Два мира детства: дети в США и СССР

Глава 4. КТО НЕСЕТ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ ЗА ВОСПИТАНИЕ АМЕРИКАНСКОГО РЕБЕНКА?

В Соединенных Штатах после второй мировой войны произошло особенно много изменений в характере воспитания детей, но их сущность можно сформулировать в одной фразе: воспитанием детей в прежнее время занимались родители.

Может показаться странным, что мы говорим об этом, как о прошлом. И тем не менее это действительно принадлежит прошлому. С годами ответственность за воспитание детей фактически перешла от семьи к другому кругу лиц в обществе, однако, и они не считают это своим прямым долгом. Американская семья все еще несет моральную и правовую ответственность за нравственное развитие и воспитание детей, но зачастую она не обладает для этого ни властью, ни возможностями. Такое положение объясняется тем, что родители не проводят достаточно времени с детьми в таких ситуациях, в которых может осуществляться воспитание. И не потому, что родители не хотят общаться со своими детьми, — просто изменились условия жизни.

Начнем с того, что раньше семьи, как правило, были более многочисленными. И скорее даже не за счет детей, а за счет взрослых, таких, как бабушки, дедушки, дяди и тети. Те родственники, которые не жили вместе с вами, жили по соседству. Вы часто бывали у них в доме, да и они часто приходили к вам и без особых церемоний оставались обедать. Вы хорошо знали их всех, и все они тоже хорошо знали вас. В этом была положительная и отрицательная сторона. Вам нравилось, что некоторые родственники были «выдающимися» людьми, по крайней мере вы так полагали во времена своего детства. Дядя Чарли побывал в Китае, тетя Сью на весь квартал славилась своими ореховыми пудингами, кузен Билл мог угадывать чужие мысли (так он уверял). И все они дарили вам подарки на рождество. Но с другой стороны, вы тоже должны были дарить им всем подарки на рождество. Кроме того, каждый совал нос в ваши дела, желая знать, где вы были, куда собираетесь пойти и зачем. И если родственникам не нравилось то, что они слышали в ответ, они прямо об этом заявляли (особенно тогда, когда вы говорили правду).

Причем дело не ограничивалось только родственниками. Все соседи интересовались вами. И опять-таки здесь были две стороны медали. Стоило вам прогуляться по железнодорожной насыпи, как в вашем доме раздавался звонок и родители уже все знали еще до того, как вы вернулись домой. Люди на улице останавливали вас, напоминая, что пиджак должен быть застегнут на все пуговицы, заодно они спрашивали, почему вы не были в церкви в прошлое воскресенье. Иногда вам это нравилось, иногда нет, но по крайней мере люди заботились о вас.

Вы имели право свободно ходить, где вам вздумается. Вам позволялось играть в парке. Вы могли заглянуть в любой магазин, ничего не собираясь там купить. Вам даже разрешали зайти через заднюю дверь и посмотреть, как распаковывают коробки с товарами (а как хотелось, чтобы какая-нибудь порвалась). На складе пиломатериалов вам разрешали самому отобрать доски получше. В типографии местной газеты вы могли подойти к линотипу и обжечь руку о свинцовые строки свежего набора. А в почтовом отделении железнодорожной станции (подумать только — тогда еще существовали в маленьких городках железнодорожные станции!) можно было нажать на телеграфный ключ и послать ваши точки и тире хоть до самого Чикаго…

Мальчишеские воспоминания, не более. Но и сегодня они документально подтверждаются исследованиями профессора Герберта Райта и его сотрудников из университета штата Канзас. Эти ученые провели сравнение между повседневной жизнью тех детей, которые выросли в маленьких городках, и тех, кто живет в крупных промышленных центрах. Основное расхождение проявилось в следующем: в отличие от сверстников, живущих в крупных городах и пригородах, дети из маленьких городков хорошо знакомы со значительно большим числом взрослых, занятых различной деятельностью. Как правило, именно такие дети и становятся более активными участниками «взрослой» жизни, в которую они вступают.

Стабильный мир маленького городка отступил под натиском стремительно растущих пригородов индустриальных центров. Урбанизация превратила ранее многочисленную семью в нуклеарную, где имеется только двое взрослых. От знакомых лиц оживленной местной округи осталась лишь горстка друзей, до большинства из которых можно добраться только на автомобиле, связаться лишь по телефону. Как это ни парадоксально, но чем больше людей вокруг, тем меньше возможностей для значимых человеческих контактов. Если раньше мир, где жил ребенок, состоял из самых разных знакомых людей, которых он наблюдал в различной обстановке, то теперь для миллионов американских детей местная округа — это не что иное, как сплошное скопление домов, где живут «другие люди». Дома, квартиры стандартизованы до предела, да и люди мало чем отличаются друг от друга. У всех у них примерно одинаковый доход, а образ жизни совпадает до мелочей. Однако ребенок не может наблюдать и эту жизнь, поскольку вся «деятельность» людей в округе сводится к возвращению домой, дозе спиртного, затем обеду, уходу за лужайкой перед домом, просмотру телепрограмм и сну. В современных американских жилых кварталах нередко отсутствуют торговые центры, магазины, предприятия сферы обслуживания. Естественно, что отсутствуют и взрослые, которые бы там работали или проводили время с детьми. Это стерильный мир, где вырастают многие из наших детей, так называемое «городское обновление».

В наши дни опыт, приобретаемый детьми в местной округе, чрезвычайно ограничен. Предпринять что-нибудь — пойти в кино, купить себе мороженое, поплавать, поиграть в мяч — не так просто. Для этого надо куда-то ехать на автомобиле или автобусе. Ребенок лишь изредка может увидеть людей, занятых своим ремеслом. Где все эти механики, портные, владельцы маленьких магазинов? Их либо не видно, либо они вне досягаемости. И нет ни пустующих домов, ни сараев, ни чердаков, куда можно забраться. Вокруг довольно скучный, однообразный мир.

Собственно, и это не имеет решающего значения, поскольку сами дети проводят дома очень мало времени. Школьный автобус увозит их рано, а возвращаются они почти к ужину, когда дома, как правило, родителей еще нет. Если мать не находится на работе по крайней мере полдня (а это относится к каждой третьей американке), все равно она часто отсутствует дома, выполняя ряд социальных обязанностей — визиты к друзьям и знакомым, участие в жизни общины и т. п. Что же касается отцов семейств, то они утром уезжают из дому еще до того, как дети встали, а возвращаются лишь после того, как дети поужинали. Причем не только в будние дни, но порой даже по субботам и воскресеньям отцы предпочитают быть вне дома.

В результате американские родители уже не проводят столько времени с детьми, как это бывало прежде. Такой вывод подтверждается результатами систематических исследований, проводимых автором настоящей книги в течение 25 лет.

Большинство этих научных работ посвящено изменениям в практике воспитания детей в Соединенных Штатах. При анализе проблемы принимались во внимание также и результаты более чем тридцати исследований, проведенных за этот период другими учеными. В первых своих публикациях автор указывал, что полученные данные выявляют тенденцию к общей либерализации отношений между родителями и детьми, в особенности после второй мировой войны.

Бросая ретроспективный взгляд, автор сегодня признает, что эти данные допускают и другое истолкование, выходящее ныне за рамки обычной либерализации. Они свидетельствуют о прогрессирующем ослаблении контактов между американскими родителями и их детьми, в особенности в последние десятилетия. Обращение исследователей из других стран к этой проблеме подтверждает подобный вывод. В частности, интересным было сравнительное исследование поведения родителей в Соединенных Штатах и Западной Германии. Американские ученые, проводившие это исследование, к своему удивлению, обнаружили, что немецкие. родители, строже обращаясь со своими детьми, вместе с тем держатся с ними гораздо эмоциональнее, чаще предлагают свою помощь, вовлекают в совместную деятельность и т. д. Особенно впечатляющей была разница между отцами: американский «дэд» значительно реже, чем немецкий «фати», воспринимается детьми как «хороший товарищ».

Совершенно очевидно, что американцы уступают немцам с точки зрения родительской заботливости, но как они выглядят в этом плане по сравнению с русскими? Принимая-во внимание распространенность детских воспитательных учреждений в Советском Союзе, можно предположить, что у русских меньше близости между родителями и детьми, чем у американцев. Мы не имеем систематизированных данных по этому вопросу, однако наши непосредственные наблюдения, как это ни парадоксально, не дают оснований для подтверждения такого предположения. Как мы убедились, в Советском Союзе, несмотря на существенную роль коллективного воспитания, эмоциональные узы между родителями и детьми чрезвычайно сильны. Чрезмерная материнская опека, свободные проявления симпатии и товарищеский стиль взаимоотношений между родителями и детьми гораздо ярче выражены в советском обществе, чем в нашем. В целом советские родители проводят, пожалуй, немного времени в кругу семьи. Тем не менее в отличие от американских родителей они тратят большую часть этого времени на беседы, игры и другие виды общения с детьми.

Можно сказать, что американское общество по сравнению с другими современными обществами или даже собственным прошлым придает все меньшее значение семье как фактору социализации, хотя это отнюдь не означает ослабления родительской любви или заботливости. Безусловно, мы в Соединенных Штатах не предполагали, что подобная эволюция может произойти, и, конечно, не стремились к ней. Скорее, мы столкнулись здесь с явлением, сопровождающим ряд социальных изменений, которые в своей совокупности способствуют уменьшению значения семьи и ее влияния на повседневную жизнь детей. Урбанизация, запрещение использования детского труда, создание крупных централизованных школ, продолжительные поездки к месту работы, характер застройки жилых массивов, работающая мать, уверения специалистов о благотворности для ребенка возможно большей свободы, соблазн занять детей просмотром телепередач — все эти разнородные признаки «прогресса» привели к тому, что контакты детей с родителями, да и вообще со взрослыми все очевиднее сводятся к минимуму.

Но если ребенок мало общается с родителями или с другими взрослыми, то с кем же он проводит время? Большую его часть он находится вместе с другими детьми — в школе, после школы, по субботам и воскресеньям, а также в праздники. Но круг и этих контактов постоянно сужается. Все отчетливее проявляется тенденция к переходу детей из близлежащей школы в более отдаленную с целью получения «образовательных преимуществ». Обучение в классах, однородных как по возрасту, так и по успеваемости учащихся, послужило своего рода моделью и для других сторон жизни детей. Таким образом, начиная с дошкольного возраста контакты ребенка с другими детьми в значительной степени ограничиваются кругом сверстников одинакового социального положения. Если раньше люди посещали друг друга целыми семьями, скажем Смиты в полном составе приходили в гости к Джонсам, то в наше время подобное «событие» имеет свой «эквивалент» для каждой возрастной группы, вплоть до самых маленьких ребят. В то время как взрослые пьют где-нибудь наверху, в нижнем этаже дети веселятся на своей «лимонадной вечеринке».

Различного рода сегрегации подвергается не только молодое поколение. Все чаще и чаще новые жилые массивы или даже целые районы предназначаются для семей, находящихся на определенной стадии «жизненного цикла» или профессиональной карьеры. Организация жизни в обществе все более стандартизируется, в итоге человеческие контакты на всех уровнях ограничиваются лицами одинакового возраста и положения. Короче говоря, мы начинаем жить в обществе, для которого все более характерной становится не только расовая и классовая сегрегация, но также и возрастная.

Степень подобной сегрегации в американском обществе можно проиллюстрировать большой статьей, помещенной на первой странице еженедельника «Уолл-стрит джорнэл». Заголовок статьи гласит: «Детская площадка для гольфа: только для детей!» Мы узнаем, насколько выгоден для всех любителей гольфа тот факт, что существуют специальные детские площадки: это уменьшает переполненность частных и общественных спортивных комплексов, дети повышают свой класс игры, поскольку «они играют больше». Родители в восторге. Вот что говорит один из них: «Как только мы сюда приезжаем, мы избавляемся от наших троих детишек; они играют на своем маленьком поле, а мы на большом. В нашей семье по-настоящему любят гольф».

Детям не нужно много времени, чтобы накрепко усвоить урок, преподанный им миром взрослых: «К нам не приставайте! Общайтесь со сверстниками!»

Как подтверждают полученные данные, дети именно так и поступают. Результаты социологического исследования, проведенного американскими учеными, показывают, что, по утверждению 766 опрошенных шестиклассников, время их общения с родителями по субботам и воскресеньям составляет в среднем всего 2–3 часа. В эти же дни шестиклассники проводят несколько больше времени в кругу друзей, причем сверх того еще 2–3 часа общаются с кем-нибудь одним из них. В целом же с группой сверстников или в паре с одним из них шестиклассники проводят примерно в два раза больше времени, чем с родителями. Выяснилось также, что поведение детей, по-видимому, в одинаковой мере определяется как собственными симпатиями, так и внешними обстоятельствами. Детям был задан вопрос, с кем они предпочитают проводить свободное время. Подавляющее большинство ребят ответило: с друзьями, а не с родителями. Были получены и такие данные: хотя и девочки, и мальчики проводят со сверстниками большую часть времени, все же девочки больше, чем мальчики, общаются с родителями, в особенности с матерями. И еще: мальчики больше общаются с группой сверстников, а девочки — с одной подругой.

В этом же исследовании сравнивались отличительные особенности двух групп детей, одна из которых ориентируется на сверстников, а другая — на родителей. Мы предприняли также попытку ответить на вопрос, что заставляет детей ориентироваться на сверстников. Были проанализированы данные о том, как ребенок воспринимает родителей, сверстников и себя самого. Мы пришли к заключению, что ориентация на сверстников у подростков объясняется скорее отсутствием внимания и заботы в родительском доме, нежели привлекательностью группы сверстников. Как правило, ориентирующиеся на сверстников дети имели довольно неясные представления и о самих себе, и о группе сверстников. Для них было также характерно туманное представление о своем будущем. По сравнению с детьми, ориентирующимися на взрослых, дети, ориентирующиеся на сверстников, оценивали родителей более негативно. При этом речь шла о поддержке родителей, их требовательности и контроле. Наконец, дети, предпочитающие общение со сверстниками, проявляют большую склонность к антисоциальному поведению: к прогулам, обману, агрессивности и т. д. Подобная ориентация является прежде всего плодом родительского пренебрежения. К сверстникам ребенок присоединяется скорее по необходимости, чем по собственной воле: вакуум, образующийся в результате самоустранения родителей и взрослых из жизни ребенка, вынужденно заполняется сегрегированной по возрасту группой сверстников, с которой ребенок проводит большую часть времени.

Если говорить о времяпрепровождении американские детей, то не следует упускать из виду еще один аспект: дети смотрят телевизор.

Телевидение вошло в быт американских семей в начале пятидесятых годов, и ныне его распространение достигло колоссальных масштабов. Процент семей, имеющих телевизоры, увеличился практически с нуля в 1950 г. до девяноста к 1960 г. Однако наше представление о воздействии этого мощного средства массовой информации значительно отставало от масштабов его коммерческого успеха. Как показывают исследования, американские дети в возрасте от 6 до 16 лет смотрят телепрограммы в среднем 22 часа в неделю, в то время как дети в Великобритании — 14 часов. Таким образом, американский ребенок проводит у телевизора примерно столько же времени, сколько и в школе. Исключая сон и игру, ребенок «занят» телевизором гораздо больше, чем какой-либо другой деятельностью. Маленькие дети, как правило, чаще смотрят телевизор, чем дети постарше, однако количественные различия здесь не очень велики. По данным американских социологов, эти различия варьируются от 17 часов в неделю для второклассников до 28 часов для шестиклассников. В дополнение к этому выяснилось, что дети, принадлежащие к обеспеченным семьям или имеющие более высокий коэффициент умственных способностей, как правило, чаще смотрят телевизор, чем их сверстники, которые принадлежат к малообеспеченным семьям или имеют меньшие способности.

В США к 16 годам человек в среднем уже провел у телевизора от 12 000 до 15 000 часов. Иными словами, он пребывал у телевизионного экрана неотрывно в течение 16–20 полных месяцев по двадцать четыре часа в сутки. Поэтому мы имеем все основания для серьезного анализа потенциальных последствий, вызываемых этим могущественным и вездесущим источником влияния. Было бы неверно предполагать заранее, что воздействие телевидения непременно оказывается либо отрицательным, либо положительным. Но нельзя игнорировать вообще огромные последствия влияния телевидения, недопустимо видеть его массированное вторжение в повседневную жизнь наших детей и при этом не задуматься о характере воздействия этого средства информации. Еще много столетий назад подобный вопрос был сформулирован Платоном: «Разве мы можем так легко допускать, чтобы дети слушали и воспринимали душой какие попало мифы, выдуманные кем попало и большей частью противоречащие тем взглядам, которые, как мы считаем, должны быть у них, когда они повзрослеют?» [1].

В дальнейшем мы подойдем к ответу на этот вопрос. Пока же, подводя итог нашим наблюдениям, можно одной фразой охарактеризовать сложившуюся ситуацию: если раньше американские дети проводили большую часть времени в обществе своих родителей и других взрослых, то ныне большую часть дня они проводят в кругу сверстников и у телеэкрана.

Что же мы знаем о влиянии группы сверстников, а также телевидения на жизнь наших детей?

В американском обществе, да и вообще на Западе господствует мнение, что психологическое развитие ребенка почти полностью определяется родителями, особенно в первые шесть лет жизни. Не удивительно, что и ученые, как представители своего общества, подвержены влиянию господствующего мнения, а это в свою очередь определяет направление их деятельности. Западные исследования о воздействиях на развитие личности в детском возрасте в своем подавляющем большинстве посвящены взаимоотношениям родителей с детьми, в этих исследованиях лишь изредка рассматриваются влияния групп сверстников и других факторов, не зависящих от родителей. Но такой Подход к «детским» проблемам характерен не для всех стран. В 1966 г. автор имел честь председательствовать на симпозиуме «Социальные факторы в развитии личности» во время XVIII Международного психологического конгресса в Москве. На этом симпозиуме примерно половина сделанных сообщений принадлежала западным ученым (главным образом американским), а другая половина — ученым из социалистических стран (главным образом советским). Все выступления западных ученых были фактически посвящены вопросам взаимоотношений в семье. Советские психологи и их коллеги из социалистических стран последовательно концентрировали внимание слушателей на влиянии группы сверстников, иными словами на детском коллективе.

Проблеме влияния сверстников посвящено несколько научных исследований и в США. Мы начнем с вопроса о том, к чему приводит отсутствие родителей. Исследуя поведение американских подростков из семей среднего класса, автор этой книги получил следующие данные. Дети, чьи родители находятся вне дома продолжительное время, в значительно меньшей степени обладают такими качествами, как ответственность и готовность к лидерству. Отсутствие в семье отца сказывается на детях, в особенности на мальчиках, более отрицательно, чем отсутствие матери. Аналогичные результаты были получены и в исследованиях, посвященных последствиям долгого отсутствия отцов в семьях военнослужащих во время второй мировой войны, в семьях норвежских моряков и китобоев и, наконец, в семьях матерей-одиночек на островах Карибского моря и в Соединенных Штатах. Как правило, следствием безотцовщины является низкий уровень интеллектуальных устремлений ребенка, неспособность пожертвовать сиюминутными удовольствиями ради каких-то более отдаленных благ, низкая самооценка. Это также способствует подверженности групповым влияниям: дети, растущие без отцов, более склонны присоединяться к «шайке», что нередко приводит к юношеской преступности, правда, такие последствия гораздо характернее для мальчиков, чем для девочек.

В этой связи возникает необходимость рассмотреть воздействие группы сверстников на взгляды и поведение детей. Например, наблюдаемая в советском обществе преемственность в семье и детском коллективе позволяет поставить вопрос о характере подобной взаимосвязи в нашей собственной стране. Ответ на этот вопрос во многом дает уже сам подход к формулированию проблемы в американских исследованиях. Все немногочисленные работы в этой области посвящены «конфликту» между семьей и группой сверстников. В пятидесятых годах были проведены два социологических исследования, которые показали, что, хотя оба эти источника влияния были достаточно ощутимы в выбранной группе школьников в возрасте от 12 до 18 лет, сверстники опережали родителей по степени воздействия на ценностные ориентации и поступки детей.

Более широкую панораму дает исследование, проведенное американскими социологами в 1959 г. в школах города Сиэттла. Было опрошено несколько сот учащихся, с четвертого по десятый класс. Исследователей интересовало, в каком возрасте и к кому (родителям или сверстникам) обращаются дети за советом или с просьбой помочь в различных видах деятельности. Перелом наступал чаще всего в седьмом классе. До этого большинство детей ориентировалось на родителей, в которых они видели и партнеров, и пример для подражания; но затем сверстники начинали пользоваться аналогичным или даже большим влиянием.

Представляет интерес и другое американское исследование. Социологи решили узнать, кто в глазах детей выглядит более авторитетным источником информации и суждений, родители или сверстники? Полученные результаты демонстрируют значительно больший процент «зависимости» от сверстников в каждой возрастной категории. Поэтому есть основание полагать, что «сдвиг» в пользу сверстников теперь происходит раньше, чем это было пятнадцать лет назад.

В начале шестидесятых годов властное воздействие группы сверстников было убедительно прослежено Джеймсом С. Коулменом в его «Обществе подростков». Коулмен исследовал ценностные ориентации и поведение тинэйджеров[9] в восьми крупных американских школах. По его данным, устремления и действия американских подростков главным образом определяются ведущей группировкой учащихся. Для входивших в состав такой группировки мальчиков высшим критерием успеха являлась спортивная слава, для девочек — свидания с популярными мальчиками. Интеллектуальные достижения попадали, в лучшем случае в разряд ценностей второго сорта. Обращает на себя внимание и тот парадоксальный факт, что наиболее развитые в интеллектуальном отношении дети не были в числе лучших учеников.

Наиболее полную картину по данному кругу вопросов дает проведенное под руководством того же Коулмена исследование факторов, влияющих на успеваемость в американских школах. О масштабах этого исследования можно судить по следующим цифрам: оно охватило шестьсот тысяч учащихся из четырех тысяч школ. Была сделана попытка дать сравнительную оценку воздействия на интеллектуальное развитие ребенка (это выявлялось стандартными тестами) следующих факторов:

семьи (образование родителей, количество членов семьи, наличие в доме книг и пластинок);

школы (уровень расходов на каждого учащегося, количество учеников в классе, наличие лабораторий и библиотеки);

квалификации учителей (профессиональная подготовка, стаж работы, владение речью);

контингента учащихся (их социальное происхождение, успеваемость, планы относительно будущей профессии).

Из многочисленных выводов этого исследования наиболее впечатляюще выглядели два: первый можно было полностью предугадать заранее, второй оказался до некоторой степени неожиданным.

Первый вывод заключался в том, что семья является наиболее важным фактором, определяющим успеваемость ребенка в школе. Однако это обобщение характерно для Севера Соединенных Штатов, где преобладает белое население. Резко противоположные выводы были получены на Юге страны: для негритянского населения более важную роль с точки зрения позитивного воздействия на развитие ребенка может сыграть хорошая школа. Семья в этом случае становится менее значимым фактором.

Получается, что содержимое для своего «багажа» ребенок ищет всюду, где только может найти. Если семья предлагает больше, то именно она играет главную роль. Но если более стимулирующие условия создает школа, то наблюдается обратное явление.

Второй вывод касался факторов, действующих непосредственно в школе и способствующих интеллектуальным достижениям ребенка. Как ни странно, ни уровень расходов на каждого ученика, ни возможности школьных лабораторий, ни количество книг в школьной библиотеке, ни, наконец, наличие или отсутствие группирования по способностям — ни один из этих факторов не имел особого значения. В определенной степени на успеваемости ребенка сказывалась квалификация учителей. Однако гораздо большее значение имело то, какие дети вместе с ним учатся в школе.

Так, например, если у ребенка из обездоленных слоев товарищи по школе были из семей с более высоким социальным статусом, то учился он достаточно хорошо; но если его школьные товарищи тоже были из обездоленных слоев, то учился он плохо.

Имеет ли это заключение обратную силу? Что происходит с ребенком из средних слоев общества, когда он приходит в школу, где преимущественно учатся дети с более низким социальным положением; неизбежна ли в этом случае нивелировка?

Как явствует из доклада Коулмена, в данном случае следует обнадеживающе ответить «нет». В ходе своего исследования Коулмен обнаружил разнородную картину. Успеваемость учащихся из обездоленных слоев (пуэрториканцы, негры южных штатов, американцы мексиканского происхождения) действительно в сильной степени зависела от социального состава учащихся. В противоположность этому дети из более обеспеченных слоев (белые жители северных штатов и американцы восточного происхождения), казалось, не испытывали на себе влияния остальных учащихся. Характер полученных результатов привел Коулмена к выводу о том, что «влияние контингента учащихся неоднозначно по своим последствиям, оно оказывается наиболее существенным для детей из обездоленных семей… Семейные обстоятельства, стимулирующие желание учиться, в определенной степени ограждают ребенка от подверженности влияниям школьной обстановки» [3]. Иными словами, хорошая «семейная основа» может способствовать иммунитету ребенка против групповых влияний, отрицательно сказывающихся на интеллектуальном развитии.

К сожалению, оптимизм Коулмена представляется по меньшей мере преувеличенным. Ведь анализ, на котором были основаны его выводы, проводился на уровне школ, а не классов, т. е. внимание было обращено на особенности контингента учащихся всей школы, в то время как социальное происхождение детей из одного класса специально не учитывалось.

Если уж говорить о степени влияния других учащихся на успеваемость ребенка, то можно предположить, что именно одноклассники должны играть здесь главную роль. Неслучайно комиссия по гражданским правам Конгресса США дала задание провести дополнительный анализ данных Коулмена, на этот раз по классам. Анализ показал, что благотворный эффект при обучении ребенка из обездоленных слоев совместно с детьми из благополучных семей возрастает с увеличением числа таких детей в классе. Обездоленные дети, показавшие наилучшие результаты усвоения знаний, учились в классах, где большинство учащихся составляли выходцы из семей среднего класса. Более того, полученные результаты были гораздо значительнее тех, которые можно было бы отнести за счет квалификации учителей или качества обучения. Данное обстоятельство привело авторов доклада к выводу о том, что «изменения в социальном или расовом составе учащихся оказывают большее воздействие на их успеваемость, чем изменения в качестве преподавания» [4].

Наконец, наши собственные исследования выявили различный характер влияния группы сверстников в Советском Союзе и в Соединенных Штатах. Если в Советском Союзе таким влиянием подкрепляется тип поведения, одобряемый взрослыми, то в нашей стране групповое влияние лишь усиливает антисоциальные тенденции.

Подводя итог сказанному, можно утверждать, что характер воздействия группы сверстников на ребенка зависит от ценностных ориентации и видов деятельности, господствующих в данной группе. Там, где групповое мнение поощряет успехи в усвоении знаний, члены группы поступают соответствующим образом. Если же доминирующие нормы группы призывают к нарушению установок взрослых, то ребенок с готовностью следует этим нормам.

С какого возраста дети начинают подвергаться социальному «заражению»? Профессор Альберт Бандура и его коллеги из Стэнфордского университета провели ряд экспериментов, дающих основания утверждать, что этот процесс заметно проявляется уже в дошкольный период.

Основной эксперимент Альберта Бандуры выглядит следующим образом. Ребенок находится в знакомой ему комнате для игр. В противоположном углу комнаты как бы случайно оказывается «модель», кто-нибудь играющий с игрушками. Это может быть либо взрослый (учитель), либо другой ребенок. Модель ведет себя крайне агрессивно; избивает надувного «человечка», швыряет различные предметы, калечит кукол, игрушечных животных, употребляя при этом соответствующие «эмоциональные» выражения. Затем субъект эксперимента (то есть ребенок, «случайно» наблюдающий сцену агрессивного поведения) подвергается следующему испытанию: ему разрешают играть в комнате, где имеется набор игрушек, включающий и те, которые использовались «агрессивной моделью». Без всякого к тому побуждения абсолютно нормальные, хорошо адаптированные дошкольники начинают вести себя агрессивно. Причем они не только проделывают все, что увидели, но и дополняют «комплекс активности» собственной фантазией. Более того, слова и жесты, которыми сопровождаются подобные действия, не оставляют сомнений в том, что для ребенка подобная агрессивная активность связана с неподдельным эмоциональным переживанием.

Постоянно прибегать к помощи живой модели не совсем удобно. У Бандуры возникла идея сделать кинофильм. Фактически он сделал два кинофильма: в первом моделью был живой человек, во втором — мультфильме — главным персонажем выступал игрушечный кот. В обоих фильмах модели действовали одинаково агрессивно. Эти кинофильмы были показаны по телевизору, который стоял в комнате, где находились дети. В результате обнаружилось, что на детей фильмы оказали столь же эффективное воздействие, как и живые модели, причем игрушечный кот провоцировал не меньше агрессивных действий, чем человек.

Как только работа Бандуры была опубликована, фирмы, производящие телевизоры, сделали специальное заявление («Комментарий к статье А. Бандуры» в журнале «Лук»). Выводы исследователя были подвергнуты сомнению на том любопытном основании, что «дети изучались в чрезмерно искусственной ситуации», поскольку ни при показе фильмов по телевизору, ни при реальных сценах агрессивного поведения не присутствовали родители.

«То, как ребенок поступит в нормальной ситуации, нельзя выводить из его поведения в искусственно созданных условиях, когда он изолирован от общественных влияний», — говорилось в этом заявлении [5]. Бандуру критиковали за использование в эксперименте надувной куклы («сделана для битья»), а также за то, что он прекращал наблюдения за испытуемыми сразу же после того, как они покидали лабораторию. Однако дальнейшими исследованиями, проведенными учениками Бандуры, было доказано, что уже десятиминутное совместное пребывание с агрессивной моделью сказывается даже через шесть месяцев на поведении детей не только из экспериментальной, но и из контрольной группы, в которую входили дети, не участвовавшие в эксперименте. «Лабораторные выводы» Бандуры были подтверждены и в условиях «реальной жизни». Леонард Эрон (университет штата Айова), исследуя поведение третьеклассников (600 человек), обнаружил, что наиболее агрессивными оказывались те из них, кто, как выяснилось, часто смотрел телепередачи со сценами насилия.

В каком возрасте люди приобретают иммунитет к «заражению вирусом насилия»? Социологи из университета Ватерлоо в Канаде показали два кинофильма группе санитаров одинакового возраста — всем было по тридцать четыре года. Половине этой группы демонстрировали сцену поножовщины между двумя тинэйджерами из кинофильма «Мятежник без цели»; другая половина смотрела фильм о художественном творчестве молодежи. Затем ко всем испытуемым обратились с просьбой содействовать в проведении эксперимента по отбору эффективных средств наказания «учеников».

В ходе эксперимента санитары могли подвергать электрошоку невидимого «ученика» (предполагалось, что это пациент из больницы) всякий раз, когда тот делал ошибку. Рычажок, с помощью которого варьировалась сила электрошока, можно было двигать по шкале с делениями от нуля до десяти. Чтобы санитары прочувствовали, что на деле означает электрошок, они сами подверглись его действию до начала эксперимента, но силой не свыше четырех делений. Поскольку о допустимой верхней границе силы электрошока речь вообще не заходила, каждый санитар при воздействии на пациента был поставлен перед собственным выбором. Те санитары, которым показали сцену поножовщины, применяли электрошоки большей силы, чем те, кто просмотрел фильм о художественном творчестве. Аналогичный эксперимент был проделан с группой двадцатилетних женщин. При этом был отключен звук. Однако ни беззвучность показанных сцен, ни половые различия испытуемых не изменили ранее обнаруженной зависимости. Молодые женщины, просмотревшие агрессивный фильм, применяли гораздо более сильные электрошоки, чем женщины, этот фильм не видевшие.

В эксперименте третьего типа испытуемыми были пятнадцатилетние школьники. На этот раз экспериментаторов заинтересовало, что произойдет, если вообще не показывать никакого специального фильма? Ведь подростки вообще просматривают больше фильмов и телепередач и, кроме того, стремятся демонстрировать свою отвагу в компаниях тинэйджеров при помощи агрессивных акций. Сравнима ли скрытая жестокость пятнадцатилетних с жестокостью, которую проявляют более зрелые люди при прямом стимулировании киносценой с поножовщиной?

Результаты эксперимента не оставляли никаких иллюзий. Даже не находясь под впечатлением агрессивной сцены, возбуждающей определенные эмоции, тинэйджеры сдвигали рычажок до отказа, то есть до 8 — 10 делений. Некоторые подростки сопровождали свои действия восклицаниями («Готов спорить, что этот парень у меня попрыгал!»), показывавшими, что они получали удовлетворение от самой процедуры нанесения боли.

Аналогичные результаты были получены в ходе других исследований, когда объектом эксперимента была иная категория испытуемых — студенты колледжей. И опять-таки у студентов, просмотревших фильмы с агрессивными сценами, реакция была гораздо более агрессивной, чем у контрольной группы, которой демонстрировали неагрессивные или нейтральные сцены. В дополнение было выявлено, что агрессивность, провоцируемая сценами из кинофильмов, как правило, направлена на тех лиц, к которым испытуемые уже чувствуют некоторую враждебность. Просмотрев телепередачу или кинофильм со сценами насилия, зритель большей частью склонен «задать трепку» тому, кто ему и прежде был несимпатичен. Исследователи, однако, подчеркивают, что лицо, на которое направлена агрессивность, не обязательно должно быть непосредственным виновником какой-либо обиды или неудачи. Присутствие «несимпатичного» лица также не является необходимым условием для пробуждения агрессивности.

По весьма распространенному представлению ответная агрессивность возникает, как правило, тогда, когда с человеком плохо обращаются. Предполагается, что люди не озлобляются без причины. Однако ряд вышеописанных экспериментов показывает, что агрессивное, даже жестокое поведение может быть вызвано у индивида без всякого повода для недовольства с его стороны, просто в результате наблюдения агрессивных действий. Тут есть над чем задуматься. Бывает ли подобная реакция столь же резкой, как и та, что вызвана личным оскорблением? И как обстоит дело со стимуляцией агрессии? Точнее говоря, кто вызывает агрессивные импульсы в человеке, агрессор или его жертва?

Ответы на эти вопросы дает оригинальный эксперимент, проведенный в Стэнфордском университете. Для того чтобы вероятность агрессивной реакции на личное оскорбление была максимальной, в качестве испытуемых отобрали подростков-правонарушителей. На первом этапе эксперимента каждому подростку давали возможность «случайно» услышать, как о нем высказывается его будущий партнер — анонимный член группы (на самом деле это была магнитофонная запись). Половина испытуемых прослушала высказывания преимущественно нейтрального характера; высказывания в адрес другой половины испытуемых содержали ряд порочащих их характеристик. Затем в ходе эксперимента подростки были разделены на три группы. Каждой из этих групп показали три киносюжета, в которых два мальчика играли в баскетбол.

В контрольном фильме эти мальчики увлечены весьма активной, но корректной игрой; в двух других фильмах между ними начинается спор, заканчивающийся дракой. Первый из этих двух фильмов почти исключительно концентрирует внимание на болевых реакциях жертвы, которую противник ожесточенно избивает кулаками и ногами. Второй фильм, напротив, целиком посвящен действиям агрессора; зрители видят озлобленное выражение лица, беспощадные удары кулаками и ногами, слышат ругательства…

Затем, следуя методике, разработанной канадскими социологами, исследователи обратились к каждому испытуемому с просьбой содействовать в эксперименте. Подростки должны были подвергать электрошоку тех самых партнеров, чьи высказывания были им уже знакомы.

Результаты данного эксперимента поучительны во многих отношениях.

Во-первых, они подтверждают сделанные ранее выводы о том, что киносюжеты со сценами насилия вызывают агрессивные импульсы. Обе группы, наблюдавшие драку на экране, применяли электрошоки большей силы, чем контрольная группа, которой демонстрировали дружелюбную игру в баскетбол.

Во-вторых, хотя «оскорбленные» испытуемые применяли более сильные электрошоки, чем те, кто услышал о себе лишь нейтральные высказывания, разница здесь оказалась не столь уж значительной. Другое дело демонстрация агрессивных действий: подростки, которых от оскорблений «избавили», но дали просмотреть киносюжет со сценой драки, применяли гораздо более сильные электрошоки, чем те, кто был оскорблен, но этой сцены не видел. Короче говоря, увиденные сцены насилия больше, чем услышанные оскорбления, стимулировали агрессивное поведение.

В-третьих, тот факт, что «оскорбленные» испытуемые вели себя более агрессивно, чем «неоскорбленные» после просмотра агрессивной сцены из кинофильма, заставляет высказать серьезные сомнения по поводу гипотезы катарсиса, основанной на теории психоанализа. Сторонники этой гипотезы считают, что фильмы или книги, содержащие агрессивные сцены, выполняют функцию вытеснения агрессивных импульсов. Именно исходя из этого представления, некоторые психиатры рекомендовали давать детям с повышенной агрессивностью игрушечное оружие или, чтобы дать выход их эмоциям, показывать телепередачи со сценами насилия. Но если согласиться с т. ем, что такие фильмы выполняют функцию ослабления агрессивных реакций, то участвовавшие в описанном эксперименте подростки, в особенности «оскорбленные», должны были «смягчиться» после просмотра «кулачного боя», а не после того, как они увидели сцену корректной игры. В действительности же были получены противоположные результаты: максимальную силу электрошока применяли те подростки, которые «были оскорблены», а затем просмотрели агрессивный киносюжет.

В-четвертых, «эффект оскорбления» оказался наибольшим среди подростков, просмотревших кинодраку. Ранее нанесенное «оскорбление» несколько ожесточило испытуемых из контрольной группы, но это не имело статистического значения. Иными словами, лишь после того, как «оскорбленный» индивид подвергся новой стимуляции агрессивности, он по-настоящему дал волю своей озлобленности.

Наконец, демонстрация переносимой кем-то боли и показ агрессивных действий в равной степени вызывали агрессивную реакцию. Иными словами, вид страдающей жертвы вместо того, чтобы ослабить агрессивные реакции зрителя,' на самом деле их усиливал. Аналогичный вывод был сделан и в другом исследовании. Проводивший его профессор Берковитц, обобщая полученные данные, пишет, что «интенсивность вызванной агрессивной реакции, по-видимому, прямо связана с тем, насколько испытуемый ассоциирует себя с жертвой; если же ему показывают только агрессивные действия, а жертву он не видит, то реакция значительно слабее» [6].

В свете этих выводов характер воздействия телевидения на зрителей становится совершенно очевидным. Ведь программы коммерческого телевидения перенасыщены сценами насилия, без этого не обходятся даже мультипликационные фильмы, специально предназначенные для детей. Есть все основания полагать, что это средство массовой информации играет значительную роль в порождении насилия в американском обществе и поддержании его «на высоком уровне», в том числе и среди подрастающего поколения страны.

Социологические исследования свидетельствуют не только об «эффекте телевидения», но и о воздействии примеров поведения, в частности, группы сверстников. Как показали эксперименты в Канаде, наивысшую степень агрессивности после просмотра киносюжета с поножовщиной между подростками обнаружили именно подростки.

Однако группа сверстников не всегда стимулирует антисоциальное поведение. Для советского юношества воздействие группы является прямо противоположным. В чем здесь причина? Ответ достаточно очевиден. Советская группа сверстников получает целенаправленное воспитание, позволяющее ей оказывать желаемое воздействие на своих членов. Иначе говоря, советская группа сверстников находится под сильным — иногда, на наш взгляд, слишком сильным — влиянием взрослых. Американская группа сверстников, напротив, сравнительно автономна, она практически отделена от мира взрослых, что является наглядным примером возрастной сегрегации.

Чем же объясняется различная направленность социального развития детей в двух ведущих высокоиндустриальных странах? Что касается Советского Союза, то мы уже указывали на ряд исторических факторов, способствовавших возникновению глубоких и широко распространенных отношений зависимости между детьми и взрослыми. В дополнение к этому можно сказать, что требовательность коллектива к своим членам, независимо от их возраста и семейных уз, имеет глубокие корни в русской истории.

Тенденции в современной американской жизни также обусловлены определенными историческими этапами. Возможно, в первую очередь к ним следует отнести сыгравшее важную роль отделение церкви от государства. Это привело не только к освобождению государственных школ от церковного контроля, но и к раздвоению педагогического процесса. Главной задачей школы стала лишь передача основных знаний. Формирование же характера или то, что русские называют воспитанием, было предоставлено семье и церкви.

Роль церкви в деле нравственного воспитания свелась к бесцветному еженедельному уроку в воскресной школе.

Но и семья, как мы уже видели, тоже не уделяет этому должного внимания, главным образом из-за масштабных изменений в жизни всего общества, которым она не в состоянии противостоять. Наконец, школа, в которой ребенок проводит большую часть времени, практически не занимается развитием его как личности в силу сложившейся традиции, отсутствия опыта в этой области и известной ограниченности возможностей. Перед школой поставлена одна задача — непосредственно передавать знания. Вопросы поведения становятся законным поводом для беспокойства педагогов только в тех случаях, когда обнаруживается нарушение дисциплины на уроках.

Образующийся моральный и эмоциональный вакуум вынужденно заполняется телеэкраном с его ежедневной проповедью меркантильности и насилия, а также социально изолированной группой сверстников с ее импульсивной жаждой острых ощущений и ограниченными возможностями как «агента» гуманизации.

Стоит отметить, что из всех шести стран, где проводились исследования, лишь одна превосходит Соединенные Штаты по степени склонности детей к антисоциальному поведению, причем эта страна ближе всех стоит к нам с точки зрения традиций англосаксонского индивидуализма. Речь идет об Англии, родине ансамблей «Битлз» и «Роллинг Стоунз», нашем основном конкуренте в области бульварных сенсаций, юношеской преступности и насилия. По имеющимся данным, разница между Англией и Америкой в отношении антисоциальных тенденций не так уж и велика, но она статистически подтверждается. Нащи исследования позволяют сделать вывод, что в Англии степень участия родителей в жизни детей даже ниже, чем у нас. Родители, в особенности отцы, проявляют здесь еще меньше теплоты к своим детям, не стремятся к общению с ними и почти не вникают в их повседневную жизнь.

На основе сказанного ранее можно сделать вывод, что феномен возрастной сегрегации и его последствия для человеческого поведения и развития ставят западный мир и, в частности, американское общество перед проблемами чрезвычайной важности. Полученные данные (наших и других исследований) не позволяют нам уходить от возникших тревожных вопросов. Если нынешняя тенденция сохранится, если социальные институты нашей страны будут и в дальнейшем потворствовать отстранению родителей, взрослых и молодежи от активного участия в жизни детей и если возникающий при этом вакуум будет стихийно заполняться группами сегрегированных по возрасту сверстников, то следует ожидать растущего отчуждения, индифферентности, антагонизма и насилия со стороны подрастающего поколения из всех слоев нашего общества. С этой точки зрения движение «хиппи» представляется весьма безобидным проявлением указанного процесса, гораздо более разрушительным и распространенным его следствием является резкий скачок юношеской преступности в последние годы. При этом характерно, что многие правонарушители «происходят» из числа тех, кто всегда находился «на правильном пути» и принадлежал к «лучшим семьям города».

Почему мы думаем, что возрастная сегрегация несет с собой социальную дисгармонию? Динамику этого процесса увидеть нетрудно. Какое бы важное значение не имели генетические факторы в детерминации человеческого поведения, совершенно очевидно, что такие качества, как взаимное доверие, доброта, готовность к сотрудничеству и социальная ответственность, нельзя рассматривать с точки зрения наследственности. Они приобретаются в процессе общения с другими людьми, которые такими качествами обладают, сознают их ценность и стараются привить детям. Все это, скорее, относится к области социального, а не биологического наследования. И в том, и в другом случае наследование не может происходить без активного участия старшего поколения. Если же дети находятся в контакте лишь со своими сверстниками, то они не усваивают типы поведения, обусловленные культурными традициями и основанные на взаимном уважении.

Более того, данные о функциональной зависимости между умственным развитием, с одной стороны, и нравственным созреванием — с другой, свидетельствуют, что дети, по-видимому, не способны самостоятельно выработать положительные типы поведения, они также не могут сохранить их без вмешательства взрослых или молодежи, уже овладевшей нормами социальной жизни.

Примером могут служить беспризорники, скитавшиеся по Советской стране в начале двадцатых годов. Они отличались эгоизмом, бессердечием, многие из них были настоящими преступниками. Потребовался огромный талант А.С. Макаренко, необычайное упорство его самого и работающих вместе с ним педагогов, чтобы утвердить среди этих детей тип поведения, основанный на взаимном доверии и сотрудничестве.

Необходимость ответственного участия взрослых в деятельности детских коллективов подчеркивается и в работах современных советских педагогов, например Л.И. Новиковой:

Но, как это часто бывает, наиболее впечатляющую картину психологических процессов и их последствий дает художественная литература. В своем романе «Повелитель мух» Уильям Голдинг красочно описывает развитие событий, в центре которых — компания подростков, попавшая на необитаемый остров. Тип цивилизованных человеческих отношений, который олицетворен в образе Пигги, усвоен остальными подростками весьма поверхностно, и он быстро рушится, как только у них пробуждаются садистские наклонности. Пигги жестоко убивают незадолго до прибытия взрослых. Примечателен их первый вопрос, обращенный к подросткам: «Есть ли с вами кто-нибудь из взрослых?». Идея произведения совершенно ясна. На наш взгляд, эта идея рождена не только проницательностью писателя, она продиктована и объективными данными социологических исследований.

Нельзя не признать, что если взрослые не станут вновь участвовать в жизни детей, то американское общество ожидают серьезные неприятности. В нашей культуре выработались новые жизненные стандарты. Один из них — мизерное участие взрослых в социализации детей. Хотя и по сей день это воспринимается как нормальное явление, есть основания полагать, что подобный стандарт наносит ущерб нашим детям и нашему обществу. Поэтому мы стоим перед необходимостью создать новый стиль социализации, который может исправить несовершенство наших современных жизненных стандартов. Надо заново научиться позитивно воздействовать на наших детей и предоставить им возможность приобрести гуманистический опыт, чего они ныне лишены. В конечном счете вопрос заключается не в том, произойдут ли изменения в характере воспитания наших детей, а в том, какое будет выбрано направление. Будем ли мы двигаться дальше по воле волн или же попытаемся четко определить наш курс? Если да, то какие подходы окажутся здесь эффективными и реальными? Надо проанализировать, какие силы детерминируют человеческое поведение и развитие и каким образом их можно использовать в конструктивных целях. Заключительные главы нашей книги мы посвятим поиску возможных ответов на эти вопросы.

Глава 5. ПРИНЦИПЫ И ВОЗМОЖНОСТИ

В этой главе, анализируя воздействие окружающей среды, мы постараемся определить и охарактеризовать основные факторы, которые могут оказывать влияние на поведение и развитие детей. При этом мы будем опираться прежде всего на результаты исследований в области возрастной и социальной психологии, а также на концепции смежных наук, таких, как биология человека и социология. В целях удобства изложения глава делится на шесть основных разделов: «Сохранение биологического потенциала»; «Действенность примеров»; «Социальное подкрепление»; «Интенсивность общения»; «Влияние группы»; «Возвышенные цели».

Советская действительность. Несколько лет тому назад автор имел честь находиться в составе официальной делегации по вопросам здравоохранения, посетившей Советский Союз в рамках научного обмена. Наша группа состояла из крупных ученых-медиков, врачей, представителей системы здравоохранения и одного специалиста в области социальной психологии. Благодаря любезному содействию со стороны Министерства здравоохранения СССР мы смогли ознакомиться с лечебно-профилактической работой в больницах, клиниках и даже на дому (двое из нас получили возможность посетить больных вместе с дежурным врачом районной поликлиники). В течение нескольких недель мы побывали во многих городских и сельских медицинских учреждениях пяти советских республик. Наше общее впечатление можно суммировать следующим образом: хотя качество медицинского обслуживания тогда не достигало уровня Соединенных Штатов, служба здравоохранения отвечала современным требованиям, охватывая самые широкие слои населения. Причем особое внимание уделяется маленьким детям и матерям. Все они обеспечены регулярным медицинским уходом и правильным питанием. Так, например, в каждом детском дошкольном учреждении постоянно находятся одна или несколько медицинских сестер, на помощь которым по вызову готов прийти врач. В ту зиму, когда автор жил в Москве вместе со своей семьей, апельсины продавались примерно по пятьдесят центов за штуку (в долларовом исчислении). Даже если вам везло и вы обнаруживали магазин, где были апельсины, то к тому времени, когда подходила ваша очередь, они очень часто были уже распроданы. В эту же зиму дети в яслях и детских садах каждый день бесплатно получали апельсины.

Американская действительность. Только начиная с 1968 г., после опубликования национального доклада «Голод в Соединенных Штатах», мы осознали степень недостатка питания в нашей стране. Это было наглядно подтверждено и документальными телепередачами. Конечно, недоедание наиболее отрицательно сказывается на детях и беременных женщинах. Ребенок не многому научится в школе на пустой желудок, если он скудно позавтракал и не надеется пообедать. Но недоедание наносит еще больший ущерб детям дошкольного возраста и будущим матерям, так как отрицательные последствия этого не ограничиваются текущим периодом. На карту ставится будущее физическое, духовное и эмоциональное развитие ребенка.

То же самое можно сказать и относительно пагубных последствий перенесенных болезней. Национальные исследования состояния здравоохранения, предпринятые в связи с проектом «Первый старт», выявили широкое распространение инфекционных заболеваний, физических недостатков и функциональных расстройств среди детей из обездоленных семей. Так, например, у 8 % таких детей зрение было в неудовлетворительном состоянии, 6 % детей страдали малокровием. Почти две трети нуждались в зубоврачебной помощи. Примерно одному ребенку из сорока по различным причинам требовалась специальная помощь при обучении.

Нет никаких сомнений в том, что период наибольшей уязвимости детского организма, как и наибольшей податливости с точки зрения коррективных мер, приходится на первые два года жизни человека, включая и месяцы до его рождения. Пагубное действие болезней и физических травм находит свое отражение в статистике детской смертности. Следующая выдержка из специального доклада Президенту Соединенных Штатов, озаглавленного «Развитие знаний в области национального здравоохранения» (1967 г.), дает представление о масштабах этой проблемы:

Однако за общими для страны показателями смертности среди новорожденных (24,8 на каждую тысячу) скрываются еще более тревожные статистические данные, на которые указывает опубликованный в 1966 г. доклад Детского ведомства США:

Но еще большие потери общество несет из-за большого числа таких детей, которые получили ту или иную травму, но выжили, оставшись на всю жизнь калеками. В этом смысле особенное внимание обращают на себя отрицательные последствия осложнений в период беременности. В том же докладе Президенту о национальном здравоохранении (1967 г.) говорится в этой связи следующее:

И опять наиболее подверженными негативным воздействиям оказываются наименее состоятельные слои населения. Так, например, ряд исследований, проведенных в городе Балтиморе, показал высокий процент выкидышей и дородовых травм среди негритянского населения. Осложнения в период беременности влекут за собой в дальнейшем расстройства нервной системы детей, торможение умственного развития, аномалии, в поведении, такие, как сверхвозбудимость, рассеянность, неустойчивость внимания. В частности, занимаясь ретроспективным сравнительным анализом заболеваний рожениц, американские ученые обнаружили, что у тех матерей, чьи дети испытывают серьезные трудности в овладении чтением, случаи двух или более осложнений в период беременности наблюдались в 9 раз чаще, чем у «благополучных матерей контрольной группы», аналогичной по своему социальному составу и другим существенным характеристикам. Наконец, точно установленным, хотя и не вполне объяснимым, является такой, например, факт: осложнения в период беременности или во время родов, как правило, влекут за собой расстройство нервной системы у детей, причем такие нарушения у мальчиков встречаются чаще, чем у девочек. Это существенным образом объясняет стабильность количественных показателей по нервно-психическим расстройствам среди детей различного пола. Статистические данные свидетельствуют о том, что аномалии в поведении наблюдаются у мальчиков в три раза чаще, чем у девочек, а трудности в овладении чтением — в восемь-девять раз. Поэтому исследователи видят в «осложнениях воспроизводства» и их последствиях основную причину, обусловливающую отставание негритянских детей в школе, в частности мальчиков.

Разумеется, органические расстройства ведут не только к нарушению интеллектуальных функций, но и к общей духовной подавленности. Подобные расстройства являются причиной того, что у негритянских детей, в особенности у мальчиков, возникает как бы предчувствие неудачи и готовность сразу же сникнуть перед теми или иными трудностями в учении. А это, в свою очередь, ведет к наблюдаемому у негритянских детей низкому уровню притязаний.

Таким образом, данные исследований наглядно свидетельствуют о пагубном влиянии дискриминации, которой подвергается значительная часть американского населения. Ущерб, наносимый при этом обществу, конечно, не исчерпывается фактом появления непосредственных жертв дискриминации. В конечном итоге все общество должно нести бремя поддержки и восстановления трудоспособности своих физически или духовно неполноценных граждан и с пониманием относиться к их справедливому негодованию.

Предыдущее рассмотрение заставляет осознать еще один суровый факт: для успеха любой программы, ставящей своей задачей содействие развитию детей, необходима крайне важная предпосылка — здоровье детей. Как мы убедились, «биологическая целостность» может быть нарушена в результате губительного воздействия различных факторов окружающей среды еще до рождения ребенка. Следовательно, в любом комплексе коррективных мероприятий первым должен стать следующий принцип: окружающую ребенка среду необходимо с самого начала обеспечить хотя бы минимальными предпосылками для его нормального развития. Речь идет прежде всего об организации нормального питания и медицинского обслуживания, а также об улучшении жизненных условий матери и ребенка. Как же достичь этой цели с помощью имеющихся в американском обществе учреждений? В дальнейшем мы попытаемся ответить и на этот вопрос.

Один из наиболее интересных выводов, сделанных американской социальной психологией за последнее десятилетие, многим неспециалистам может показаться констатацией очевидного. Его можно сформулировать так: дети учатся, наблюдая других, иначе говоря, поведение других заразительно.

Здесь следует подчеркнуть важный момент: подражание дает удовлетворение само по себе. Как показали эксперименты американских социологов, ребенок «моделирует» свои действия, сообразуясь с чьим-либо примером, без видимого соблазна или принуждения. В таких случаях для стимулирования не требуется ни шоколадок, ни ободряющей улыбки, ни одобрительного кивка или, наоборот, каких-либо строгих слов или понуканий.

Именно признание данного факта привело к существенному отходу от прежних представлений о процессе учения, когда некоторые формы так называемого подкрепления, в частности конкретное поощрение или наказание, считались обязательными для достижения быстрых и вместе с тем устойчивых изменений в поведении ребенка. К счастью, — подкрепление, как таковое, не является обязательными Иначе представляется маловероятным, чтобы ребенок когда-нибудь сумел овладеть тем комплексом разнообразных знаний, без которых в нашем обществе не в состоянии обойтись ни один социально сформировавшийся взрослый человек. В самом деле, можно ли всерьез говорить о выполнении такого условия, как постоянное присутствие взрослого, который бы всегда направлял поведение ребенка и имел право наказывать или поощрять.

Между тем по сравнению с методом подкрепления моделирование поведения с помощью примеров для подражания имеет целый ряд преимуществ с точки зрения обучения или воспитания. Применяя такое моделирование, можно оказывать влияние на значительное число детей и при этом использовать лишь один тщательно отобранный пример для подражания. Прямое же подкрепление требует непосредственного двустороннего взаимодействия между учителем и обучаемым. Но здесь есть и другое, пожалуй еще более важное, соображение. При прямом подкреплении нужно сначала ждать соответствующей реакции ребенка, прежде чем ее можно будет подкрепить. Если реакция ребенка никаким образом не проявляется, то поощрение и наказание неуместны. В противоположность этому моделирование поведения с помощью примеров дает возможность стимулировать такой тип поведения, который при другом способе влияния не проявился бы. Действие, свойственное ребенку лишь потенциально, возможно, никогда бы не реализовалось, если бы не пример для подражания (модель). Из этого следует, что влияние модели на поведение ребенка может осуществляться двояким образом: во-первых, можно стимулировать выработку совершенно новых типов поведения, демонстрируя какие-либо незнакомые ребенку действия; во-вторых, демонстрируя действия, уже фигурирующие в «репертуаре» ребенка, можно закрепить именно эту тенденцию поведения. С точки зрения стабильности воздействия на поведение и развитие ребенка второй тип влияния, возможно, еще более важен, чем первый.

До сих пор рассмотренные нами эксперименты, выявляющие действенность моделей, ограничивались лишь одной формой поведения — агрессивной. Остановимся теперь на некоторых других формах поведения. Начнем с сексуального. В ходе одного из экспериментов взрослым мужчинам была продемонстрирована серия слайдов, изображающих обнаженных женщин в откровенных позах. При этом каждому испытуемому разъяснили, что скользящее по изображениям на слайдах световое пятно фиксирует те места, на которых останавливался взгляд одного из предыдущих участников эксперимента. Для одной группы световое пятно задерживали на обнаженном теле, включая прежде всего эрогенные зоны. Другая, контрольная группа, следила за световым пятном, которое скользило лишь по фону демонстрируемых слайдов. Во время показа была сделана запись движения глаз всех участников эксперимента. В результате оказалось, что испытуемые, получившие возможность «раскованного» просмотра, вглядывались в обнаженное тело дольше, чем зрители из контрольной группы. Таким образом, не только непосредственно наблюдаемое действие, но даже простая информация о нем может послужить весьма важным детерминантом поведения.

Эксперименты, связанные с агрессивностью и сексуальностью, а также с нарушением различных нормативных установок, обладают качеством «запретного плода». Возникает вопрос, является ли моделирование поведения с помощью примеров одинаково эффективным и в других случаях? В частности, ученых заинтересовало, когда моделирование стимулирует самоконтроль или поддержание определенных норм, а когда, напротив, высвобождение подавляемых желаний.

Исследования показывают, что действенность примеров не ограничивается лишь «высвобождающими реакциями». Начнем с того, что в ряде экспериментов по выявлению агрессивности участвовала группа детей, перед которыми взрослый человек разыгрывал «сдержанное и миролюбивое поведение». Эти дети демонстрировали меньше агрессивных реакций, но в то же время больше действий, характерных для «миролюбивой» модели по сравнению с контрольной группой, которой определенный тип поведения вообще не демонстрировался. Другие исследования показывают, что непосредственное наблюдение за тем, как наказывают модель, вызывает эффект подавления «наказуемого» типа поведения и его сдерживания даже тогда, когда наказанию предшествует поощрение. В одном из экспериментов, где в качестве испытуемых фигурировали мальчики от двенадцати до четырнадцати лет, было продемонстрировано, что их сверстники более эффективно препятствовали продолжению интересной игры, чем строгие взрослые наставники. Этот эксперимент является одной из немногих попыток определить сравнительную силу влияния сверстников и взрослых, хотя доказательность его результатов несколько ослабляется из-за того, что взрослые выступали не в качестве моделей, а просто запрещали игру. Наконец, ученые показали, что наблюдение за моделью, которая не возражает против отсрочки немедленного поощрения за правильное поведение, стимулирует и у испытуемого аналогичную реакцию. Последний вывод имеет особое значение при работе с не развитыми в культурном отношении людьми, поскольку неспособность отказаться от немедленного поощрения считается для этой группы характерной чертой, служащей препятствием как в учебе, так и при получении и сохранении работы.

Хотя все приведенные выше примеры показывают, что моделирование поведения может быть использовано для стимулирования сдерживающих реакций и самоконтроля, к полученным результатам следует подходить с известной долей осторожности. Оказывается, что одного лишь наблюдения за поведением моделей не всегда достаточно для подавления или даже ослабления реакции испытуемого, особенно в условиях, явно провоцирующих подобную реакцию. Иными словами, представляется сомнительным, что наблюдение за моделью, демонстрирующей разумное поведение или наказываемой за дурное поведение, может послужить достаточно действенным фактором, чтобы удержать ребенка от соблазна бить стекла или пропускать занятия в школе, особенно если его друзья настойчиво призывают присоединиться к ним с этой целью. Короче говоря, в условиях жесткой альтернативы «греховное» действие выглядит, пожалуй, более соблазнительно, чем социально обусловленный самоконтроль.

Однако высвобождение эгоистических или подавляемых желаний так же, как самоконтроль, не исчерпывают репертуара человеческого поведения. К сожалению, исследования, анализирующие воздействие примеров на человеческое поведение, до сих пор ограничивались лишь этими двумя сферами при сравнительном невнимании к другим. Между тем представляется целесообразным изучить возможности стимулирования реакций конструктивного типа, таких, как усвоение сложных умений, привлечение к творческим занятиям или помощь другим людям. Было проведено несколько исследований такого рода, которые дали впечатляющие результаты. В большинстве этих исследований в качестве испытуемых фигурировали взрослые. Так, например, в одном из экспериментов под названием «Девушка в беде» была создана такая ситуация. Скромная девушка одиноко стоит у обочины шоссе возле автомобиля со спущенным колесом, причем исправное запасное колесо прямо-таки бросается в глаза. В соответствии с тем, как был задуман эксперимент, на расстоянии примерно в четверть мили от первого автомобиля был расположен второй автомобиль в таком же точно состоянии, но только «попавшая в беду» девушка наблюдала за действиями мужчины, меняющего колесо. На протяжении двух с половиной часов при одинаковой интенсивности движения автомобилей по шоссе поступило 35 предложений прийти на помощь в первом случае и 58 предложений — во втором, т. е. под влиянием модели.

Подобный «эффект содействия» в результате влияния примера был получен и в ходе других экспериментов: модель опускает монеты в кружку для сбора пожертвований в пользу «Армии спасения» или оказывает помощь ученику при решении арифметических задач. Среди множества «взрослых» экспериментов мы обнаружили, наконец, и такой, где в качестве испытуемых фигурировали дети. Этот эксперимент также подтверждает действенность альтруистических моделей: ученики начальной школы проявляли большую готовность перечислить крупную сумму на подарки для обитателей некоего сиротского дома, когда видели такой пример со стороны взрослого человека.

Хотя решающий сравнительный эксперимент еще ждет своего осуществления, нам кажется, что альтруистический тип поведения может быть продемонстрирован столь же наглядно и привлекательно, как и агрессивный или «потворствующий своим желаниям». Советские педагоги умело прибегают к яркому примеру старшеклассников в работе с детьми младшего школьного возраста и добиваются желаемых результатов.

Во всех предыдущих примерах влияние на поведение с помощью моделей мы понимали как совершение испытуемым того или иного конкретного или символического действия, аналогичного ранее продемонстрированному моделью. Важно при этом учитывать, что желаемый конечный результат может быть достигнут при. осуществлении процесса, имеющего две фазы: усвоение и воспроизведение. Ребенок может усвоить определенный тип поведения или реакции (т. е. сохранить его в памяти), но не иметь случая, способностей или желания самому воспроизвести то, что он наблюдал. Например, ребенок может усвоить с помощью телеэкрана, как стреляют из пистолета, однако он не сможет из него выстрелить, пока тот не окажется у него под рукой и пока он сам не нажмет на спусковой крючок, обнаружив, что ему это под силу. Таким образом, условия усвоения реакции могут оказаться недостаточными для ее воспроизведения.

Понимание того, что процесс моделирования состоит из двух фаз, дает возможность увидеть источник распространенной ошибки при анализе поведения как детей, так и взрослых. Слишком часто неспособность человека воспроизвести то или иное действие расценивается как свидетельство его недостаточной учебной подготовки. При традиционном подходе ставится одна задача — «научить» несведущего, как нужно правильно действовать, то есть обучение часто принимает форму повторного воспроизведения учеником соответствующего типа поведения. Если же исходить из разграничения фаз усвоения и воспроизведения, то можно получить более ясную картину, подсказывающую меры совершенно иного характера. Так, например, мы знаем, что ребенок имел достаточную возможность для наблюдения и усвоения определенной последовательности поведения. Допустим, мы знаем также, что он физически способен к его воспроизведению, но тем не менее этого не делает. Следовательно, есть основания полагать, что в данном случае у него отсутствует необходимая мотивация. Надлежащей контрмерой при этом будет не излишний и ставший уже бессмысленным повторный показ, а придание желательным для воспитания действиям той привлекательности, с помощью которой можно преодолеть неподатливость ребенка.

После того как мы исследовали феномен воздействия с помощью примеров (моделирование), мы можем перейти к вопросу, который, по-видимому, с некоторых пор уже занимает читателя. Почему мы пользуемся термином «моделирование»? Почему бы с тем же успехом не прибегнуть к более знакомому понятию «подражание»? Чем моделирование отличается от того, что можно выразить словами «обезьянка видит — обезьянка делает»?

Ответ на этот вопрос дает одно из исследований, с которым мы уже знакомы: речь идет о серии экспериментов По стимуляции агрессивности при демонстрации сцены с поножовщиной из кинофильма «Мятежник без цели». Вспомним, что основным показателем в этих экспериментах была сила электрошока, при помощи которого испытуемый воздействовал на невидимого ему фиктивного «ученика». Конечно, применять нож, как таковой, никому и в голову не приходило. Иными словами, действия испытуемого на практике не были слепой имитацией поведения подростков из кинофильма. Испытуемый скорее усваивал ярко выраженную мотивацию их поступков, это и было для него своего рода моделью, затем он адаптировал свои конкретные действия к условиям совершенно другой ситуации, искусственно созданной в ходе эксперимента. Таким образом, моделирование выходит за рамки простой имитации, ибо предполагает восприятие таких типов поведения, которые являются символическими эквивалентами поведения, демонстрируемого моделью. Многие, хотя и не все, действия, совершаемые испытуемым, полностью совпадают с действиями модели. Но даже не будучи тождественными, все они тем не менее «созвучны по настроению». Этот факт весьма наглядно подтверждается одним из экспериментов, касающихся стимуляции агрессивности при просмотре определенных киносюжетов. Задача состояла в том, чтобы выявить имитирующую и неимитирующую агрессивность. В первом случае имелось в виду абсолютно точное воспроизведение действий агрессивной модели, во втором — опосредованное выражение агрессивности, не содержащее поступков из «репертуара» модели. Как показали результаты этого эксперимента, у детей, следивших за действиями агрессивной модели на экране, наблюдалось значительное усиление агрессивности и первого, и второго рода.

Каковы обстоятельства, при которых моделирование оказывается наиболее результативным? Каким путем можно повысить эффективность этого процесса? Чтобы ответить на эти вопросы, представляется целесообразным проанализировать три типа факторов, влияющих на указанный процесс: 1) характерные особенности испытуемого; 2) характерные особенности воздействия; 3) характерные особенности модели.

Характерные особенности испытуемого. При использовании метода воздействия на ребенка с помощью модели предполагается, что он должен обладать определенными умственными способностями. Так, например, он должен быть в состоянии воспринимать и воспроизводить стимуляционное действие или другие действия аналогичного эмоционального содержания. Поскольку такие способности свидетельствуют в первую очередь об определенном уровне психического развития ребенка и не могут возникнуть в результате непосредственного воздействия моделирующей ситуации, мы будем рассматривать их как уже имеющиеся в наличии.

Однако наряду с фактором способностей имеется еще и фактор мотивации: ребенок должен быть заинтересован в наблюдении за моделью, в усвоении наблюдаемого типа поведения и, наконец, в воспроизведении моделируемых действий. Как правило, готовность ребенка перенять характерные особенности модели основывается на предыдущей «истории подкрепления», то есть на том, насколько с самых ранних лет дети умели подражать тем лицам, которые играют в их жизни существенную роль. Любое действие или высказывание, имеющее сходство с поведением таких лиц, в особенности если это родители, вызывает у ребенка, как правило, общую позитивную реакцию. В результате он учится подражать поведению людей, составляющих его окружение, следование же их примеру само по себе становится поощряемым.

На основании этого можно предполагать, что степень податливости детей процессу моделирования зависит от того, какую роль в их прежней жизни играло подражание — «имитирующие реакции». Хотя прямых подтверждений этой точки зрения не имеется, некоторые исследования содержат косвенные доказательства того, что испытуемые с наиболее благоприятной реакцией на подкрепление в прошлом получали его в значительном объеме. Во всяком случае, для удобства нашего рассмотрения подверженность ребенка воздействию с помощью примеров так же, как и его способность воспринимать и реагировать, мы будем считать уже имеющимися в наличии, разумеется, в той степени, которая обусловлена его предыдущим развитием.

Однако, даже если мотивация наличествует потенциально, ее следует активизировать, коль скоро она необходима для воздействия на поведение ребенка. Как мы увидим в дальнейшем, уровень такой активизации в значительной степени зависит от внешних стимулов.

Характерные особенности стимуляционного воздействия. Начнем с того, что комплексная последовательность поведения гораздо легче усваивается, если действовать поэтапно. Например, по мере того, как модель выполняет серию определенных действий, целесообразно громко объявлять название каждого из них. Важное значение также приобретает демонстрируемая моделью последовательная связь одного действия с другим. Поэтому оптимальной стратегией является здесь участие ребенка во все более сложных видах взаимодействий, когда инициатива и темп задаются моделью. Примерами такого рода взаимодействий могут быть: разговор со все более усложняющейся лексикой и структурой, серия игр, требующих все более сложных умений, и т. п.

Характерные особенности модели. Наконец мы подошли к области, обладающей наибольшим потенциалом с точки зрения влияния на сам процесс моделирования. Как уже говорилось, результативность этого процесса в значительной степени зависит от индивидуальных качеств модели. В частности:

1- Эффективность модели возрастает, если она воспринимается как лицо, обладающее высокой степенью компетентности, правом распоряжаться материальными ресурсами, а также весомым социальным статусом. Так, например, в серии экспериментов в качестве моделей одновременно участвовали двое взрослых: первый из них фигурировал как «потребитель», второй — как «контролер». В ходе одного из экспериментов контролер в присутствии ребенка буквально осыпал потребителя похвалами и подарками. Здесь были и заводные игрушки, и куклы, и фруктовый сок из автомата. Контролер полностью владел ситуацией, давал указания и использовал оборудование только «на благо потребителя». Под конец контролер вручил ему самый «потрясающий» подарок — велосипед. Вторая экспериментальная ситуация полностью совпадала с первой, за исключением того, что получателем подарков и объектом щедрого внимания становился не взрослый, а ребенок. При этом исследователей интересовали два главных вопроса. Какая из моделей окажется более эффективной — контролер или потребитель? Будет ли влияние модели более действенным при прямом подкреплении, когда потребителей выступает сам ребенок, или при косвенном, когда потребителем является наблюдаемый им взрослый человек?

Ответ на первый вопрос носил совершенно недвусмысленный характер. И в той, и в другой экспериментальной ситуации контролер оказывался несомненно более эффективной моделью, чем потребитель. Однако прямое подкрепление ребенка не дало никакой значимое разницы по сравнению с косвенным. Иными словами статус модели оказался здесь наиболее существенные фактором.

2. Действенность модели возрастает в зависимости от степени ее умения научить и поощрить. Взятый во взаимосвязи с предшествующим принципом этот вывод имеет ряд серьезных последствий. Главное, нужно всегда помнить, что власть и статус модели, а также ее роль в качестве поощряющего лица воспринимаются глазами ребенка.

3. Наиболее «заразительными» моделями для ребенка являются, по-видимому, те лица, которые воспринимаются им как основные источники поддержки и контроля: это родители, сверстники, родственники, старшие дети, учителя, а также взрослые, играющие заметную роль в его повседневной жизни. К сожалению, до сих пор лишь немногие работы были специально посвящены сравнению степени влияния этих моделей. Работы более общего характера, рассматривающие влияние семьи и группы сверстников, подтверждают необходимость конкретных сравнительных исследований по этому вопросу.

4. Действенность модели возрастает в той степени, в какой лицо, на которое «работает» модель, отождествляет себя с ней. Эксперимент, специально задуманный для подтверждения взаимосвязи такого рода, был проведен в университете штата Миннесота. Группе бойскаутов в возрасте от одиннадцати до четырнадцати лет был показан кинофильм, в котором мальчик двенадцати с половиной лет играл в военную игру стратегического характера. Половине испытуемых этот мальчик был представлен таким же бойскаутом, как и они, живущим якобы в том же самом городе и имеющим аналогичные интересы (круг интересов был установлен при предварительном опросе). Другой половине группы было сказано, что мальчик живет в одном из отдаленных штатов, в бойскаутах не состоит, учится в школе другого типа и имеет другие интересы. После просмотра кино фильма испытуемые получили возможность самостоятельно провести такую же военную игру. Эффективность влияния модели определялась аналогичностью действий и сходством «вооружения», применявшегося испытуемыми и мальчиком из кинофильма. Как и следовало ожидать, дети, которым модель была представлена в качестве «такого же бойскаута», обнаружили значительно больше имитирующих реакций, более точно воспроизводили расположение артиллерийских орудий в конце игры и были в состоянии припомнить большее число действий, совершавшихся моделью, чем дети, которые по своим характерным особенностям якобы отличались от мальчика из кинофильма. Еще пример. Учащиеся среднего школьного возраста проявляли большую склонность соглашаться со взглядами на подводное плавание того аквалангиста, чьи характерные черты совпадали с их собственными, и не принимали во внимание мнение другого аквалангиста, которому приписывались несхожие особенности.

Аналогичные результаты были получены при анализе роли внутренней установки подростка в отличие от его показного поведения. Упомянутый ранее вывод о том, что сверстники оказывают большее влияние, чем взрослые, при стимулировании сдержанности перед лицом соблазнов, также, разумеется, отвечает этому тезису.

5. Несколько моделей, демонстрирующих одинаковые действия, оказывают большее влияние на изменение поведения, чем одиночная модель.

6. Сила примера модели возрастает, если демонстрируемое ею действие представляет собой характерный элемент поведения группы, в которой ребенок уже состоит или куда он стремится попасть. Этот тезис частично вытекает из предыдущего. Необходимо учитывать окружение, в котором живет ребенок, ведь он перенимает типы поведения, наиболее характерные для его семьи, одноклассников, компании соседских сверстников, а также других детей и взрослых, с которыми он общается.

7. Способность модели вызывать действенное воспроизведение (в отличие от пассивного восприятия) в значительной степени зависит от увиденных результатов демонстрируемого моделью поведения. Ребенок охотнее воспроизводит наблюдаемое поведение, если знает, что оно влечет за собой нечто заманчивое или доставляющее удовольствие. И наоборот, наказание, которое следует после действий модели, в большинстве случаев тормозит воспроизведение ребенком наблюдаемого поведения.

Так, например, в одном из экспериментов дети наблюдали агрессивные действия двух моделей (нанесение ударов кукле): в одном случае это влекло за собой поощрение, в другом — наказание. В результате дети воспроизводили агрессивность поощряемой модели, а не той, которую наказывали. Позднее, однако, детям, наблюдавшим за поведением «наказанной» модели, внушили, что агрессивные действия будут поощрены, и тогда они не преминули их продемонстрировать. Следовательно, обе группы детей восприняли агрессивный тип поведения, но группа, которая наблюдала за моделью, подвергавшейся наказанию, воздерживалась от воспроизведения агрессивных действий, пока не обрела уверенности в их благоприятном исходе.

В приведенном примере обращает на себя внимание взаимосвязь между моделированием и подкреплением; к этой теме мы и намерены сейчас обратиться.

Как мы уже видели, влияние на ребенка могут оказывать различные люди, выступающие не только в качестве примеров для подражания, но и в качестве «агентов подкрепления». Иными словами, проявляя благосклонность, одобрение или другие поощрительные знаки внимания по отношению к ребенку, когда он демонстрирует желательный тип поведения (пусть даже в зачаточной форме), можно стимулировать повторяемость и четкость воспроизведения определенного поведения, и наоборот, наказание или неодобрение тормозит его проявление. За последние годы психологическими исследованиями установлено, что диапазон разнообразных стимулов, служащих «подкрепителями» поведения ребенка, далеко выходит за рамки традиционных представлений о поощрении и наказании. Так, например, ученые доказали, что процесс вокализации у младенцев развивается гораздо быстрее с помощью, казалось бы, таких незначительных действий, как улыбка, прикосновение, движение головы или едва слышное пощелкивание языком. Не случайно матери и другие лица, общающиеся с маленькими детьми, с незапамятных времен именно таким образом поддерживают спонтанную активность своих питомцев. Конечно, все это реализуется при условии тесного взаимного общения с ребенком, дающего возможность взрослому агенту подкрепления стимулировать отдельные реакции ребенка достаточно часто.

Как и при воздействии с помощью примеров, эффективность реакций на подкрепление зависит от эмоциональной привязанности ребенка к соответствующему лицу. Таким образом, родители, сверстники и близкие знакомые вновь предстают перед нами как наиболее значимые источники мотивации поведения ребенка и его развития, по крайней мере потенциально. И опять, по аналогии с влиянием модели, действенность агента подкрепления возрастает в той же мере, в какой его воспринимают в качестве лица, обладающего высоким статусом и правом распоряжаться различными материальными ресурсами. Но максимальная эффективность подкрепления достигается в сочетании с моделированием, когда модель и агент подкрепления предстают в одном лице. С точки зрения воспитания полезна и другая их комбинация. Речь идет о технике так называемого замещающего подкрепления, когда объектом подкрепления является не ученик (то есть ребенок), а модель. Как мы уже убедились, поощрение модели за демонстрацию определенного типа поведения увеличивает вероятность его неоднократного воспроизведения ребенком. Иными словами, если мы хотим в максимальной степени развить у ребенка определенное умение или данный тип поведения, мы можем добиться наибольшего эффекта не только при прямом подкреплении, но и при косвенном, через те модели, которые демонстрируют желательный тип поведения и тем самым в свою очередь воздействуют на ребенка. Следует обратить внимание, что такой оптимальный вариант требует наличия пс крайней мере трех лиц: самого ребенка, модели и агент; подкрепления. Это, конечно, та самая классическая три ада, которую представляет собой семья, но в принципе триада может быть введена в любую групповую структуру, такую, как школьный класс, рабочая бригада и т. п. Здесь мы сталкиваемся с действием своеобразного, присущего группе механизма, способного вызвать изменения в поведении, — тема, к которой мы в дальнейшем вернемся. Теперь же займемся проблемой, которая может возникнуть, если подкрепление использовать в качестве приема, облегчающего обучение.

Эффективное подкрепление требует вдумчивого подхода со стороны агента подкрепления. Его реакция должна обусловливаться тем, насколько верно ребенок демонстрирует стимулируемое поведение. Если же агент подкрепления поощряет неправильное поведение или просто проявляет общую удовлетворенность, не связанную с определенными действиями ребенка, то желательный тип поведения усваиваться не будет.

Отсутствие соответствующей дифференцированной реакции на поведение ребенка со стороны взрослых оборачивается серьезной проблемой в жизни социально обездоленных детей в США. Родители и другие потенциальные агенты подкрепления настолько погружены в каждодневные заботы, что зачастую не в состоянии уделять необходимого внимания детям. Все, что эти родители могут сделать для своих детей, — это кое-как прокормить их, одеть, дать крышу над головой и постараться уберечь от болезней. Боязнь потерять работу и постоянное ощущение опасности со стороны враждебного окружения приводит к тому, что у взрослых нет ни времени, ни желания играть со своими детьми, отвечать на их вопросы или поощрять их созидательные порывы. Вообще обездоленный ребенок обращает на себя внимание лишь тогда, когда его действия становятся помехой для взрослых. Таким образом, в отличие от детей из среднего класса, где поощряются любознательность и успехи в учебе, социально обездоленные дети вырастают в условиях, где они получают слишком мало позитивных реакций. Между тем подобные реакции необходимы детям для осознания того, что их собственные усилия в будущем могут быть вознаграждены. Пока же скудное представление обездоленных детей о. взаимосвязи между собственным поведением и его общественными последствиями противодействует развитию мотивации и умений, необходимых для продвижения в мире образования и труда.

Как правило, в результате обедненного жизненного опыта у ребенка развивается чувство неспособности воздействовать на свою микросреду или изменить ее: такие ощущения оказывают влияние и на его успеваемость в школе. Это подтверждается работами многих исследователей. В частности, Коулмен высказывает следующие соображения:

Мизерная степень социального подкрепления, которую такой ребенок получает в школе, скорее обусловлена навешиванием на него ярлыка («неблагополучный»), нежели его реальным поведением. Здесь целесообразно проиллюстрировать наше утверждение конкретным примером. Он поможет понять, как возникает ошибочное истолкование причины традиционной неуспеваемости такого ребенка и к чему приводит неправильность последующих действий педагога. Представим себе учительницу, которая стремится найти причины неуспеваемости двух своих учеников. Один из них, Дэн, — из обездоленных слоев, а другой, Альберт, — из семьи среднего класса. В первом случае учительница может с достаточной легкостью приписать причину слабой успеваемости самому ребенку, поскольку он «обездоленный» и в силу этого от него нельзя ожидать успехов в учении. Что касается Альберта, то здесь такая причина не «срабатывает», поэтому учительница начинает объяснять его неуспеваемость недостатками собственного преподавания. В результате подход учительницы к этим мальчикам становится различным. Альберт получаем больше внимания, Дэн — меньше, поскольку считается, что причины его неудач находятся «вне контроля учи теля». Неизбежное следствие такой ситуации выглядит следующим образом: успеваемость Альберта улучшается, а Дэн учится все хуже и хуже, оправдывая тем самым априорное мнение школы и учительницы.

Этот неуловимый процесс — формирование ошибочных представлений и их последствия — получил название «эффекта Розенталя», по имени социального психолога, который впервые провел систематические исследования в этой области [10]. В экспериментах Роберта Розенталя учителей информировали о том, что от не которых из их учеников следует ожидать существенного повышения академической успеваемости в течение учебного года. Эти дети, их называли «спринтерами», в действительности были отобраны наугад. Результаты исследования показали, что дети, от которых учителя заведомо ожидали больших успехов в учении, и в самом деле их добивались. Это выяснилось при сравнении с соответствующей контрольной группой и было подтверждено объективными тестами. Наиболее существенное интеллектуальное продвижение было отмечено в первом и втором классе, где коэффициент умственного развития повысился в среднем соответственно на 27 и 16 баллов. Хотя сущность процесса, лежащего в основе «эффекта Розенталя», еще не ясна, нет сомнений в том, что социальное подкрепление играет здесь значительную роль. Больше того, как только механизм этого процесса станет достаточно понятным, его можно будет сознательно регулировать и применять в педагогической практике. По этому поводу Розенталь говорит:

Рассматривая в различных аспектах воздействие моделирования и подкрепления, мы отмечали, что наиболее глубокое влияние в ходе этих процессов оказывают те лица, с которыми у ребенка установились теплые взаимоотношения. Обычно это родители, родственники и другие лица (как взрослые, так и дети), с которыми он тесно общается в повседневной жизни. Обратимся далее к некоторым результатам исследований по этому вопросу, весьма существенным с точки зрения понимания процесса социализации.

Имеется значительный объем данных, которые свидетельствуют о сильном влиянии родителей в качестве моделей, определяющих поведение и развитие ребенка. Данные эти красноречивы как в своей позитивной, так и в негативной части. Некоторые исследования показывают: трудности социально обездоленного ребенка, поступившего в школу, объясняются тем, что в домашнем окружении у него не было достаточно познавательной и мотивационной стимуляции. Однако в то же самое время другими исследованиями доказано, что там, где имеются условия для формирования и поддержания интенсивных взаимоотношений с ребенком, даже недостаточно развитая в культурном отношении мать может в значительной степени способствовать развитию свежего ребенка.

Наиболее драматические данные на этот счет содержит примечательное повторное анкетирование, сделанное Гарольдом Скилзом через тридцать лет после исследования, проведенного с двумя группами (экспериментальной и контрольной) умственно отсталых детей которые жили в специальном детском приюте [12]. Более тридцати лет назад 13 детей экспериментальной группы в трехлетнем возрасте были отданы на попечение женщин, также находившихся в государственном заведение для умственно отсталых, причем всех детей поместили в разные палаты. Контрольная же группа оставалась в первоначальном окружении — в условиях стационарного детского приюта. В течение экспериментального периода, который длился приблизительно полтора года, коэффициент умственного развития детей из экспериментальной группы возрос на 28 баллов (64 до 92), тогда как в контрольной группе этот коэффициент снизился на 26 баллов. По окончании эксперимента появилась возможность поместить детей, воспитывавшихся умственно отсталыми женщинами, в условия нормальной семьи (это было сделано путем законного усыновления). Через тридцать лет было обнаружено, что все 13 детей экспериментальной группы «стоят на собственных ногах», что все они, кроме двух, окончили среднюю школу, а четверо даже учились несколько лет в колледже. В контрольной же группе многие испытуемые умерли, остальные все еще находились в специальном учреждении для умственно отсталых.

Другие исследования (правда менее драматического характера) были проведены на более многочисленных выборках и дали аналогичные результаты; большинство этих исследований было посвящено роли матери или замещающего ее лица. В нашей книге мы отмечали, что отсутствие отца отрицательно сказывается на психическом развитии детей, особенно мальчиков. К сожалению, до сих пор еще недостаточно исследовано влияние на ребенка других членов семьи или близких ему лиц, таких, как братья и сестры, бабушки и дедушки, друзья, старшие дети и взрослые. Но есть все основания полагать, что действенность этих лиц в качестве моделей или агентов подкрепления находится в прямой зависимости от интенсивности общения с ними ребенка и его эмоциональной привязанности к ним.

Из всего этого вытекает ряд существенных выводов, которые необходимо учитывать при составлении педагогических и социальных программ. Так, можно предполагать, что для нормального психического развития ребенка кардинальное значение приобретает не уровень квалификации лиц, непосредственно общающихся с ним, а прежде всего создание условий для полной реализации потенциального влияния тех, кто в повседневной жизни может оказывать его максимально. Для ребенка это прежде всего родители, а также другие близкие ему люди.

При серьезном подходе к проблеме становится ясно, что все это далеко не просто. Совершенно очевидно, что определенный уровень «квалификации» того или иного «учителя» имеет немалое значение, коль скоро ребенок должен приобрести соответствующие умения, усвоить мотивацию и типы поведения для успешного взаимодействия с окружающим миром. Эти умения, мотивация и типы поведения должны быть не только характерными для лиц, окружающих ребенка, но ими же и подкрепляться. Однако, как мы убедились, именно это и отсутствует в повседневной жизни социально обездоленного ребенка. Его родители и другие близкие ему лица часто не подают пример того поведения и той мотивации, которые в первую очередь необходимо усвоить ребенку. Они обычно не подкрепляют желательное поведение даже тогда, когда его демонстрирует сам ребенок или другие окружающие его люди. Малый объем внимания, уделяемого ребенку, не является целенаправленным, а это, однако, крайне необходимо. Нередко внимание к ребенку носит настолько общий и расплывчатый характер, что не оказывает на него никакого воздействия, особенно с точки зрения дифференцированного подкрепления. В других случаях во внимании к ребенку чувствуется дифференцированный подход, но оно направлено не на стимулирование созидательных способностей ребенка, а на его пассивные реакции или нежелательное поведение.

Это подводит нас к следующему важному вопросу. Состоит ли проблема в том, что люди из повседневного окружения социально обездоленного ребенка просто не в состоянии демонстрировать поведение, отвечающее его потребностям, или же эти лица способны на такое поведение, но не демонстрируют его из-за отсутствия нужной мотивации?

Здесь, несомненно, играют роль оба фактора, однако второй фактор имеет большее значение, чем первый. Так, например, умственно отсталые «матери» в стенах специального заведения (эксперимент Скилза) проводили большую часть времени со «своими» детьми, играя, разговаривая и всеми способами обучая их. Детям постоянно оказывали внимание, они получали подарки, их водили на экскурсии и предоставляли самые различные возможности «проявить себя». Сами «матери» также не оставались без примеров для подражания — моделей и агентов подкрепления, поскольку и медицинский персонал проводил значительную часть времени с детьми. К тому же старшая сестра каждой палаты заботилась о новом игровом материале; дополнительной стимуляции речи и других возможностях обогащения опыта ребенка.

Иными словами, надо создать соответствующую мотивацию, а также необходимые условия и возможности для активизации тех видов деятельности, которые доставляют обездоленным детям удовольствие и расширяют их знания. Тогда родители и другие лица смогут в немалой степени способствовать развитию таких детей.

Но имеется еще и другая, пожалуй более убедительная, причина для активного привлечения родителей и других близких ребенку лиц к мероприятиям компенсирующего характера. Как мы уже отмечали, действенность моделей проявляется не только в стимуляции новых типов поведения. Очень важно выявить те из них, которые уже имеются в репертуаре ребенка и все больше активизируются и закрепляются. Но не менее важно учитывать и другие типы поведения, которые постепенно ослабевают. Родители и другие близкие лица выступают по отношению к ребенку не только как самые влиятельные инициаторы перемен в его поведении, но и как главные фигуры, поддерживающие уже устоявшиеся виды деятельности. Однако те же самые лица зачастую оказываются неспособными предоставить конструктивный опыт ребенку, и тогда они в значительной степени препятствуют реализации потенциальных возможностей ребенка в полном объеме. Короче говоря, именно родители и другие близко стоящие к ребенку лица в первую очередь определяют не только то, чему, ребенок научится, но и то, чему он не сумеет научиться. Из этого следует, что любой устойчивый прогресс в развитии ребенка может быть достигнут только в результате существенных стабильных перемен в окружающем его мире и в поведении лиц, находящихся с ним в тесном повседневном общении.

Проведенный анализ современных тенденций в жизни американских детей позволяет продвинуться еще на один шаг и рассмотреть основные черты тех перемен, достижение которых представляется нам необходимым. Что касается общества в целом, то здесь нужно активизировать силы, которые приведут к более деятельному и конструктивному участию взрослых в жизни детей.

Необходимо в первую очередь содействовать освобождению социально обездоленных семей от гнетущей необходимости бороться за элементарное человеческое существование. Ни один родитель, который проводит дни в унизительных поисках случайных заработков, а по ночам отгоняет крыс от кроватки ребенка, не в состоянии найти время, не говоря уже о душевных силах, для того, чтобы служить своим детям достойным примером и быть для них постоянным источником поддержки и контроля. Только тогда, когда будут удовлетворены элементарные жизненные потребности этой категории американцев, можно обратиться к следующей задаче, которая заключается в том, чтобы обеспечить родителей и детей старшего возраста возможностями для усвоения новых приемов и методов плодотворной воспитательной работы. Это следует делать с большим тактом, ни в коем случае не ущемляя самолюбия и чувства собственного достоинства обучаемых людей. Мы должны разработать специальные программы, которые бы просвещали и обогащали людей в педагогическом отношении и при этом учитывали свойственную им ранимость.

Каким образом можно достичь здесь радикальных перемен? Чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим еще одну социальную структуру, где использование методов моделирования и подкрепления может быть весьма плодотворным. Речь идет о группе, включающей целый ряд лиц, объединенных чувством некой общности.

Такого рода влияние на формирование поведения ребенка уже прослеживалось нами в ходе предшествующего рассмотрения роли сверстников. Мы убедились, что эффективность моделирования и подкрепления значительна возрастает в условиях группы, членом которой ребенок является или стремится стать. В частности, мы отмечали, что на успеваемость ребенка решающее влияние оказывает класс, в котором он учится. Это ярко иллюстрирует степень эффективности группы с точки зрения воздействия на поведение своих членов. Не вызывает сомнения, что каждый взятый в отдельности школьник представляет собой весьма несовершенную модель того типа поведения, которое надлежит усвоить. Конечно, он является менее умелым и целеустремленным «инструктором», чем сам учитель. Но благотворный эффект от обучения ребенка в классе вместе со способными, целеустремленными учениками оказывается гораздо более значительным, чем тот, которого может добиться учитель лишь собственными силами. Подобный результат объясняется не только тем, что другие одноклассники служат моделями для поведения и агентами подкрепления хороших показателей в учебе. Зависимость ребенка от группы, его стремление принадлежать к коллективу служит дополнительным фактором, побуждающим ребенка в своем поведении постоянно оглядываться на товарищей. Но класс не является единственной группой, к которой ребенок принадлежит и которая его привлекает. Компании детей, живущих по соседству, представляют собой важный и в значительной степени неиспользованный источник влияния на их повседневную жизнь.

Каким же образом можно использовать детские группы в позитивных целях? Обратимся к одному из примеров, о котором много говорят в связи с программами компенсирующих педагогических мероприятий, направленных на улучшение положения социально обездоленных детей дошкольного и младшего школьного возраста. Речь идет о привлечении к роли наставников или опекунов их старших товарищей по играм, живущих по соседству. Как и приемные матери в эксперименте Скилза, эти ребята могут стать моделями и агентами-подкрепителями для детей младшего возраста. В соответствии с принципами, о которых в общих чертах мы говорили ранее, подросткам такая задача вполне по плечу. Дети младшего возраста склонны воспринимать их в качестве «могущественных фигур», достойных безоговорочного восхищения.

Но здесь возникает еще одна проблема. Хотя тинэйджеры из социально обездоленных слоев и демонстрируют некоторые позитивные типы поведения, которые их подопечные будут стремиться усвоить, все же они могут научить в большинстве случаев и такому, что окажется явно негативным по своему воздействию. Причем это касается не столько познавательной сферы, сколько эмоциональной и социальной стороны их поступков. Эти же соображения относятся и к другим реальным и потенциальным моделям, которые повседневно окружают обездоленного ребенка. Как правило, позитивность поведения, которую демонстрируют эти лица, очень невелика; для них более характерны нежелательные и порою явно антисоциальные действия.

К счастью, типичное не является неизбежным. В тех случаях, когда взрослые и подростки уже обладают определенным уровнем социальной сознательности и способностью к позитивному поведению, представляется возможным существенно увеличить объем демонстрации такого поведения. При этом необходимо создавать такую ситуацию, чтобы позитивное поведение становилось неизбежным в силу собственной привлекательности.

Современные исследования подтверждают, что подобного рода изменения в поведении можно достичь при использовании мотивационного потенциала, который американский психолог Музафер Шериф назвал «возвышенными целями» [13].

В начале пятидесятых годов М. Шериф и его сотрудники из Оклахомского университета провели исследование, известное под названием «Робберс-Кейвский эксперимент». Психолог Элтон Макнейл описывает его следующим образом:

Шериф намеревался доказать, что в течение нескольких недель он сумеет вызвать два резко противоположных типа поведения у своих испытуемых, вполне нормальных мальчиков. Он решил вначале создать из них две враждующие антисоциальные группы, готовые «только разрушать», а затем заставить всех сделаться друзьями, способными трудиться, «созидать», заботиться о других членах возникшего сообщества и в случае необходимости даже пойти ради них на жертвы.

Об успехе усилий Шерифа можно судить по описанию поведения мальчиков во время каждой стадии эксперимента.

…После того как была проведена первая «экспериментальная обработка», дружественные чувства улетучились весьма быстро. Члены каждой группы начали именовать своих соперников «фискалами» и «завиралами». Они отказывались иметь какие-либо дела с представителями противной стороны. Мальчики проявляли враждебность по отношению к приятелям, которых еще недавно они считали «лучшими друзьями». Большая часть ребят из каждой группы негативно оценивала всех представителей другой группы. Соперничающие стороны изготовляли угрожающие плакаты и планировали нападения на своих противников, тайно запасая «боеприпасы» — зеленые яблоки. После поражения в одном из спортивных состязаний «орлы» сожгли флаг, оставленный «гремучими змеями», на следующее же утро «гремучие змеи» явились на спортплощадку и захватили флаг «орлов». Начиная с этого времени, взаимные оскорбления, потасовки и нападения стали в лагере самым обычным явлением… При построении перед столовой враждующие стороны оттесняли друг друга, и та группа, которая в конце концов была вынуждена уступить и пропустить противника вперед, кричала им вслед: «Пусть пройдут сначала леди!» За столами мальчики швырялись бумагой, хлебом, наделяли друг друга оскорбительными прозвищами.

…Однако после второй «экспериментальной обработки» члены обеих групп стали более дружелюбно относиться друг к другу. Например, один из представителей «гремучих змей», которого «орлы» невзлюбили за острый язык и считали виновником своих поражений, неожиданно сделался «отличным парнем». Мальчики перестали толкать друг друга при входе в столовую. Они прекратили взаимные оскорбления и охотно садились вместе за один стол. Между представителями обеих групп завязывались новые дружеские контакты.

…В результате обе группы начали активный поиск возможностей для тесного взаимного общения и совместных развлечений. В конце своего пребывания они приняли решение провести общий лагерный костер, по очереди пели песни и показывали скетчи. При отъезде члены обеих групп изъявили желание возвратиться домой в одном автобусе, отказавшись от двух отдельных автобусов, в которых они приехали в лагерь. Цо дороге автобус остановился в том месте, где можно было купить что-нибудь прохладительное. У одной группы еще оставалось пять долларов: приз за победу в спортивном состязании. Мальчики истратили эти деньги на молочный коктейль и по собственной инициативе стали угощать своих бывших противников.

Каким образом были достигнуты все эти результаты? Первая «экспериментальная обработка» была достаточно тривиальной.

Но как преобразовать взаимную враждебность в искреннее расположение? Прежде чем приступить к этой задаче, М. Шериф стремился продемонстрировать, что, вопреки представлениям многих ученых, занимающихся изучением конфликтов между людьми, элементарные живые контакты «противников» не приводят к ослаблению взаимной неприязни.

С враждующими «орлами» и «гремучими змеями проводили совместные мероприятия: посещение кино, пребывание за одним столом во время обеда и т. д. Однако вместо того, чтобы смягчить конфликт, такие ситуации, напротив, давали враждующим группам дополнительную возможность для оскорбительных выпадов и острых взаимных столкновений.

Каким же образом был в конце концов улажен конфликт? Только с помощью ряда продуманных приемов, о которых дает представление следующий пример.

…Вода, необходимая для нужд лагеря, поступала по трубам из резервуара, расположенного на расстояние одной мили. Было нарушено водоснабжение и объявлен общий сбор, чтобы информировать мальчиков о создавшемся чрезвычайном положении. Обе группы тотчас же вызвались пройти вдоль линии водоснабжения и установить причину неисправности. Мальчики обеих групп действовали согласованно и еще до полудня обнаружили и устранили неисправность.

…В другой раз, к тому времени, когда все изрядно проголодались, лагерный грузовик должен был отправиться в город за продуктами, но оказалось, что мотор не заводится. Мальчикам пришлось совместными усилиями подталкивать грузовик.

Если выводить из подобной практики некий общий принцип, то, по мнению Шерифа, он состоит в следующем: решающим элементом для достижения гармонии в человеческих отношениях является совместная деятельность во имя возвышенной цели.

Пример другой ситуации дает одна конкретная программа, предназначенная для детей из района городских трущоб. Задача состояла в том, чтобы обеспечить сопровождение детей до специального учебного центра, а затем домой, через своего рода «опасную зону». Поскольку не все родители могли провожать своих детей в нужное время, сотрудники центра обратились за помощью к «золотым бомбардировщикам» — местной разнузданной шайке подростков. В результате можно было стать свидетелями того, как эти подростки по два раза в день в «сомкнутом строю» и с чувством гордости за порученное дело переводили ребятишек через улицу с интенсивным движением, обеспечивая им «полное прикрытие». Более того, понаблюдав за занятиями в школьном центре, «бомбардировщики» вызвались помогать в обучении детей чтению, сопровождать их на экскурсии и т. д.

Действия этих подростков были, разумеется, продиктованы тем, что они увидели для себя общую цель в заботе об обездоленных детях. А ведь подобная деятельность не имела ничего общего с первоначальными мотивами создания шайки. «Бомбардировщики» тогда прежде всего думали о самообороне, что характерно для многих других подростковых шаек в районах городских трущоб.

Эффективность возвышенных целей, мобилизующих созидательную групповую деятельность, подтверждается также экспериментом Скилза. Дело здесь не только в интенсивных взаимоотношениях между ребенком и его умственно отсталой «матерью», которые привели к разительным переменам, происшедшим с детьми. Как отмечает сам Скилз, с появлением нуждавшихся в заботе детей участниками эксперимента стали все, начиная от пациентов и медицинского персонала каждой палаты и кончая учреждением в целом. В подтверждение этого Скилз писал, что между палатами развернулось настоящее соревнование за то, «чей ребенок» пойдет и заговорит первым.

Мы и в самом. деле можем теперь признать, что эксперимент Скилза включал все те элементы, которые мы рассматривали как наиболее существенные для содействия развитию и позитивному поведению детей. Это означает, что моделирование и подкрепление, которые становятся возможными в результате интенсивных взаимоотношений, делаются еще более эффективными, когда люди стремятся к общей возвышенной цели, такой, например, как забота о ребенке.

На наш взгляд, именно использование подобного рода возвышенной цели открывает самую многообещающую перспективу при разработке воспитательных и социальных программ. Мы уже неоднократно сталкивались с одной и той же проблемой: каким образом можно «трансформировать» преимущественно негативное поведение лиц, играющих наиболее важную роль в жизни ребенка, в позитивное, конечно, при наличии способности к таковому. Мы уже убедились, что возвышенные цели обладают свойством вызывать именно такие перемены в поведении. Точнее говоря, это означает, что, привлекая людей, которые реально или потенциально играют важную роль в жизни ребенка, к достижению той или иной возвышенной цели, можно максимально стимулировать позитивные начала в их поведении. Естественно, что при этом резко уменьшается степень негативного влияния этих людей на ребенка.

Но наличие возвышенной цели не всегда приводи: к эффективному сотрудничеству. Вторым важным эле ментом является способ ее достижения. Должна быть также согласована роль каждого на «общем пути» к возвышенной цели. Кроме того, имеет значение степень сотрудничества между различными заинтересованными индивидами и группами. Насколько данный идеал будет достигнут, настолько это и скажется на ребенке.

Но можно ли найти такую цель, к которой бы стремились люди, несмотря на возрастные, классовые и расовые барьеры? Мы полагаем, что можно. Такое общее дело есть, и оно обладает огромной притягательной силой. Это — забота о детях, живущих в бедности, чья нужда в помощи достаточно очевидна для всех.

Мы убеждены в том, что стоит только обратиться к любым, реальным или потенциальным, группам лиц из окружения обездоленного ребенка, и они с пониманием и доброжелательностью возьмутся за содействие этому делу. Разумеется, при условии, если им будет ясна сущность требуемых от них усилий, а также если эти лица действительно в состоянии осуществлять деятельность подобного рода.

Однако забота о самых маленьких не является в американском обществе единственной возвышенной целью, имеющей отношение к воспитанию подрастающего поколения. Мы должны подумать и о стариках. Сегрегируя их по месту жительства, создавая таким образом целые «стариковские общины», мы существенно обедняем человеческий опыт и старшего, и младшего поколений. Нам необходимо найти пути для восстановления контактов между пожилыми людьми и молодежью, которая бы стала для них опорой и в свою очередь могла бы извлечь из такого общения пользу для себя, особенно с точки зрения нравственного развития. От человеческих контактов подобного рода выигрывают не только обездоленные дети и старики. Как известно, в современном американском обществе представители среднего класса не страдают от недостатка познавательного опыта, однако они далеко не свободны от целого ряда социальных и эмоциональных отклонений, среди которых особенно выделяются такие, как апатия, отчуждение и антисоциальное поведение. Между тем участие в деятельности на пользу — другим людям служит наиболее перспективным противоядием от подобных социальных недугов. Таким образом, позитивные результаты совместного сотрудничества скажутся на жизни не только тех, ради кого оно осуществляется, но и тех, кто активно участвует в этом, будь то представители имущих или неимущих классов.

Мы завершили анализ важнейших факторов, влияющих на поведение и развитие детей. Исходя из полученной перспективы представляется целесообразным вновь коротко остановиться на советских методах воспитания и рассмотреть их в свете тех принципов педагогического вмешательства, которые мы сформулировали. При этом нельзя не подчеркнуть, насколько широко осуществляются эти принципы в практике советского воспитания. Забота о питании и здоровье беременных женщин и новорожденных, применение в значительных масштабах моделирования позитивного поведения, массовое привлечение подростков и взрослых к работе с детьми младшего возраста, сознательное использование влияния коллектива при подкреплении желательного поведения, воспитание даже у самых маленьких детей чувства ответственности во имя общих целей класса, школы и района[10] — вот та педагогическая стратегия, которая представляется наиболее эффективной с точки зрения воздействия на процесс социализации ребенка.

Обращает на себя внимание тот факт, что большинство исследований, которые мы использовали для обоснования наших принципов, было проведено на Западе. Изучая интересовавшие нас вопросы, мы пришли к выводу, что социальная психология получила в Советском Союзе статус узаконенной дисциплины лишь в конце пятидесятых годов, а систематические экспериментальные исследования в этой области стали появляться еще позже [15]. Таким образом, мы столкнулись с парадоксом: принципы, которые ученые на Западе исследовали и в значительной степени ограничили стенами лабораторий, русские открыли и применили в национальном масштабе. Однако эти принципы принадлежат науке, а не только системе советского воспитания, поэтому они, безусловно, применимы к западному обществу и его социальным институтам. Эту возможность мы и рассмотрим в заключительной главе.

Глава 6. ОТ НАУКИ К СОЦИАЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ

Теперь мы обратимся к вопросу о том, каким образом выводы, полученные нами на основе различных исследований, могут найти применение в рамках важнейших американских социальных институтов. Совершенно ясно, что главным институтом социализации в наших условиях должна быть семья. Самоустранение семьи от ее воспитательных функций мы определили как основной фактор, влияющий на «срыв» процесса социализации молодого поколения в Америке. Однако рассмотрение вопроса о том, каким образом можно наиболее эффективно обеспечить нужды детей, мы начнем не с семьи. Обратимся вначале к нововведениям в наших детских учреждениях, точнее говоря, в классах и школах.

Причина такой перестановки в ходе нашего изложения обусловлена полученной нами перспективой, которая дает возможность яснее увидеть истоки консерватизма в американском обществе и наметить пути обновления. Нельзя не обратить внимания на такой парадокс: хотя в основе наших нынешних трудностей лежит недостаточное родительское участие в жизни детей, сами по себе родители могут сделать очень мало для осуществления необходимых изменений. Ибо, как мы уже убедились, не семья, а другие социальные институты нашего общества предопределяют, как и с кем дети проводят свое время. Именно эти институты создают и сохраняют тот сегрегированный по возрастным категориям и в результате этого часто аморальный и антисоциальный мир, в котором живут и растут наши дети. Эти учреждения в силу несовершенства структуры и ограниченного понимания своей ответственности, по сути дела, благоприятствуют развитию антисоциальных тенденций во взглядах и поведении подрастающего поколения Америки. Приходится признать, что едва ли не главенствующую роль среди этих учреждений играют школы. Поэтому именно со школ мы и начнем изучение путей обновления в области воспитания.

С точки зрения потенциальных возможностей человека школьный класс обладает двумя основными источниками влияния. Это учитель и сами дети.

В соответствии с традиционной ориентацией американских школ на непосредственную передачу знаний учитель рассматривался главным образом как источник информации и действовал в соответствии с этим. Именно такая установка находит отражение в научных работах западных специалистов по проблемам обучения. Лишь недавние исследования обратили внимание ученых на эффективность влияния учителя (часто неосознаваемого им самим) в качестве источника подкрепления; правда, его воздействие в качестве примера для подражания еще нуждается в систематическом изучении.

Однако социальные процессы не ждут за кулисами, пока их выход на сцену будет санкционирован данными поведенческих наук. Так или иначе эти процессы неизбежны, и их спонтанные последствия нередко оказываются отрицательными.

Наиболее обещающая перспектива конструктивных изменений в практике школы связана с устранением самых очевидных ее упущений. Речь идет прежде всего о неумении использовать и подкреплять модели желательного поведения.

Мы имеем здесь в виду не столько неумение учителя подать своим ученикам хороший пример (хотя, как мы далее покажем, и в этом направлении можно добиться гораздо большего), сколько традиционное отсутствие в школьном классе других моделей поведения, кроме учителя и самих детей.

Иными словами, необходимо более широко понимать роль учителя. Он призван действовать не только в качестве «мотивационной модели», ему надлежит взять на себя обязанности по отбору, организации и координации действий других подходящих моделей и агентов подкрепления как внутри школьного класса, так и за его пределами.

Для того чтобы сам учитель мог предстать в качестве эффективной модели и агента подкрепления; он должен быть способен стимулировать усвоение того или иного типа поведения. Это означает, что учитель должен восприниматься своими учениками как лицо, обладающее высоким престижем и правом распоряжаться учебными ресурсами. По нашему мнению, реальное (а не формальное!) обеспечение такого статуса учителя принесет несомненную пользу воспитательному процессу, а тем самым и обществу в целом. Малооплачиваемые учителя, с которыми школьная администрация обращается подчеркнуто высокомерно, предоставляя им лишь минимум свободы и автономии, не могут скрыть от учащихся своего истинного положения, и это приводит к снижению их влияния на детей. Человек должен обладать определенной степенью самоуважения, прежде чем претендовать на авторитет. Конечно, есть учителя, склонные злоупотреблять своей властью, их действия наносят вред школе. Но гораздо большие потери школа несет оттого, что ее покидают хорошие учителя, нормальной работе которых препятствуют несовершенства существующей системы. Когда учителя станут испытывать подлинный интерес к развитию доверенных им детей, когда им предоставят свободу и автономию, которые столь часто провозглашают, а на деле ограничивают, лишь тогда можно будет ожидать, что они сами будут противодействовать отдельным коллегам, злоупотребляющим своей властью. Более того, при выполнении этой задачи необходимо предусмотреть, чтобы учителя исходили не из предпочтений и предрассудков определенного класса, а из интересов всех слоев общества в их стремлении к созданию более справедливого мира.

И наконец, если изложенные соображения будут признаны правомерными, то их следует рассматривать как призыв к радикальным изменениям в теперешней американской практике отбора и подготовки учителей. Мы полагаем, что необходимо учитывать не только академическую квалификацию учителей, но и их социальные качества, причем в неменьшей степени, чем интеллектуальный уровень. Так, например, результаты исследований показывают, что процесс учения облегчается, если учитель по своему социальному и расовому происхождению имеет много общего с учениками. Эффективность воздействия учителя повышается при совпадении его пола с полом учеников, что особенно важно для мальчиков. Эти выводы говорят о том, что к педагогической работе и другим видам воспитательной деятельности необходимо привлекать гораздо больше лиц из обездоленных слоев, в особенности мужчин. Но наиболее радикальные нововведения следует осуществить в сфере подготовки учителей. В дополнение к знанию своего предмета завтрашний учитель должен обладать умением в работе с детьми использовать моделирование, подкрепление и групповое влияние. Кроме этого, он еще должен знать, как найти за пределами школы, привлечь и использовать отдельных лиц и группы людей в качестве главных помощников в воспитательном процессе. Это в свою очередь предполагает гораздо более тесный контакт учителя с окружением ребенка. Проще говоря, он должен хорошо знать людей, местные проблемы и материальные ресурсы, чего не требовалось от него раньше.

Однако прежде чем мы рассмотрим перспективы вынесения учебного и воспитательного процесса за рамки школы, нам необходимо обратиться к возможным нововведениям внутри самого школьного класса.

Это одна из наиболее перспективных и наименее используемых сфер для целенаправленного воздействия на поведение детей. Хотя изменение состава учеников школьного класса (в сторону его неоднородности с точки зрения социального и расового происхождения) может давать положительные результаты, его ни в коем случае нельзя рассматривать как единственно эффективный прием. Потенциальные возможности такого изменения наиболее полно реализуются лишь в сочетании с моделированием, подкреплением, групповыми влияниями, наличием возвышенных целей и т. д., о которых мы уже говорили. Нужно создавать внутри школьного класса такие ситуации, при которых желательные процессы будут протекать особенно интенсивно. Следует использовать и такие «механизмы», как совместная трудовая деятельность, соревнование между группами, продуманные формы взаимопомощи и т. п. К участию в подобных мероприятиях необходимо привлекать взрослых представителей разных рас и общественных слоев, школьников с различным уровнем успеваемости и т. п. Короче говоря, мы должны научиться как можно шире использовать влияние группы в целях содействия развитию личности. Важная роль группы, включая детскую, в стимулировании целенаправленной деятельности ее членов является неоспоримой для американской социальной науки. Однако в практике воспитания американских детей эти научные выводы остаются пока нереализованными. В СССР же целенаправленное воздействие на основе мотивационных процессов нашло практическое применение в широком масштабе, хотя, на наш взгляд, советские школьные воспитательные программы еще не были подвергнуты систематическому анализу и оценке. Американским педагогам и ученым еще предстоит применить результаты исследований для разработки специальных педагогических экспериментов, поддающихся точному анализу с помощью тестов, что будет способствовать совершенствованию научных поисков. Например, можно начать с изучения эффективности взаимодействия ученической пары — двух школьников с различными способностями, товарищей по играм, а затем сравнить их успехи с успехами ученических пар, где партнеры имеют одинаковые способности. Другая возможность основана на действенности группового подкрепления с помощью таких нововведений, как групповые аплодисменты за правильные ответы, выдвижение и чествование одноклассниками товарищей, имеющих индивидуальные достижения, и т. д. Но несомненно, наиболее необходимым нововведением в американском школьном классе должно быть привлечение учеников к деятельности на пользу другим людям — в классе, школе и в районе, где они живут.

Потенциальные возможности обновления педагогического процесса останутся нереализованными и недооцененными до тех пор, пока социальные условия, в которых этот процесс протекает, будут ограничены традиционным школьным классом с его однородным группированием учащихся по возрасту, а нередко и по способностям или социальному происхождению. Реализация этих возможностей требует выхода за рамки школьного класса и обращения к более многогранной социальной практике. В данном случае мы имеем в виду школу и местное окружение.

Вероятно, в условиях школы наиболее перспективным методом содействия социальному развитию ребенка является вовлечение детей старшего, а затем и младшего возраста в процесс активного взаимодействия. Для дошкольников или школьников младших классов старший по возрасту ученик, да еще если он того же пола, может быть очень влиятельной фигурой, особенно в тех случаях, когда он изъявляет желание проводить время со своими младшими товарищами. Тем не менее этот метод остается совершенно неиспользованным в системе американского образования (исключением является такой редко встречающийся анахронизм, как малокомплектные школы, где в одном классе занимаются дети разного возраста). В сущности, это касается всего процесса социализации в нашей стране. Поэтому экспериментировать можно чрезвычайно широко, начиная хотя бы с создания американского варианта советской системы «шефства». Такое шефство берут над дошкольниками или младшими школьниками учащиеся старшего возраста, причем у каждого малыша появляется свой «шеф», в обязанности которого входит установление тесных контактов с «подшефным» и его семьей. Старший ученик провожает своего подопечного в школу и домой после уроков, проводит много времени с ним и его друзьями, обучает их различным играм. Шеф постоянно интересуется успеваемостью своего младшего товарища и связанными с ней проблемами, читает вместе с ним книги, всячески помогает ему и стимулирует желание учиться. В то же время шефский класс для всех своих подшефных организует различные мероприятия, такие, как посещение спортивных состязаний, прогулки, походы за город, экскурсии в музеи и т. п.

Предыдущие примеры иллюстрируют, каким образом можно создать устойчивую ситуацию, в которой одновременно использовались бы и чисто педагогические приемы и социальные взаимосвязи. При этом эффективность воздействия моделирования и подкрепления возрастает за счет постоянных тесных контактов, принадлежности к одной группе, общего стремления к возвышенным целям.

Дальнейшее развитие этого принципа показывает, каким может быть потенциальный вклад школы в формирование каждого ребенка. Если подходить с формальной точки зрения, то школа как учреждение представляет собой социальную структуру, в которой и ребенок, и тот, кто заботится о его благополучии, являются «равноценными элементами».

В действительности же основное внимание школа должна уделять только ребенку и его интересам. Поэтому чрезвычайно важно, чтобы в воспитательном процессе принимало активное участие как можно больше лиц и групп. Старшеклассники, школьные организации, учителя, школьные администраторы, родительские ассоциации — все они должны оказывать публичную поддержку энтузиастам дела воспитания, ведь именно их усилия отличаются наибольшей энергией и настойчивостью. Тогда и эффект подкрепления возрастет в геометрической прогрессии. И наоборот, если педагогическая программа рассчитана лишь на один «специальный» школьный класс, в котором учатся «проблемные» дети, то эффективность подкрепляющих влияний сводится на нет. Более того, может возникнуть и такая ситуация, при которой ученики из других классов станут враждебно воспринимать представителей спецкласса («марионетки», «недоумки») и соответственно к ним относиться. В этом случае и моделирование, и подкрепление, и групповое влияние ведут лишь к снижению и без того низкой самооценки «проблемного» ребенка.

Но дело здесь не только в нуждах «проблемных» и обездоленных детей (именно этим обычно аргументируется необходимость перемен в американских школах). Не менее важно и другое. Если требуемые радикальные нововведения не будут реализованы, это нанесет ущерб общему культурному развитию всех детей. Ведь для своего всестороннего развития подрастающее поколение нуждается не только в приобретении фактических знаний, но и в приобщении к социальным нормам и типам поведения, необходимым для жизни в обществе, основанном на сотрудничестве. Как мы видели, в советской школе предпринимаются сознательные усилия — посредством соответствующих моделей, подкреплений и коллективного воздействия — для передачи ребенку социальных ценностей и типов поведения, соответствующих коммунистическим идеалам. В американских школах воспитание в духе социальной ответственности и человеческого достоинства относят в лучшем случае к разряду внешкольных мероприятий. Запоздалое признание нашего педагогического долга по отношению к детям нашей страны — и обеспеченным, и обездоленным — позволяет надеяться на то, что это упущение будет исправлено, и мы сможем не просто декларировать демократическое воспитание, но и осуществлять его на практике.

Точно так же, как цепь рвется в самом слабом звене, так и важнейшие проблемы общества приобретают наибольшую остроту среди тех социальных слоев, которые живут в стрессовых условиях. Не удивительно, что в американском обществе «срывы» процесса социализации наблюдаются прежде всего в семьях бедняков. Именно с учетом конкретного положения дел мы предприняли попытку разработать контрмеры, наметить пути оживления процесса социализации при помощи специальных программ, таких, например, как «Первый старт». Подобные программы ставят своей целью привлечь родителей и других лиц к активному участию в жизни детей. При этом следует учитывать необходимость создания соответствующей обстановки, которая будет способствовать развитию более конструктивного взаимодействия между взрослыми и детьми.

Анализируя новые пути вовлечения родителей в процесс социализации, автор в значительной степени опирался на опыт, полученный им в качестве члена комитета по планированию и профессиональному руководству программой «Первый старт». Поэтому большинство приведенных примеров относится к обездоленной семье, однако предложенные нами мероприятия вполне применимы и к среднему классу, о чем свидетельствует растущий Интерес к использованию таких программ со стороны состоятельных кругов.

Сегодняшние программы, как правило, декларируют полную приверженность принципу вовлечения семьи в воспитательные мероприятия, однако применение этого принципа на практике осуществляется в рамках двух ограниченных форм: первая из них — участие нескольких родителей в составе комитета по реализации данной программы; вторая — собрания родителей, на которых специалисты, ответственные за осуществление программы, разъясняют различные ее аспекты. И то и другое оборачивается пренебрежительным отношением к наиболее важной стороне дела — действительному участию семьи в социализации ребенка, что предполагает массовое привлечение родителей и подростков к разнообразным формам взаимодействия с детьми.

Первым существенным шагом в осуществлении таких обновленных форм взаимодействия является обеспечение более тесных контактов детей с родителями и другими членами семьи. Это может происходить и в местном дошкольном центре, и в домашних условиях. Основным методом работы с родителями должно быть демонстрирование; необходимо наглядно показывать, как практически осуществлять отдельные элементы программы дошкольного воспитания. В этом нет ничего сложного, все вполне доступно самим родителям в процессе общения с ребенком: игры, чтение книг, рассматривание картинок, беседы на заданные темы. Особенно полезными следует считать такие формы общения с ребенком, которые предполагают вовлечение уже не одного, а нескольких человек, не только, скажем, учителя или матери, но и других взрослых (отца, бабушки) или подростков (брата, сестры, соседских детей). Результативным приёмом является обращение к членам семьи с просьбой провести определенные занятия с ребенком. Важно при этом, чтобы занятия не выглядели как своего рода урок, во время которого ребенку надлежит непременно что-то усвоить, а не то его ждет наказание. Занятия должны быть просто естественной интересной деятельностью для ребенка, тогда и усвоение знаний становится как бы непроизвольным результатом приятного времяпрепровождения.

Чтобы облегчить привлечение родителей к участию в подобного рода воспитательной программе, выходящей за рамки школы, желательно, например, создавать библиотеки, где имелись бы не только книги, но также игрушки и настольные игры, требующие непосредственного участия родителей и подростков. Кроме того, должна быть обеспечена такая возможность, чтобы книги и игрушки можно было брать на дом на длительный срок.

Конечно, необходимость участия членов семьи в воспитательных мероприятиях ставит профессиональных педагогических работников перед сложной дилеммой. С одной стороны, надо обязательно продемонстрировать родителям и другим членам семьи новые методы взаимодействия с детьми. С другой стороны, это должно быть сделано весьма тактично, ибо задача состоит в том, чтобы усилить, а не ослабить власть и престиж этих лиц в глазах детей. Второе требование вытекает из того установленного факта (мы говорили о нем раньше), что действенность и подкрепляющая функция модели самым непосредственным образом зависят от ее статуса, права распоряжаться материальными ресурсами и от степени влияния на общественное мнение.

Убедительной демонстрацией того, каким образом можно решить эту дилемму, явилось проведение программы «Первый старт» в одном из сельских районов Юга США. В данном случае был предложен вариант программы, рассчитанный исключительно на негритянских детей. Поскольку администрация местных школ, в которых доминировали белые, отказалась от всякого участия в такой программе, инициативу взяли на себя негритянские церковные круги под руководством 86-летнего священника. За несколько дней до начала занятий он пригласил группу родителей и подростков на пикник, чтобы познакомиться друг с другом. Встреча началась со скромного завтрака в близлежащем лесу, который посадил сам священник много лет назад, получив бесплатно саженцы от Министерства сельского хозяйства США. После завтрака вся группа отправилась на прогулку в лес. Во время прогулки священник обратился к взрослым и подросткам с просьбой рассказать ему все, что они знают о животных и растениях, которые попадутся им в лесу. Он расспрашивал о цветах и птицах, о том, как растут деревья, чем кормятся звери; в свою очередь священник сам рассказал много интересного. В конце прогулки он обратился к группе со словами: «В субботу утром мы начинаем нашу программу «Первый старт», а по окончании уроков детям и учителям необходимо будет отдохнуть. Друзья, вы не могли бы после полудня привести детей сюда и рассказать им о лесе то, что вы знаете, и чего не знают они?»

Число откликнувшихся на эту просьбу было впечатляющим, да и справились с порученным дедом добровольные помощники учителей успешно.

Предыдущий пример служит, в частности, иллюстрацией того, что подкрепляющим потенциалом обладают не только родные, но и соседи (как взрослые, так и подростки), с которыми ребенок часто общается и отождествляет себя. Нередко дети восхищаются ими, видят в них своих лидеров. Эти лица, вероятно, уступают лишь родителям с точки зрения возможностей влияния на поведение ребенка. Вот почему систематическое использование такого потенциала в воспитательных программах имело бы немаловажное значение. Для начала было бы целесообразно установить, какие семьи и лица, живущие по соседству, популярны в округе; затем их надо привлечь к воспитательным мероприятиям в качестве помощников. Однако нередко бывает и так, что деятельность этих лиц или групп, обеспечивающая им популярность, носит нежелательный характер с точки зрения приобщения к ней детей. Данное обстоятельство следует принимать во внимание, но вряд ли стоит придавать ему решающее значение, поскольку существенную роль играют лишь те типы поведения, которые модель демонстрирует в присутствии ребенка. Деятельность таких добровольных помощников должна носить позитивный характер и подкреплять намеченные аспекты программы. Эта деятельность может принимать самые различные формы: наблюдение за играми детей и участие в них, демонстрация того или иного умения, приобщение к каким-нибудь увлечениям — резьбе по дереву, игре на музыкальных инструментах, показу фокусов. Важно, чтобы любое занятие рассматривалось ребенком как естественное продолжение того, что он делает в школе.

Вторая возможность привлечения соседей состоит в установлении контактов ребенка с теми из них, кто «чего-то добился в жизни», особенно если это лица одинакового с ним социального происхождения. Кроме того, очень важно, чтобы они были полезными членами общества: рабочими, учителями, государственными служащими и т. п.

Этих людей необходимо просить как можно больше общаться с детьми (в качестве сопровождающих, организаторов развлечений, помощников учителей). Беседуя с такими людьми, ребенок может получить представление об интересующей его специальности, а еще лучше если он сможет увидеть их за работой. Все это, несомненно, будет способствовать улучшению профессиональной ориентации подрастающего поколения, что особенно важно для детей из бедных семей, которые имею! весьма смутное представление о современных профессиях.

Ввиду безотцовщины, часто встречающейся в обездоленных семьях, и явной феминизации в сфере воспитания и образования крайне желательно привлекать >. работе с детьми, в особенности с мальчиками, взрослы мужчин и подростков.

Приобщая к реализации воспитательных программ лиц из местного окружения, необходимо учитывать v. то, что многие мероприятия сложно провести эффективно, если ограничивать их лишь временем работы школы или рамками школьного класса. Во-первых, воспитательной программой предусматривается длительно! воздействие на ребенка, поэтому оно должно осуществляться вне школы в таком же объеме, как и в стена школы. Во-вторых, школьный класс не всегда само удобное место для многих видов неформальной деятельности, к которым можно привлечь родителей, других взрослых, а также подростков.

Весьма желательно, чтобы составной частью любо; всесторонней воспитательной программы стала деятельность местного «центра социализации». Такой центр должен функционировать после занятий в школе, по субботам и воскресеньям, во время каникул, но для этого необходим штат постоянных сотрудников. В сознании общественности должно утвердиться представление, что этот центр не только место, посещаемое детьми, но и учреждение, в котором должны работать все взрослые во имя общих интересов и интересов своих детей. Местный центр может разместиться в школьном здании, но в этом случае помещение (оборудование, оформление) должно существенно отличаться от традиционного школьного класса с партами.

Вклад всего общества в воспитательные программы, рассчитанные на обездоленных детей, аналогичен вкладу местного окружения, но привлекаемые при этом силы и средства должны быть более масштабными. В частности, можно прибегнуть к помощи взрослых и подростков другого социального слоя — из среднего класса общества — при условии, что они не будут представлять собой единственные «компетентные» модели. Дело в том, что без примера и поддержки со стороны «своих людей» восприимчивость ребенка к положительному, но относительно чужеродному влиянию во многом снижается. Следовательно, деятельность лиц, далеких от субкультуры обездоленного ребенка, должна самым тесным образом сочетаться с усилиями тех, кто представляет его непосредственное окружение и принимает активное участие в воспитательной программе. В свою очередь участие в такой совместной деятельности предполагает доброжелательные, основанные на взаимном уважении отношения между людьми, на какой бы социальной ступени они ни находились. Это важно не только для поддержания благоприятной «воспитательной» атмосферы, но и для целенаправленного формирования у ребенка чувства самосознания; ощущения своей ценности как личности и члена общества.

Однако существенное значение имеет не только то, что общество делает для развития ребенка. Не менее важное значение имеет и то, что сам ребенок делает для общего блага — поначалу в весьма скромной степени, а затем все в большей и с возрастающим чувством ответственности. Как мы уже отмечали, именно навязанная ребенку «бесполезность» в нашем обществе отчасти объясняет настроения отчуждения, индифферентности и антагонизма. Если с раннего возраста ребенка будут стимулировать к деятельности, полезной для других, если будут поощрять его стремление содействовать общему благу, то у него выработается стабильное самосознание, чувство удовлетворения. Однако в конечном счете ребенок, пока он таковым остается, должен получать от общества больше, чем отдавать сам.

С этой точки зрения наибольшая значимость общества для ребенка, особенно для обездоленного, определяется тем, что многие возникающие проблемы порождаются самим обществом и поэтому возможности их решения находятся за пределами разъединенных усилий местного окружения, школы или семьи. Мы имеем в виду такие проблемы, как предоставление жилья, социальное обеспечение, медицинское обслуживание, организация отдыха, улучшение санитарных условий, работа полиции и характер телепрограмм.

При существующем положении дел приходится констатировать тот факт, что ни на местах, ни в национальном масштабе не создано специального учреждения, которое бы комплексно изучало ребенка в условиях его повседневной жизни и несло ответственность за улучшение его положения. Пока что дело обстоит таким образом, что забота о ребенке безнадежно распыляется среди множества ведомств, имеющих различные цели, несовершенные коммуникационные связи и противоречивые юридические полномочия. Школа, министерство здравоохранения, церковь, служба социального обеспечения, молодежные организации, медицинские учреждения, библиотеки, полиция, «индустрия отдыха» время от времени соприкасаются с детьми, но никто не занимается комплексно жизнью ребенка в конкретных условиях. Следовательно, ни у кого нет полного представления о том, каким образом приобретаемый ребенком опыт сказывается на его развитии. А ведь речь идет о личности человека, будущего гражданина! Мы полагаем, что пристальный взгляд на положение ребенка в Соединенных Штатах выявил бы ряд тревожных фактов, характер которых предопределил бы единство действий. Поэтому важным аспектом любой программы, проводимой на национальном уровне, следует считать создание «Комиссии по делам детей». Ее первоочередная задача должна заключаться в том, чтобы установить, как и с кем проводят свое время дети разного возраста в различных районах нашей страны. В состав такой комиссии следовало бы включить представителей основных социальных институтов, деятельность которых связана с детьми, в том числе родителей и деловых людей. К работе комиссии полезно было бы привлечь также молодежь, которая могла бы поделиться «своим опытом». В задачу такой комиссии входило бы также составление докладов, предназначенных для соответствующих исполнительных органов и широкой общественности. Эти доклады должны обязательно содержать выводы и рекомендации.

Авторы любого доклада, вероятно, будут вынуждены подчеркнуть тот факт, что многие проблемы в жизни детей и необходимые мероприятия по решению этих проблем находятся вне контроля местных органов. Состояние жилищного строительства, продолжительность рабочего дня в промышленности, характер составления программ телестудий, подготовка учителей и персонала нового типа для работы с детьми, но прежде всего приоритет в распределении финансовых расходов штатов и федерального правительства — вот те факторы, по которым в конечном счете можно определить, как общество относится к детям. Ныне все эти проблемы перекладываются на местные органы, в то время как они требуют понимания и действенных усилий на более высоком уровне.

И тем не менее особое значение мы придаем местной инициативе, активному участию местного населения. Мы полагаем, что начинать надо там, где живут наши дети. Ибо только пристальный взгляд на мир, в котором они пребывают, — мир, который создали мы, взрослые, во многом пренебрегая своим долгом по отношению к детям, — может убедить нас в том, насколько тяжело их положение и каковы последствия нашей бездеятельности.

Мы проделали немалый путь в нашем сравнительном исследовании процесса социализации детей в СССР и в США. Мы начали с простого описания фактов, рассмотрели их в свете теоретических положений социальных наук и, наконец, закончили тем, что изложили суть необходимых перемен в нашем собственном обществе. При этом мы старались обратить внимание читателя на новую, более разностороннюю и, безусловно, ко многому обязывающую роль ученого, занимающегося проблемами «человековедения». Нет сомнения, что именно такую роль и должен взять на себя настоящий ученый, работающий в области общественных наук. Подобно тому как это умеют делать его коллеги-естествоиспытатели, ему следует выйти за рамки устоявшихся представлений для поиска еще неисследованных возможностей теории и ее реального применения на практике. Настоящая книга представляет собой первый шаг в этом направлении. Мы стремились показать, что поведенческие науки, несмотря на известную ограниченность своих концепции и теоретических обоснований, могут тем не менее осветить общественные проблемы и наметить пути их решения. Мы использовали принцип сравнения для демонстрации сходных и отличительных черт процесса социализации в двух наиболее могущественных государства нашего времени — в Советском Союзе и в Соединенны Штатах. Результаты нашего исследования показали, что советский подход к воспитанию детей существенно отличается от американского, тем не менее он не лишен значимости с точки зрения наших собственных проблем. Правда, на наш взгляд, русские зашли слишком далеко в приобщении ребенка и группы сверстников к единственному кодексу ценностей, кодексу, выработанному обществом взрослых. В то же время американцы в своей ориентации на «свободное развитие» достигла известного предела, за которым чрезмерная автономия ребенка грозит обществу неприятными последствиями. То же самое можно сказать и о нашем неумении использовать позитивный потенциал группы сверстнике в целях формирования чувства социальной ответственности и готовности считаться с другими людьми. Противодействовать этим явлениям вовсе не означает того что надо принять советский принцип доминировании коллектива над личностью или прибегнуть к советское практике, когда ответственность за воспитание детей переходит от семьи к общественным учреждениям. На против, необходимо, чтобы именно родители и другие взрослые принимали большее участие в жизни детей, чтобы дети активно участвовали во «взрослой» жизни, испытывая при этом чувство ответственности по отношению к семье, окружающим людям и к обществу в целом.

Принимая во внимание разобщенный характер современной американской жизни с ее растущими тенденциями к сепаратизму и насилию, кое-кто может счесть наши рекомендации нереалистическими, но мы полагаем, что так думать не стоит. Не надо считать, что для американцев традиционными являются такие черты, как отчужденность и агрессивность. Американскому народу издавна присущи чувства добрососедства, гражданственности и любви к детям. Именно на эти чувства мы и должны ориентироваться, если хотим вновь обрести нашу нравственную сущность как общество и нация.