путями сообщения, посещать дорогие концерты и выставки, есть дорогие кушанья, пить дорогие вина и т. д., было запрещено предоставлять своим детям все доступные им средства воспитания. Нельзя отрицать, что при этом у богатых останутся известные преимущества. Но если не желать этого, то надо вообще отменить частную собственность. Существование частных школ допускается, но государство ставит себе целью дать одинаковый доступ к образованию всем. Для каждой отрасли образования государство создает лишь один род школ, а не создает всякого рода свободные, платные, подготовительные и другие сословные школы. Всеобщая единая школа устраняет лишь препятствия для бедных в отношении пользования более высокими ступенями образования. Остальное остается все по-старому».

Центр ведет очень энергичную агитацию против всеобщей единой школы. Для популярности с церковной кафедры они называют ее иногда «бесовской» школой. Немецкое учительство надеется, что правящие классы Германии смогут осуществить преобразование сословной классовой школы в школу демократическую, дающую доступ ко всем ступеням образования каждому члену немецкой нации. В этой иллюзии поддерживают их и «прогрессивная народная партия» и хемницкий «Народный голос», видящий в демократических речах Бетман-Гольвега какую-то новую ориентацию. Ориентация весьма старая, направленная к тому, чтобы одурачить народные массы, наобещав с три короба и не дав ничего существенного. Этому одурачению усердно помогают и «прогрессивная народная партия», и теперешнее большинство немецкой социал-демократической партии. Как показывают приведенные речи министра, как показывает позиция, занятая консерваторами, центром и национал-либералами по вопросу о всеобщей единой школе, правящие классы не собираются даже предпринимать каких-либо существенных изменений в теперешней постановке школьного образования.

Современной Германии не под силу осуществить ту реформу школьного дела, которая диктуется ей ходом экономического развития. Для этого нужны другие движущие силы.

1916 г .

К ВСЕРОССИЙСКОМУ СЪЕЗДУ УЧИТЕЛЕЙ

Всероссийский съезд учителей с полной ясностью обнаружил, что учительские массы всецело находятся под влиянием буржуазии, идут на поводу у октябристов и кадетов. Да иначе и быть не могло.

При старом режиме за влияние на учительство боролись старая власть и либеральная буржуазия, ставшая теперь у власти. Голос тех, кто защищал истинные интересы рабочих и крестьянских масс, не доходил до учительства. В то время, когда у октябристов и кадетов был ряд своих влиятельных органов («Вестник народного воспитания», «Русская школа», «Школа и жизнь» и др.), вся социалистическая педагогическая пресса была придушена.

Через земства, городские думы октябристы и кадеты влияли также в немалой мере и на состав учителей.

И вполне естественно, что «распыленная» демократия, как называли еще недавно учителей, оказалась не в состоянии противопоставить буржуазии свою вполне определенную точку зрения.

Народные массы свергли ненавистный старый режим, но оказались неорганизованными перед лицом новых, выдвинутых революцией задач.

Сейчас идет борьба за характер иной власти, которая должна укрепиться в стране. Буржуазии не хочется коренной ломки старых форм власти, она хочет лишь реформ, хочет, чтобы место черносотенного министра народного просвещения занял либеральный министр, место невежественных инспекторов заняли инспектора более сведущие, но коренных изменений всей постановки школьного дела не хочет. Буржуазия отлично знает, каким могучим орудием господства является школа, и хочет сохранить это орудие в своих руках.

Она боится, чтобы не началась снизу та реорганизация всего дела, которая одна только может сделать школу по-настоящему свободной, превратить ее в могучее орудие освобождения народных масс.

Вот почему один из влиятельнейших педагогов-кадетов, Чариолусский, в своей речи на Всероссийском учительском съезде призывал учительство содействовать тому, чтобы реформы в деле народного образования проводились лишь сверху. «Реформы должны проводиться сверху, чтобы предупредить возможность их снизу», – сказал он. Это прямо классическая фраза!

Реформ снизу – вот чего боится буржуазия.

Попечитель Петроградского учебного округа Воронов зовет учительство к терпению, призывает не торопиться, а «ждать установления прочного порядка, который даст Учредительное собрание».

Мы зовем учительство не к терпению, а к самодеятельности, к творческой революционной работе в области на* родного образования рука об руку с широкими народными массами.

Только такая революционная созидательная работа обеспечит свободную школу, которая так необходима народу. За работу, товарищи!

Апрель . 1917 г .

НЕОТЛОЖНАЯ ЗАДАЧА РАБОЧИХ – ОХРАНА ТРУДА ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

Граждане и гражданки, члены рабочего класса!

Наши близкие, мужья и братья, гибнут на войне, ведущейся и Англией, и Россией, и Францией, и Германией, и Австрией ради интересов капиталистов.

Место их у станков на фабриках и в мастерских заняли женщины и подростки. Жадный до наживы капитал не щадит слабые, неокрепшие силы наших детей. Рабочие и работницы знают, как возросло за время войны число работающих на заводах и фабриках подростков; знают, как надрывается их организм на этой работе, в каких ужасных условиях приходится им жить, часто проводя ночи без крова, на улице, скитаясь по чайным и пр.

Дети – это наше будущее, это – строители новой жизни, и они гибнут ради интересов капитала.

Мы боремся за то, чтобы положить как можно скорее конец братоубийственной войне.

Мы должны немедля положить конец преступному разматыванию сил .подрастающего поколения. Мы не можем ни на минуту откладывать этого дела.

Мы ясно видим лежащую перед нами задачу – организовать производительные силы страны. Война поставила перед нами эту задачу, она сделала ее вопросом жизни или смерти. Рабочий класс хочет мира, свободы, хлеба. Он знает, что всего этого не даст народу «ни бог, ни царь и ни герой», и ни октябристско-кадетское правительство, что всего этого надо добиться «своею собственной рукой».

И для этого надо рабочему классу, надо всем трудящимся сорганизоваться, всем до последнего человека. Эта задача распадается на ряд частичных задач: организовать по-своему, по-пролетарски, с точки зрения интересов народных масс, все области общественной жизни.

Необходимо организовать также и труд детей и подростков. И необходимо приступить к этой организации немедленно же.

Мы не можем отказаться от труда детей и подростков. Дети рабочих и крестьян с раннего детства работают и по дому, и в поле, и в мастерской. Не работают только дети людей богатых. Детский труд и труд подростков играет крупную роль в хозяйственной жизни страны. Теперь, когда война так разорила страну, когда требуется напряжение всех сил, чтобы наладить производство, нельзя отказаться от труда детей и подростков. Напротив, рабочие и работницы должны требовать всеобщей трудовой повинности подростков обоего пола от 12 до 16 лет. Мы требовали всегда всеобщего обучения, мы должны требовать всеобщего обязательного труда детей. Никакая гимназия, никакое привилегированное положение не должно избавлять от этой обязанности. Освобождать детей от труда, как и от школы, может только болезнь.

Всеобщая трудовая повинность подростков является требованием рабочих не только потому, что труд их необходим для страны, но и потому, что труд – великое воспитывающее средство.

50 лет тому назад Маркс в резолюции, написанной им для первого социалистического Международного конгресса, настаивал на необходимости соединения обучения с производительным трудом.

Промышленное развитие привело к той же мысли и буржуазных педагогов в Европе и Америке. Они уже около двадцати лет обсуждают этот вопрос.

Сотни томов исписаны о том, как благотворно соединение обучения с производительным трудом, как оплодотворяет такой труд самое обучение, как развивающе действует на детей...

Но провести в жизнь коренную реформу школы, превратить школу учебы, где зубрят молитвы и грамматику, в школу труда, которая учит жить и работать, буржуазия не хочет и не может (о причинах этого мы скажем в другой статье). Сделать это может только пролетариат.

Труд подростков необходим и потому, что только он, и он один, даст возможность каждому мальчику, каждой девочке сознавать себя полезным членом общества. Только труд воспитывает граждан.

Война вплотную подвела к этому вопросу, в громадных размерах усилив капиталистическую эксплуатацию подростков, с одной стороны, создав ряд разумных трудовых организаций учащихся (например, организации учеников среднеучебных заведений, работающих летом под руководством агрономов и обрабатывающих землю запасных) – с другой.

Война показала дорогу, которой надо идти.

Труд подростков должен быть обязателен, но он должен быть организован так, чтобы он не надрывал силы молодежи, а развивал их, чтобы он не отуплял, а давал пищу уму. Для этого он не должен быть чрезмерным, не должен превышать 2–4 часов в сутки (смотря по возрасту), должен производиться в гигиенических условиях, распространяться только на известные области труда, наиболее подходящие по характеру к применению в них детского труда.

Но кто же организует все это? Министр народного просвещения? Или промышленности и торговли? Может быть, вместо проф. Мануйлова надо посадить социал-демократического министра?

Нет, никакой министр, будь он самый наилучший социал-демократ, не в силах провести этого в жизнь. Не проведет это в жизнь никакая бюрократическая организация старого типа. Осуществить эту меру – организацию труда подростков – может только само население. Рабочие организации выяснят, какие работы в их производстве пригодны для выполнения их подростками, организовавшиеся учителя, которых правильно называли «распыленной демократией» и которые теперь станут организованной демократией, придут на помощь рабочим организациям указанием, какие работы наиболее пригодны для детей с педагогической точки зрения, сами подростки сорганизуются в особые клубы и организации, сами возьмутся за это дело – мы помним стачки подростков-учеников в 1905–1907 годах, знаем, с какой горячностью они переживают теперешнюю революцию, и верим, что им многое удастся сделать в этой облаете; наконец, выбранная на основе всеобщего, прямого, равного и тайного избирательного права петербургская (или московская, харьковская и т. д.) городская дума поможет объединению всего дела.

Таким путем (подробности и пр. выяснятся в процессе работы) само население сорганизует и распределит труд подростков без всякого бюрократического вмешательства каких бы то ни было инстанций...

Примеры должны показать промышленные центры, пропаганда примером – лучшая пропаганда.

Но как же будет с капиталистической эксплуатацией? Как же будут обходиться фабриканты теперь, когда взрослые рабочие угнаны на фронт, без труда подростков? Как же смогут работать фабрики и заводы?

Вот тут-то и лежит корень вопроса. Буржуазия всегда будет охранять свои священные права на эксплуатацию. По рабочие и работницы должны вмешаться в данном случае самым энергичным образом. Необходимо запрещение наемного труда детей и подростков во всех отраслях промышленности до 16 лет. Фабриканты говорили, что они не могут обойтись без труда малолетних; всюду и всегда, однако, когда закон запрещает труд детей до известного возраста или ограничивает его, оказывается, что фабриканты прекрасно обходятся без него. Кроме того, можно организовать дело так, что фабрикант получит возможность пользоваться трудом подростков, но не на условиях наемного труда, а на особых, выработанных рабочими и другими общественными организациями, которые создадутся для этой цели, условиях... Надзор за выполнением этого постановления должно взять на себя опять-таки само население. Не назначения многочисленной фабричной инспекции с крупными окладами, инспекции, состоящей в таком-то ведомстве, ждущей распоряжений и циркуляров от такого-то, хотя бы самым либеральным образом настроенного, начальства, должны мы требовать сейчас, – необходимо, чтобы каждый рабочий, каждая работница, каждый гражданин, каждая гражданка следили сами за выполнением этого постановления, надо, чтобы следили за выполнением его сами подростки. В Германии еще до войны работницы взяли на себя многие функции надзора аа выполнением закона о запрещении труда детей школьного возраста в известные часы дня. Никакой фабричный инспектор, никакая фабричная инспектриса не в состоянии уследить, чтобы дети не разносили до школы молоко, булки, газеты, чтобы они не работали после школы у себя на дому до глубокой ночи. Но жители дома, которые видят, что делается у их соседей, могут, если захотят, настоять на выполнении закона. И сейчас нужно, чтобы население ясно сознало необходимость проведения в жизнь закона о запрещении наемного труда детей до 16 лет и взяло на себя надзор за выполнением этого постановления.

Но, скажут нам, предлагая такую меру, вы забыли главное: чем будут жить все эти подростки, которых гонит на фабрику жестокая нужда и которые будут обречены на голодную смерть, если будет осуществлен ваш «радикальный» проект о запрещении детского труда? Нет, мы этого не забыли. Мы знаем, что для того, чтобы не умереть с голоду, наши дети вынуждены не только продавать свою неокрепшую рабочую силу, но девочки-подростки, зачастую, вынуждены продавать свое тело. И мы хотим положить этому конец. Необходимо, чтобы, наряду с запрещением наемного труда подростков и введением обязательного труда их в другой форме, каждому подростку было обеспечено право на пищу, одежду и помещение. Но ведь это утопия, это коммунизм какой-то! Где взять на это средства?

Да, утопия, если это дело организовать бюрократическим путем. Но не утопия, если за дело возьмутся рабочие и учительские организации, организации самих подростков, население, новое демократическое самоуправление.

На съезде по семейному воспитанию одна женщина-врач рассказывала, как она ездила по деревням и организовывала ясли. Потребность в яслях, «в детских харчевнях», как их называли крестьяне, так велика, что в некоторых яслях набиралось до 250 малышей. И организаторша умела так поставить дело, так сорганизовать малышей и детишек постарше, что уход за 250 детьми, их кормежка требовали сил лишь одной кухарки и одной фребелички-садовницы.

Голодание школьников давно уже заставило учителей работать над организацией горячих школьных завтраков (школьных приварков), по этой части у них немалый опыт.

Учителя поделятся своим опытом с рабочими организациями, возьмутся за дело рабочие кооперативы, возьмутся за дело сами подростки... Война и тут многому научила. Приходилось кормить и устраивать детей беженцев и запасных. Новая городская дума поможет приспособить для детских общежитий дворцы, разные «казенные квартиры» бывших министров и т. п. здания. Средства на содержание детей будут поступать в значительной мере как оплата детского труда, громадное удешевление получится от правильной организации дела, часть будет покрываться из общественных сумм. Может быть, лишь вначале, при налаживании дела, нужны будут эти общественные суммы.

Буржуазия тратит миллиарды на войну, она организует продовольствие миллионов солдат, нужных ей для истребления «внешних врагов».

Пролетариат берется за организацию охраны жизни и сил подрастающего поколения, в котором все его будущее.

Итак, перед пролетариатом стоит сейчас задача провести:

1. Обязательный труд подростков обоего пола от 12 до 16 лет.

2. Организацию этого труда, принимая во внимание потребности общественного производства, с одной стороны, интересы здоровья и развития подрастающего поколения – с другой.

3. Полное запрещение наемного труда детей и подростков от 12 до 16 лет.

4. Организацию продовольствия детей этого возраста. Сделать это может лишь пролетариат при поддержке

демократических слоев населения. Дело это неотложно. Необходимо охранить от истощения, от вырождения то поколение, перед которым стоит великая задача коренного преобразования всей общественной жизни.

Апрель , 1917 г .

К УЧИТЕЛЯМ СОЦИАЛ - ДЕМОКРАТАМ

При старом режиме для учителей социал-демократов двери школы были закрыты. И не удивительно, что на состоявшемся Всероссийском съезде учителей учителя социал-демократы составляли ничтожное меньшинство и влияние их было слабо.

Товарищи учителя и учительницы, стоящие на почве программы Российской социал-демократической рабочей партии! Мы должны сплотиться, должны выработать свою педагогическую платформу, вытекающую из классовой точки зрения, и проводить ее в жизнь.

Переживаемое время – время строительства, дорога каждая минута. От нашей сознательности и организованности в известной мере зависит, будет ли школа в России орудием освобождения или орудием порабощения народа.

Товарищи учителя! Записывайтесь в социал-демократическую группу петроградского учительства (Петроград, Моховая, 32, Тенишевское училище, бюро группы, от 3 до 5 час).

Принимайте деятельное участие в ее работе; живущие в провинции, связывайтесь с нашей группой.

К следующему учительскому съезду (он намечается в мае) нам надо выступить сплоченными рядами.

Мы обращаемся также ко всем партийным организациям. Указывайте всем входящим в ваш состав учителям социал-демократам на необходимость примыкать к социал-демократической группе петроградского учительства, на необходимость социал-демократическому учительству сплотить свои силы.

Адрес для сношений: Петроград, Дмитровский пер., д. 17, кв. 5. Бюро учителей.

Апрель , 1917 г .

ШКОЛЬНАЯ МУНИЦИПАЛЬНАЯ ПРОГРАММА

Война втянула новые, очень широкие слои женщин в промышленную жизнь; дороговизна, тяжелые условия жизни заставили идти на фабрику не только жен рабочих, но и жен и дочерей мелких торговцев, служащих и т. п. Матери вынуждены на целый день уходить из дому и оставлять своих детей без всякого призора. Смертность детей в России была всегда чрезвычайно высока, умирала до 5 лет половина всех родившихся детей. Беспризорность, заброшенность, ухудшение общих условий жизни могут способствовать лишь усилению смертности. Рахитизм, золотуха и другие болезни, вызываемые плохим питанием, отсутствием воздуха и света, свирепствуют среди детей городского населения, особенно среди бедных его слоев. А эти болезни оставляют след на всю жизнь.

Городское самоуправление должно в первую голову позаботиться о том, чтобы дать возможность всем матерям, занятым работой вне дома, и вообще всем тем, кто не в состоянии уделять время на уход за детьми, отдавать их на известное число часов или на целый день в ясли' или -материнские школы, где бы их кормили, ухаживали бы за ними, растили бы в здоровых условиях, развивали их внешние чувства.

Поэтому городское самоуправление должно озаботиться устройством возможно большего числа бесплатных яслей и материнских школ для детей дошкольного возраста.

Необходима тесная связь учреждений дошкольного воспитания с педагогической академией (учреждением, занимающимся научным изучением жизни ребенка) и учебными заведениями, изучающими эту отрасль науки. Необходимо это для того, чтобы поставить дело выращивания детей научным, наилучшим образом.

Социал-демократия стремится к тому, чтобы все дети получали возможность всестороннего развития всех своих физических и душевных сил.

Здесь мы не развиваем взгляда на то, какой школы хотят социал-демократы. Это сказано в нашей партийной программе, и мы подробно будем говорить об этом в другой статье. Школа должна быть бесплатная, всеобщая, светская, обучение должно быть в ней связано с производительным трудом и т. д. Здесь мы укажем лишь те практические меры, которые надо принять местному самоуправлению, чтобы помочь делу осуществления хороших школ.

1) Необходимо озаботиться оборудованием достаточного количества школьных зданий, светлых, сухих и теплых, с ваннами, залами, столовыми и пр.

2) Одновременно с этим должны быть устроены детские дома, где бы дети могли проводить все внешкольное время. При детских домах должны быть организованы детские общежития, детские площадки для игр, читальни, мастерские и пр.

3) Должны быть организованы летние школы, в которых дети (не только больные, но и здоровые) могли бы проводить летние месяцы. В деревенской обстановке дети не только будут физически крепнуть, но и готовиться к всестороннему труду, расширять свой умственный горизонт и пр. Социалисты борются за то, чтобы человек не был всю жизнь прикован к какой-нибудь одной узкой специальности, а мог бы применять свои силы в разных областях труда. К такой всесторонней деятельности и должна подготовлять школа подрастающее поколение. Чтобы уничтожалась пропасть между городом и деревней, необходимо, чтобы каждый был способен и к городскому, и к сельскому труду.

4) Следует обратить самое серьезное внимание на даровое питание школьников. Голодные дети не могут развиваться ни физически, ни умственно. Не заботясь о питании учащихся, мы обрекаем детей на болезни, вырождение. Постановка питания школьников сократит расходы на лечение детей, на школы для отсталых и т. п. Если желание предоставить детям возможность всестороннего развития не пустая фраза, те питание школьников должно стать делом общественным. К организации этого дела должны быть привлечены как сами школьники, так и местное население.

5) Необходимо также снабжение детей одеждой, учебными пособиями и пр.

6) Чтобы обучение могло стать всеобщим на деле, обратить внимание, кроме питания школьников, на охрану детского труда. Социал-демократы должны требовать законодательного запрещения детского наемного труда до 16 лет. Это запрещение тесно связано с организацией общественного труда подростков через посредство школ. Чтобы запрещение детского наемного труда не оставалось только на бумаге, необходимо, чтобы на помощь фабричной инспекции пришло население, -профессиональные союзы, самоуправление.

Местное самоуправление должно содействовать надзору за соблюдением закона о запрещении эксплуатации детского труда, особенно в домашней промышленности, путем устройства особых районных комитетов надзора из среды самого населения.

7) Чтобы подорвать классовый характер современной школы, необходимо, чтобы школа была едина для всех классов населения, чтобы не было того, что для детей рабочих и крестьян существовали бы низшие начальные школы, а для господ – средние и высшие; нужно, чтобы для всех была одна общая школа, подготовляющая всех детей к труду и физическому, и умственному, к пониманию жизни, дающая им свет знания. Поэтому в общей единой школе обучение должно быть тесно связано с производством, с производительным трудом. Дело это новое. Чтобы помочь ему, местное самоуправление должно озаботиться устройством при школах мастерских, подвижных музеев, научных кинематографов, экскурсий и пр. С другой стороны, оно должно выяснить те отрасли труда, где по гигиеническим и другим условиям возможно применение общественного производительного труда детей и сорганизовать этот труд совместно с представителями учительских организаций, профессиональных союзов, кооперативов и пр.

8) Единая общая школа, в которой обучение будет тесно связано с самым разнообразным производительным трудом, будет развивать общую трудоспособность молодежи, предоставлять широкое поприще для самодеятельности ребенка, для приложения его индивидуальных наклонностей и талантов к различным областям труда. В такой школе, которая ставит себе целью ознакомить ребенка на практике со всеми областями труда, каждый ребенок найдет себе работу по душе, которой сможет отдаться с увлечением, которая будет дальше развивать его природные дарования. Такая школа даст возможность свободно и сознательно выбирать себе профессию – одну или несколько. Единая всеобщая трудовая школа сделает ненужными специальные профессиональные школы современного типа, на которых, как и на современной средней школе, лежит печать сословности. Специальные знания будут приобретаться в процессе работы под руководством особых техников и будут связаны с прохождением особых курсов, организуемых при самих фабриках и заводах.

Внимание местного самоуправления должно быть обращено на содействие организации единой всеобщей трудовой школы, а не на поддержку школ, предназначенных для различных классов, для белой и черной кости, каковыми являются наши гимназии, профессиональные школы и пр.

9) Необходима организация при школах лекций для населения, чтобы заинтересовать его в постановке школьного дела, получить его содействие в этой области, вызвать его инициативу. Учителя должны на открытых собраниях давать населению отчет о своей деятельности. При муниципальных библиотеках должны существовать педагогические отделы. Вообще школы должны стать организационными центрами для населения, интересующегося вопросами воспитания и обучения.

10) На местном самоуправлении лежит организация выборов учителей населением. Всякий желающий может записаться в число учащих. Должна быть организована особая школьная комиссия. В нее должны войти, с одной стороны, педагоги-специалисты, выбираемые учительским Союзом; с другой стороны, соответствующее число выборных от населения. Важны непосредственные выборы, а не назначенные местным самоуправлением, так как прямые выборы устанавливают всегда более живую связь с населением. Школьная комиссия должна путем экзаменов, практических занятий и пр. выяснить педагогическую пригодность записавшихся в учителя и на основании этого составить списки кандидатов на учительскую должность. Отказ от занесения в список кандидатов должен быть мотивирован. Заседания комиссии – открытые. На обязанности местного самоуправления лежит организация выборов учителей населением. Выбирать должны не только отцы семейств, но все население, без различия пола, на основе прямого и тайного голосования. Учитель должен быть отозван немедленно, если этого требует известный процент населения данного школьного района.

В деле внутреннего устройства школ, в деле преподавания школа автономна. Школьная комиссия наблюдает лишь за тем, чтобы соблюдались общие основные принципы (чтобы не вводилось религиозное преподавание, чтобы преподавание было связано с производительным трудом, чтобы не было в школе наказаний, грубого обращения с детьми и т. п.).

Пункт о выборности учителей очень важен. Пока за центральной властью будет оставаться право назначать учительский персонал, она будет подбирать его так, чтобы он послушно исполнял ее веления, и школа будет служить в руках правительства орудием классового господства. Только выборность учителей может уничтожить бюрократический (чиновничий) характер школы, может гарантировать, чтобы школа не служила никаким посторонним целям, кроме цели всестороннего развития подрастающего поколения.

Вместе с тем непосредственное участие всего населения в выборах учителей и в контроле над ними является лучшим средством для того, чтобы заинтересовать в деле преподавания и воспитания все население, привлечь его к участию в этом деле и сделать, таким образом, из школы то, чем она должна быть, – могучий двигатель в деле развития человечества.

Май . 1917 г .

СОЮЗ МОЛОДЕЖИ

Буржуазные педагоги очень много говорят и пишут о необходимости «гражданского воспитания» молодежи, причем под гражданским воспитанием они понимают воспитание уважения перед частной собственностью, перед существующими государственными порядками, воспитание шовинизма (или, как они говорят, патриотизма), презрения к чужим нациям и т. д. Чтобы укрепить все эти чувства в детях, они стараются устраивать всякого рода союзы молодежи, вроде «бойскаутов», в которых молодежь с ранних лет могла бы упражняться в этих чувствах. Дети рады, что им дается возможность приложить к чему-нибудь свои силы, проявить свою активность, ловкость, сообразительность, и совершенно не замечают и не понимают, какой яд вливают при помощи этих союзов в их души. Это – яд буржуазного мировоззрения, буржуазной морали. Это – яд, который делает молодежь неспособной принять участие в великом освободительном движении пролетариата, в движении, которое освободит весь мир от гнета эксплуатации, уничтожит деление на классы и даст всему человечеству возможность счастливого существования. Результаты такого гражданского воспитания мы видели у нас в России, в Питере, когда учащихся средних учебных заведений вовлекли в демонстрацию в защиту Временного правительства и, окруженные враждебной рабочему классу толпой, они шли среди котелков и разряженных дам и присоединялись к тем, кто говорил о том, что Ленин при помощи немецких денег подкупил рабочих, кто ругал социалистов мерзавцами, кто избивал ораторов за то, что они имели мужество в враждебно настроенной толпе открыто выражать свои мысли. Молодежь уверяли, что она исполняет свой гражданский долг, демонстрируя с этой враждебной рабочему классу толпой.

Не всякий союз молодежи хорош: есть союзы молодежи, которые, может быть, доставляют много удовольствия детям, но которые развращают их.

Есть другое «гражданское воспитание». Это гражданское воспитание, которое дает рабочей молодежи жизнь. Она воспитывает в них великое чувство пролетарской классовой солидарности, делает для них близким, дорогим, полным глубокого смысла лозунг: «Пролетарии всех стран, соединяйтесь!», ставит их в ряды борцов «за братский мир, за святую свободу!» Рабочая молодежь всех стран образовывает свои, пролетарские союзы молодежи. Они объединены в единый «Интернационал молодежи», который идет рука об руку с рабочим классом, ставит себе те же цели. «Интернационал молодежи» не распался во время войны. И среди кровавой бойни он призывал рабочую молодежь всех стран в свои ряды, звал к борьбе. Германской секцией «Интернационала молодежи» долгое время руководил Карл Либкнехт, так мужественно выступивший против теперешней грабительской хищнической войны, открыто бросивший упрек в лицо правительству собственной страны и приговоренный за это к каторге.

Когда вслед за женской международной конференцией в 1915 г. была созвана международная конференция рабочей молодежи, от российской секции «Интернационала молодежи» не могло быть правильного представительства. Не могло быть потому, что при самодержавии рабочие и работницы-подростки не могли создать правильно оформленной организации, и потому еще, что война так затруднила сношения между странами, что не было возможности снестись с Россией. Но ЦК РСДРП послал на эту конференцию своего делегата, чтобы заявить от имени рабочей молодежи России, что она всем сердцем с рабочей молодежью всех стран, что она идет с ней под общим знаменем Интернационала. И ЦК не ошибся; это доказали заводские ученики и ученицы Петрограда, уже объединившие в своих рядах около 50 тысяч. Они положили начало российской секции «Интернационала молодежи», они зовут к объединению всю рабочую молодежь, не только работающую на фабриках и заводах, но и ремесленных учеников и учениц, и торговых мальчиков, и маленьких газетчиков, – всех тех, одним словом, кто с юных лет вынужден продавать свою рабочую силу. Они зовут присоединиться к ним рабочую молодежь Москвы, Московской области, Екатеринослава, Харькова, – словом, всей России. Они зовут их всех к борьбе за лучшее будущее, к борьбе за социализм.

Да здравствует российская секция «Молодого Интернационала»!

Май , 19 17 г .

ПИСЬМО В МОСКВУ

Дорогие товарищи!

Получила через «Правду» ваше письмо и пользуюсь оказией, чтобы переслать вам ответ, ибо письма идут непомерно долго. Расскажу о положении дел в Петербурге. Среди учащихся средних учебных заведений ведется очень определенная буржуазная пропаганда, со специальным натравливанием на большевиков. Учащиеся принимают участие в кадетских демонстрациях за Временное правительство и т. д. Из всей массы учащихся среднеучебных заведений выделился лишь сравнительно небольшой «Союз социалистической молодежи». Туда входят и социал-демократы, и анархисты, и эсеры. Считают они в своих рядах несколько сот, но активных членов – человек 100, из них большевиков – человек 6–10. Адрес их ЦК такой: В. А. Тартаковский, Таврическая, 11, кв. 6, Петроград. Рабочая молодежь сорганизовалась отдельно – под влиянием местной организации считают они сорганизованной рабочей молодежи тысяч 50. Каждый район сорганизовался отдельно. Каждый завод посылает своего делегата в районный комитет молодежи. Всех районов – 8 (не все районы его сорганизованы, вообще-то их в Петрограде больше). Каждый район из своей среды посылает делегатов в Центральный совет юношества. Надо сказать, – что в Петрограде со стороны может показаться не очень отрадно, – молодежь настроена очень угнетенно, но ведет энергичную работу; среди них, как очень сильной публики, много здорового пролетарского инстинкта, но не знают они еще меры своих сил. Затребовал у них Совет Рабочих и Солдатских Депутатов устав. Чтобы писать устав, нужен опыт, советчиком к ним попал какой-то нелепый тип, мнящий себя великим писателем, не то эсер, не то просто либерал. И соорудили они нелепый устав, причем, – когда пришлось с ними говорить, – вложили они в него совсем не то, что там написано. Есть еще и другое – не знают меры своих сил. Если кто будет судить по уставу, отнесется к Петроградскому союзу молодежи отрицательно, но все это дело поправимое, и питерская молодежь стоит на правильном пути. Скоро выпустим в книгоиздательстве «Прибой» брошюру по вопросу, как организовываться рабочей молодежи.

Думаю, что рабочей молодежи и учащимся надо пока что организоваться отдельно. Тем из учащихся, которые вполне разобрались в партийных вопросах, следует входить в союзы рабочей молодежи и работать там, но стремиться слить организацию учащейся и рабочей молодежи не следует, у них разная среда, разные интересы, возникает много недоразумений, не вполне определившаяся публика из учащихся будет вносить нежелательный дух в рабочие организации. Организациям рабочей молодежи придавать чисто партийный характер не следует, так как в такие организации необходимо втянуть самые широкие слои рабочей молодежи. Молодежь очень старательно охраняет свою независимость, боится навязывания каких-либо взглядов со стороны и пр. Из этой здоровой боязни вытекают часто наивные задачи, которые она себе ставит. Например, петроградская рабочая молодежь собирается выработать свою собственную программу. Конечно, в ходе работы найдена будет мера сил, по существу же стремление к независимости во взглядах – стремление здоровое. Очень обяжете, товарищи, если будете писать подробно, как обстоит дело с организацией рабочей молодежи в Москве.

Май , 1917 г .

БОРЬБА ЗА РАБОЧУЮ МОЛОДЕЖЬ

За кем рабочая молодежь, за тем – будущее. Зная это, социалисты всех стран идут в среду юношества и ведут там свою пропаганду. Они идут туда с открытым забралом, не скрывая своих взглядов и того, кто они. Они ясно и определенно говорят, чего они хотят, говорят, за что они борются. Они говорят рабочей молодежи: вы – дети пролетариата, вам предстоит впереди тяжелая борьба. Чтобы победить в этой борьбе, надо быть сознательными, организованными, ясно видеть, куда идешь. И чем раньше поймете вы, в чем задачи пролетариата, тем лучше. Работая на фабриках, на заводах, вы и теперь волей-неволей самой жизнью вовлечены в классовую борьбу пролетариата, вы не можете от нее оторваться, не изменив классовой солидарности. Юношеские социалистические организации в Западной Европе представляют собой пролетарские организации, и их газеты и журналы носят вполне определенный политический характер.

Буржуазные партии хотят отвлечь рабочую молодежь от партии пролетариата, ослабить классовый характер их организаций. Но прямо, открыто звать к этому они не смеют: они знают, что, сделай они это прямо, рабочая молодежь просто отвернулась бы от них. И потому они идут к молодежи не под видом членов той или иной партий, а чаще всего под видом добрых, сочувствующих молодежи людей. Пользуясь доверчивостью молодежи, они стараются прежде всего приобрести их расположение, они прямо не говорят, что рабочая партия плоха, но говорят: «Товарищи, вы еще не зрелы, вам рано еще заниматься политикой, рано навешивать на себя ярлык, надо сначала поучиться, приобрести знания, и только тогда вы можете сознательно решить, к какой партии вы принадлежите, не давайте влиять на себя, охраняйте свою индивидуальность, независимость!» И часто товарищи подростки идут навстречу этим призывам, сознавая, как мало они знают, как много им надо еще учиться; они считают, что говорящий так – прав. Они не замечают, какая грубая лесть заключается в этих словах: «Охраняйте свою духовную независимость!» Разве человек малознающий может сохранить свою духовную независимость? Ему предлагают вместо политики заниматься историей, литературой и пр. Но в каждой исторической книжке, в каждой истории литературы отражается мировоззрение того, кто эту книжку написал. В историческую книжку, написанную буржуазным писателем, вложены мысли этого буржуазного писателя, и они влияют на того, кто эту книжку читает. Значит, и при помощи исторических и литературных книжек можно тоже оказать влияние на малознающего юношу.

Не разбираясь в окружающем, он и не заметит этого влияния. Буржуазия так и старается чаще всего повлиять на молодежь: не прямо, не открыто, а тайком.

И такое влияние самое худшее. Тот, кто говорит: вам рано заниматься политикой, не давайте никому влиять на себя, – в сущности говорит: не давайте влиять никому на себя, кроме меня и моей партии.

Организация молодежи в России только складывается. Первые шаги самые важные, самые ответственные. От них в значительной степени зависит то, по какому пути пойдет все движение: будет ли организация молодежи в России организацией пролетарской, пойдет ли она рука об руку с рабочей организацией своей страны и с «Интернационалом молодежи» и будет издавать свой, пролетарский орган, где простым, понятным языком будут обсуждаться все вопросы экономической и политической борьбы, или же организация рабочей молодежи оторвется на время от рабочего движения, станет издавать орган культурно-просветительного характера с сильно выраженным буржуазным влиянием, где будут обсуждаться разные отвлеченные вопросы. В первом случае петроградской организации рабочей молодежи предстоит, вероятно, почетная роль – сплотить около себя всю рабочую молодежь России, во втором – наделать ряд ошибок и на время задержать развитие организации. Мы не сомневаемся, что революционная пролетарская молодежь Петрограда пойдет по первому пути.

Май , 1917 г .

ИЗ БРОШЮРЫ «МАТЕРИАЛЫ ПО ПЕРЕСМОТРУ ПАРТИЙНОЙ ПРОГРАММЫ»

К пункту 13 программы-минимум (политическая часть) надо добавить: полная светскость школы.

(Это добавление необходимо, так как отделение школы от церкви еще не гарантирует светскости школы. И при отделении школы от церкви может быть введено преподавание закона божия в качестве предмета учебной программы, кадеты уже и теперь толкуют о необходимости религиозного преподавания в школе светскими учителями.)

Пункт 14 надо формулировать так:

Бесплатное и обязательное общее и политехническое ( знакомящее в теории и на практике со всеми главными отраслями производства ) образование для всех детей обоего пола до 16 лет ; тесная связь обучения с детским общественно - производительным трудом .

(Вместо «профессиональное» надо сказать «политехническое». Цель школы – подготовить не узких специалистов, а людей, способных ко всякого рода труду. Маркс повсюду настаивает на необходимости именно политехнического образования, которое имеет и громадное общеобразовательное значение; в понятие «политехнический» входит и обучение сельскохозяйственному труду, и техническому, и художественно-ремесленному; практическое знакомство с всевозможными отраслями способствует также всестороннему физическому развитию, выработке общих трудовых навыков. Всеобщего политехнического образования требовали во время Великой французской революции Лавуазье и Кондорсэ, их поддерживали в этом отношении широкие народные массы; требовали и такие демократы, как Руссо, Песталоцци; его пытался осуществить Роберт Оуэн; Маркс и Энгельс постоянно говорят об этом. Надо добавить о необходимости тесной связи обучения с детским общественно-производительным трудом. Современная буржуазная педагогика устанавливает необходимость связи обучения с производительным трудом, но производительный труд, который она имеет в виду, носит в большинстве случаев несерьезный характер. Необходимо этот труд связать, как указывает Маркс, с производством, тогда он будет иметь громадное воспитательное значение. Без требования участия – через посредство школы – детей и подростков в производстве нельзя выставлять требование запрещения работы детей до 16 лет; это значило бы оторвать их от рабочего класса и отдать под влияние буржуазии. Одно должно дополнять другое. Только тесная связь обучения с общественно-производительным трудом может уничтожить классовый характер современной школы, как указывает на это Маркс в «Коммунистическом Манифесте». Разделение школы на среднюю и профессиональную есть выражение классового характера современной школы, создающей два типа образования, одно – среднюю школу, для белой кости, другое – профессиональное, для черной кости. Вот почему требование профессионального обучения совершенно недопустимо для социал-демократии.)

Далее, следует добавить § 15:

15. Снабжение всех учащихся пищей , одеждой и учебными пособиями за счет государства .

Ввиду важности этого требования его необходимо выделить в особый пункт. Нельзя требовать снабжения пищей и пр. только бедных детей. Даже Швейцария выдает детям пищу и одежду по простому заявлению родителей. Детей, которые бы не нуждались в снабжении пищей, одеждой, сравнительно ничтожное число по сравнению с массой нуждающихся. Разделение же детей внутри школы на «бедных» и богатых совершенно недопустимо. Требование это особенно важно, раз проводится запрещение наемного труда детей и участие их в общественно-производительном труде,

Затем следует добавить еще § 16.

Передача дела народного образования в руки демократических органов местного самоуправления ; устранение центральной власти от всякого административного вмешательства в установление школьных программ и в подбор учительского персонала ; выборность учителей непосредственно самим населением и право населения отзывать нежелательных учителей .

(Школа является орудием классового господства главным образом благодаря тому, что центральная власть имеет возможность устанавливать и навязывать определенные программы и следить за их выполнением, с одной стороны; и подбирать известным образом послушный учительский персонал, с другой; последнее особенно вредно, выборность учителей имеет целью парализовать именно эту сторону дела. Необходимы непосредственные выборы населением, так как это втягивает население в участие в организации школьного дела, заставляет с интересом следить за жизнью школы, не говоря уже о том, что это есть гарантия того, что учителя будут выбираться подходящие, желательные для населения.)

Затем в § 5 пунктов, перечисляющих меры охраны рабочего класса, надо сказать:

Воспрещение наемного труда детей до 16 лет .

(Дети до 16 лет – дети школьного, а не дошкольного возраста.)

Май . 1917 г .

КАК ОРГАНИЗОВАТЬСЯ РАБОЧЕЙ МОЛОДЕЖИ ?

Со всех концов России в «Правду» обращаются с запросами, как организоваться рабочей молодежи. Желание организоваться у молодежи горячее, но так как дело это новое, то молодежь часто не знает, как за него взяться, ставит себе то слишком широкие (например, выработать самостоятельно какую-то новую программу партии), то слишком узкие (например, чисто культурно-просветительные) цели. Для того чтобы организация пошла по правильному пути, надо выработать общий устав, обсудить его сообща на делегатских и других собраниях молодежи и потом дружно проводить его в жизнь. Устав надо принимать не торопясь, хорошенько обдумав все, потому что, если какая-нибудь организация поторопится и примет неудачный устав, это затруднит дело слияния рабочей молодежи России в один общий союз. И в партиях уставы принимаются обдуманно, общими собраниями, после обсуждения разных проектов, взвешивается каждое слово, каждый параграф. Для молодежи это дело особенно трудное, так как знаний у молодежи еще мало. знакомства с уставами разных партий нет, выражаться точно она не привыкла. Чтобы помочь рабочей молодежи выработать общий устав, предлагаю обсудить такой проект его:

Устав Союза Рабочей Молодежи России

§ 1. Рабочая молодежь всей России, все мальчики и девочки, юноши и девушки, живущие продажей своей рабочей силы, какой бы веры они ни были, на каком бы языке ни говорили, организуются в один «Союз Рабочей Молодежи России».

Что в Союз входят подростки без различия пола, религии и национальности, необходимо непременно оговорить, а то союз молодежи какого-нибудь города может вдруг постановить, что не надо принимать девочек или латышей, поляков и пр., или евреев, татар и т. п. Это повредит делу объединения и будет нарушением принципа братства всех трудящихся.

§ 2. «Союз Рабочей Молодежи России» ставит себе целью подготовлять из своих членов свободных, сознательных граждан, достойных участников той великой борьбы, которую им предстоит вести в рядах пролетариата за освобождение всех угнетенных и эксплуатируемых от ига капитала.

Эту цель необходимо подчеркнуть. Это великая цель, которая воодушевляет рабочих всего мира. Не может она не воодушевлять и молодежь, которая так отзывчива на все великое, честное, хорошее. Не может она не воодушевлять в особенности молодежь России, которая так недавно еще была свидетельницей, а отчасти и участницей революции. Нельзя быть пролетарской организацией, не ставя себе этой цели.

§ 3. Так как «Интернационал молодежи», куда входит рабочая молодежь всех стран, ставит себе ту же цель и так как «Союз Рабочей Молодежи России» верен лозунгу «Пролетарии всех стран, соединяйтесь!», то он примыкает к «Интернационалу молодежи», объявляет себя секцией (частью) этого Интернационала.

Буржуазные правительства вовлекли рабочих в грабительскую братоубийственную войну, натравили рабочих одной страны на рабочих другой, заставили их стрелять друг в друга, резать друг другу глотки.

Рабочая молодежь не может сочувствовать этому. Ее лозунг – братство всех народов, поэтому в своем уставе «Союз Рабочей Молодежи России» должен подчеркнуть свою братскую солидарность с рабочей молодежью других стран.

§ 4. Чтобы быть полезными борцами за рабочее дело, рабочей молодежи нужны силы, здоровье.

С этой целью рабочая молодежь должна: а) вести уже теперь борьбу за охрану детского труда, требовать 6-часового рабочего дня, здоровых условий труда, отмены ночной работы подростков, медицинской помощи и пр.; б) вести борьбу за повышение заработной платы, где она недостаточна, для того чтобы дать молодому рабочему или работнице возможность есть сытную, здоровую пищу, жить в чистом, теплом, сухом помещении и пр.; в) так как эту борьбу подростки могут вести только при поддержке взрослых рабочих, а с другой стороны, и взрослые нуждаются в их поддержке, то подростки должны посылать своих выборных в советы старост, вступать в профессиональные союзы, и вообще идти рука об руку со взрослыми рабочими в борьбе за улучшение своего экономического положения.

§ 5. Чтобы быть сознательными борцами за лучшее будущее, молодым рабочим и работницам нужно как можно больше знаний. Поэтому:

а) «Союз Рабочей Молодежи России» требует всеобщего дарового обязательного обучения до 16 лет.

б) Устройства библиотек, читален, курсов, научных кинематографов и пр.

в) Рабочая молодежь сама немедля же берется за организацию кружков самообразования, летучих библиотек, клубов, экскурсий и пр.

Все эти занятия должны быть направлены так, чтобы они служили основной цели: будили классовое самосознание молодежи, давали бы ей возможность разобраться в окружающей действительности, в происходящих событиях, давали бы возможность судить, опираясь не только на чужие слова, но и на собственные знания.

§ 6. Рабочей молодежи нужны не только знания, но и умение организоваться. Самостоятельные союзы рабочей молодежи являются лучшим средством выработать организационные навыки. Поэтому все кружки самообразования, клубы, читальни и пр., не говоря уже о самой организации, должны быть построены на основах самоуправления, должны давать возможность широкого развития самодеятельности.

Сознательность и привычка к организации необходимы рабочей молодежи для того, чтобы она могла с честью выполнить те великие задачи, которые возложат на нее разгорающиеся мировые события.

Июнь , 1917 г .

ДОКЛАД НА II ОБЩЕГОРОДСКОЙ ПЕТРОГРАДСКОЙ ПАРТКОНФЕРЕНЦИИ 3 ИЮЛЯ 1917 ГОДА

Вопрос об организации молодежи – важный вопрос, не разрешенный до сих пор не только у нас, но и на Западе. По последнему подсчету Международного социалистического бюро в 1915 г. на 17 стран насчитывалось около 120 000 организованной молодежи, находящейся под социалистическим влиянием. Между тем буржуазные организации молодежи насчитывают значительно большее количество организованных членов. На конгрессе 1915 г. указывалось па недостаточную самостоятельность организаций молодежи. Только в пяти странах организациями управляла сама молодежь, в остальных же управление принадлежало взрослым, которые вырабатывали весь план занятий молодежи. К этим странам относится и Германия, где организациями молодежи руководила партия, выделяя для этого комитеты из партийных членов. Этим объясняется, почему организация молодежи не приняла в этих странах массового характера.

Переживаемый революционный момент привел петроградскую рабочую молодежь к сознанию необходимости создать свои организации. Наши организации молодежи насчитывают до 50 000 организованных подрайонам членов. Организация поставлена таким образом: представители от заводов образуют районные комитеты, представители районных комитетов избирают на полтора месяца Центральный Комитет. Всю эту организационную работу молодежь провела самостоятельно.

Дав ей право на самодеятельность, партия совершенно не обращала внимания на эту организацию,

Это дало возможность втереться в Центральный Комитет организации типу из «Маленькой газеты», окружившему себя ореолом таинственности и беспартийности. Этот тип, которого они выбрали делопроизводителем Центрального Комитета, пишет им уставы, статьи, программы. Классовый инстинкт подсказал молодежи недопустимость линии, проводимой их делопроизводителем, и среди них раздается определенный протест против него. Классового самосознания у молодежи еще нет, но классовый инстинкт сказывается в их действиях сильно. В духе этого пролетарского инстинкта и раздаются горячие речи их ораторов, которых среди них довольно много. Кто слышал 1 Мая речи 13–14-летних юношей, тот не усомнится, как много в них вложено пролетарского инстинкта. Во всех странах буржуазия старается оторвать молодежь от рабочих. В Германии, например, молодежь до 18 лет не имеет права участвовать на политических собраниях. Буржуазный писатель (Кершенштейнер) доказывал, что для охлаждения юношества необходимо подчинить его влиянию «вождей», т. е. оппортунистов. Связь между организациями молодежи и взрослых, несомненно, должна быть самая тесная. Но принимая во внимание то обстоятельство, что активную роль молодежь будет играть только в своих юношеских организациях и что активность имеет большое воспитательное значение, надо давать полную самодеятельность их организациям.

Благодаря тому, что мы оставили свою молодежь без внимания, она наделала много ошибок при выработке своего устава. Например, от вступающего в союз требуется «хранить свою беспартийность до совершеннолетия», но сами толкуют это только так, что прием в союз у них производится на основе принадлежности к какой-нибудь партии, а союз их беспартийный. Контакт между партийными организациями молодежи должен быть самый близкий. Мы должны рекомендовать заводам внимательное отношение к заводской молодежи.

На одном заводе Выборгской стороны совет старост отказался принять представителя от союза молодежи. Юноши отправились искать правды в Исполнительный Комитет Совета. Чхеидзе их приветствовал, но помочь им отказался. Дружеское отношение к молодежи необходимо, иначе молодежь отойдет от нас. Считаясь с уровнем знания и понимания нашей молодежи, мы не можем настаивать на партийности союзов молодежи, пусть их организации будут беспартийными. Наша задача – помочь молодежи в ее занятиях.

Союз Выборгской стороны образовал восемь научных, довольно мудреных секций, спор о которых показал, что молодежь стоит на здоровой пролетарской почве. Мы можем влиять на молодежь, но форсировать ее развитие мы не должны. Сейчас они приняли под влиянием их делопроизводителя Шевцова устав чисто буржуазной организации, но пролетарский инстинкт молодежи заставляет ее толковать этот устав совершенно иначе, и надо дать их отношению к уставу перебродить... Достаточно, что по духу их организация является чисто пролетарской, связанной с «Интернационалом молодежи».

Нашей задачей является создание из молодежи активных работников.

Июль , 1917 г .

КУЛЬТУРНО - ПРОСВЕТИТЕЛЬНЫЙ ОТДЕЛ ВЫБОРГСКОЙ РАЙОННОЙ УПРАВЫ

На районные думы легла громадная организационная задача – втянуть население, привыкшее при самодержавии к тому, чтобы его опекали сверху, в работу над улучшением своего быта. Мы, большевики, понимаем под местным самоуправлением самое широкое участие масс в строительстве всего уклада городской жизни. Участие населения в этом строительстве заключается не только в том, что население путем голосования выбирает себе представителей, которые и должны пещись об его нуждам, но и в том, что население все время самым внимательным образом следит за деятельностью этих облеченных его доверием представителей, помогает этой деятельности, самым широким образом участвует в ней.

К культурно-просветительной деятельности можно было приступить двояко: можно было просто подобрать небольшую работоспособную коллегию, которая взяла бы на себя открыть необходимые для населения учреждения: школы грамоты, вечерние курсы и пр. Это самый легкий путь, и на него вступило большинство районных дум. Другой путь – втянуть в работу само население, создать широкую культурно-просветительную комиссию из представителей всех общественных демократических организаций данного района. В Выборгском районе существует такая комиссия и собирается еженедельно, в нее входят представители всех заводов (около 40), профессиональных союзов данного района, кооперативов, учащих, юношеской организации, комитета солдаток и пр. Приходят на комиссию и сведущие лица.

Комиссия выделяет из своей среды ряд секций: по внешкольному, школьному и дошкольному образованию, библиотечную, художественную. Секции подготовляют доклады, которые и обсуждаются в комиссии.

2 1/2 месячный опыт подтвердил правильность именно такой постановки работы.

Возьмем хотя бы такой вопрос, как школы грамоты. Обычный прием: подыскиваются помещения, нанимаются учителя – и с делом конец. Результаты? Школы очень часто быстро тают, учащиеся ими не удовлетворены. У нас в Выборгском районе при временной думе произошло совершенно необычайное происшествие: когда открыли в одном школьном помещении школу грамоты, развесили об этом объявления, совершенно не явилось желающих заниматься. Это в Выборгском-то районе, где такая масса безграмотных, особенно женщин! Или население Выборгской стороны не жаждет знания, как иссохшая земля жаждет дождя?! Теперешняя культурно-просветительная комиссия подошла к вопросу иначе: она выбрала из своей среды группу лиц, главным образом рабочих, которая обошла все заводы, сделала в заводских комитетах доклад о необходимости открытия школ грамоты, рабочие стали производить записи, и скоро у управы в руках оказались многие сотни желающих учиться, записывались по 150–200 чел. на заводе. Стали торопить с открытием школ. Но помещения? Выборгская сторона так бедна ими, на помощь могли бы прийти городские школы, но местные преподаватели пока не очень охотно идут навстречу. Рабочие стали подыскивать помещения при заводах. Доклады с заводов и мануфактур на культурно-просветительной комиссии поставили перед участниками ее во всей глубине вопрос о необходимости скорейшей ликвидации безграмотности – этого печального наследия старого режима. Обсудив характер преподавания, комиссия пришла к заключению, что школа грамоты должна не только цать учащемуся уменье читать, писать и считать, но познакомить его также с «грамотой гражданина», т. е. сообщить ему ряд сведений, которые дадут ему понятие о его месте в природе и общественной жизни.

Нужно дать учащемуся не только ключ к знанию, но и указать ему те двери, которые он при помощи этого ключа может открыть. Надо одновременно с техникой грамоты стремиться расширить и умственный кругозор учащихся.

Культурно-просветительная комиссия выработала подробный цикл тех знаний, которые необходимо дать малограмотным ученикам. Это должны быть, по мнению комиссии, не случайные отрывочные знания, а популярное изложение данных науки по всем тем вопросам, которые ложатся в основу миросозерцания. Пора покончить со всеми этими традиционными обрывками знаний из хрестоматий, дальше которых запрещалось идти учителям при старом режиме, и показать, как наука отвечает на все те вопросы, которые будит в уме жизнь.

В связи с необходимостью говорить с учениками не только о буквах и звуках возник вопрос о составе преподавателей. Важно, чтобы в школах для рабочих преподавали люди, к которым рабочие относились бы с полным доверием, во-первых, и которые были бы достаточно подготовлены – во-вторых. В настоящее время существует уже коллегия учителей человек в 35. Решено было, что кто-либо из опытных учителей, вполне владеющий всеми новейшими методами преподавания, побеседует с учащими, прочтет пару лекций, даст несколько пробных уроков. Такой курс уже начат.

Занятия в школах грамоты выдвинули с особой настоятельностью и вопрос о школах для грамотных. В школах этих ощущается громадная потребность. Наплыв в них еще больше, чем в школы грамоты. Перед рабочими встали теперь громадные задачи. И они прекрасно понимают, что для того, чтобы выполнить эти задачи, – хотя бы тот же контроль над производством, – им нужен ряд практических знаний: умение совершенно свободно писать, знание бухгалтерии, коммерческой географии, политической экономии и пр. Программа курсов для взрослых и преследует эту цель: дать рабочим все те знания, которые им так нужны, чтобы освободиться от зависимости интеллигенции, стать на свои собственные ноги.

Вестись занятия в этих группах будут не отвлеченно, а практически, сразу же будет вестись писание корреспонденции, чтение популярных брошюр, отчет о прочитанном, который постепенно переходит в чтение рефератов; арифметика будет тесно связана с ведением отчетности, со статистикой, составлением задач из практики заводской жизни и т. п.

Как велик спрос на такого рода семинарии, видно и сейчас. Вскоре будет произведен точный учет. Завод «Новый Лесснер» уже произвел у себя на заводе анкету, которая выяснит число безграмотных, степень грамотности других, число желающих учиться и т. п. Школы грамотных организованы уже для молодежи, организуются на заводах «Новый Лесснер», «Старый Лесснер», патронном, Розенкранца, на фабрике Гаванера и др. Завершением цикла школ разных ступеней будет народный университет рабочих Выборгской стороны, план которого разрабатывается, подбираются уже лекторы.

Надо помнить, что до сих пор Выборгский район, с его 170 тыс. населением, принадлежал к числу самых заброшенных, и культурная работа, которая намечается, прямо колоссальна, но колоссальна и энергия рабочих, все более и более тесно вовлекаемых в общую работу. Чтобы вовлекать возможно более широкие слои, решено: 1) издавать еженедельный бюллетень о деятельности культурно-просветительной комиссии Выборгского района, в котором население знакомилось бы с постановкой вопросов, с важностью их и т. п.; 2) сделать доклад по заводам; 3) сделать доклад совету домовых комитетов и т. п. Фундамент закладывается прочный, а он необходим, особенно ввиду того, что русская буржуазия быстро переучивается на европейский лад. Она прекрасно видит, что «прижимка пообмякла», как выражался один из героев Глеба Успенского, и что надо пустить в ход более тонкие методы воздействия. Ярким примером того может служить завод Розенкранца. Заметив, что рабочие энергично взялись за культурно-просветительную деятельность, заводоуправление пошло навстречу рабочим и предложило им 100 тысяч рублей на просветительные цели. Правда, заводоуправление вместе со ста тысячами предложило и свой устав. По внешнему виду устав носит архидобрый и справедливый вид. Образуется культурно-просветительный комитет из шести лиц: три от заводоуправления и три от рабочих, они вшестером и решают все вопросы; ассигновки подписываются всегда одним членом заводоуправления и одним рабочим. Но классовый инстинкт рабочих подсказал им, что следует бояться данайцев, несущих дары.

Рассмотрев ближе устав, они увидали, что равенство в комитете – вещь довольно сомнительная. Господа инженеру легко могут переговорить неискусных еще в области школьного дела рабочих, которые многого могут не досмотреть, дать представителям от заводоуправления выработать программы, подобрать учащих и т. п. В случае же, если рабочие захотят повести дело по-своему, представитель заводоуправления всегда может отказаться подписать ассигновку и тем остановить выдачу денег. Поэтому рабочие настаивают на том, чтобы в качестве седьмого члена комитета был введен представитель от местного самоуправления и чтобы подпись ассигновки делалась представителем и казначеем комитета. Вопрос об уставе пока остается открытым, представители культурно-просветительной комиссии при районной управе пока что участвуют в обсуждении вопросов комитета в качестве сведущих лиц. Намечены к открытию детский сад, начальная детская школа, школа грамоты для взрослых. Снято помещение.

Все заводы, все общественные организации района культурно-просветительная комиссия управы стремится связать в одно тесное целое, работающее над задачей дать населению необходимые ему знания.

Эта работа была бы не под силу, конечно, управе, если бы над ней энергично не работал целый ряд товарищей рабочих, членов культурно-просветительной комиссии. Особенно много делает в этом отношении культурно-просветительная комиссия Выборгского Совета Рабочих Депутатов. Ее представители бывают на всех собраниях районной культурно-просветительной комиссии, считают работу этой комиссии своей, поддерживают все ее начинания. Товарищи рабочие, делавшие обход заводов, пришли к выводу, что для того, чтобы районная комиссия могла успешно работать, необходимо укрепить культурно-просветительные комиссии на местах, в заводах. При многих заводах такие комиссии есть, кое-что начато, часто не хватает сил, чтобы развернуть работу вовсю, нужна помощь, сведущие лица, указания. В большинстве металлических заводов культурно-просветительные комиссии, плохо ли, хорошо ли, существуют. Не то на текстильных. Их в нашем районе шесть. Если заводоуправления таких заводов, как «Арсенал», Розенкранца, дают десятки тысяч на культурно-просветительные цели, если у «Нового Лесснера», на металлическом заводе, на патронном легко найти помещения, то у текстильщиков царит старая атмосфера. «Завод для работы, а не для университетов», – отрезал представитель заводоуправления на фабрике Чешера на требование рабочих дать помещение под школу. А на ниточных, бумагопрядильных и ткацких фабриках больше всего темноты, безграмотности, придавленности. Тут нужна больше всего помощь, и помощь немедленная. Особая агитационная комиссия ходит из завода в завод, из фабрики в фабрику и делает доклады о деятельности районной культурно-просветительной комиссии. Напряженно слушает аудитория. Доклады не проходят бесследно. Число представителей в районной культурно-просветительной комиссии растет. Оживает работа на местах.

Работает и рабочая молодежь. У ней энергия бьет через край. В школе Нобеля все три класса набиты учениками: одна группа для безграмотных, две для грамотных (всего около 150 человек). Районная культурно-просветительная комиссия дает им учителей, помогает вырабатывать программы. Девушки организовали школу кройки и шитья, усердно работают каждый вечер, школа платная; необходимы деньги, чтобы окупить покупку машин и оплату учительницам. Районная управа направила к ним опытную учительницу рукоделия, обсудила план соединения обучения шитью и кройке с устройством литературных чтений, бесед по общественным вопросам.

Открыли у себя школу и юноши у «Нового Лесснера», хотят ставить обучение общественным наукам. Пришли за учителями.

Представители домовых комитетов района просят сделать им доклад о культурно-просветительной деятельности. Кое-где домовые комитеты складываются уже в довольно жизненные общины. При домовых комитетах возникают клубы; у членов их являются вопросы, как поставить работу в этих клубах, как организовать при них летучие библиотеки, ясли и пр. Мысль работает в этом направлении. Если удастся втянуть в работу домовые комитеты, будет разрешена в известной мере задача, как привлечь к делу культурного строительства не чисто заводское население, наименее организованное, наиболее распыленное, как втянуть его в общее русло культурно-просветительной работы, как выявить рассеянные в его среде силы, могущие помочь поставить работу на должную высоту.

Представители совета домовых комитетов уже посылают своих представителей в районную библиотечную комиссию. Работа этой комиссии складывается также довольно интересно. В нее входят представители заводских библиотек, городских, клубных и т. д. При очень многих заводах, где работают металлисты, есть библиотеки, в некоторых даже довольно недурные, но многие из них еще не функционируют и являются мертвым капиталом. Нет опытных людей, нужны инструктора. У текстильщиков библиотек нет. Тут дело надо налаживать вновь. Надо сказать, что широкие слои населения еще не привыкли пользоваться библиотекой, и не потому, что нет охоты читать, тяга к книге громадная. Брошюры наши в районе, например, идут нарасхват. На покупку книг рабочий Выборгского района тратит, пожалуй, гораздо больше, чем, скажем, швейцарский, но пользование библиотеками не вошло еще в обычай. Библиотеку надо еще приблизить к читателю, сделать ее доступной ему. В Выборгском районе, например, три городских библиотеки-читальни, но читателями их являются главным образом учащиеся средних учебных заведений, мелкие служащие; рабочие же в подавляющем большинстве даже не знают о существовании этих библиотек-читален, не идут туда. Тут вина не рабочего. До сих пор каталоги городских библиотек были ниже всякой критики, научные книги, популярные почти отсутствовали в них. Рабочие не находили в библиотеках книг, которые бы отвечали на их запросы, даже беллетристический отдел далеко не удовлетворителен. В библиотеке чисто, светло, удобно, рабочий рвется к книжке, а библиотеки пустуют. Город дал теперь по четыре тысячи рублей на пополнение городских библиотек-читален. Вот перед библиотечной комиссией и стоит теперь вопрос, как реорганизовать эти читальни, как пополнить их каталоги так, чтобы они удовлетворяли потребностям не только искусственно подобранного круга теперешних читателей этих библиотек, но потребностям всего населения данного района. Библиотечная комиссия разрабатывает каталоги; обсуждает план летучих библиотек, правила их функционирования, характер их; намечает организацию справочного отдела при библиотеках, разрабатывает план вывешивания рекомендательных каталогов, реорганизацию пользования газетами в читальне. Работа громадная, и надо сказать, что в этой области рабочие почти всецело предоставлены своим силам. Интеллигенция, в былые времена так охотно шедшая просвещать народ, отсутствует. Правда, теперь рабочие пустят к себе не всякого. Когда обсуждался недавно вопрос о контроле над учителями, один из рабочих рассказал интересный эпизод. Он учится на платных счетоводных курсах, где учатся и другие рабочие. И вот один из учителей вздумал развивать ученикам идею необходимости войны до победного конца. Возмущенные рабочие обратились к администрации курсов, и администрация, дорожащая платными учениками, в 24 часа убрала не умевшего приспособляться к своей аудитории учителя. Вообще рабочие Выборгского района умеют устранять с поприща культурной деятельности нежелательные им элементы. Когда после 3–5 июля в одном из кинематографов-миниатюр Выборгского района один актер, любимец публики, позволил себе назвать большевистскую газету хулиганской, кинематограф огласился единодушным криком: «Долой!», зал опустел, и карьера актера, не сумевшего учесть настроения рабочей публики, в Выборгском районе была закончена... Конечно, в такой грубой форме выступать перед питерскими рабочими невозможно, и такие выступления в сущности безвредны. Гораздо опаснее культурная деятельность тех, кто приходит к рабочим под видом друзей, кто умеет приспособиться к настроению рабочих и будет проводить свое влияние под спудом.

Перед рабочими громадные задачи, рабочие проявляют чудеса организации и энергии, но им нужна помощь, им нужны знания. Все те, кто может работать в качестве библиотекарей, учителей грамоты, лекторов, учителей чтения и т. п., все, кто имеет специальные знания, социал-демократы большевики должны отбывать трудовую повинность – нести свои знания рабочим.

1917 г .