Философия образования

История возникновения

В течение многих столетий философские позиции идеализма оказывали большое влияние на образование. В двадцатом веке идеализм как философия образования имеет меньшее влияние, чем он имел в прошлом. Однако косвенно его идеи по-прежнему пронизывают западную педагогическую мысль.

Современный идеалист Вильям Е. Хокинг заметил, что термин «идея-изм» больше подошел бы для наименования этого направления, нежели термин идеализм.[28] Это, действительно, так, поскольку понятие «идеализм» имеет отношение, скорее, к таким вечным категориям (идеям), как «истина, красота и достоинство», нежели к возвышенному стремлению к совершенству, которое мы имеем в виду, говоря, например: «Она очень идеалистична».

В своей сути идеализм есть постановка во главу угла реальности идей, раздумий, взглядов или сущностей в противоположность упору на материальные объекты и влияния. Идеализм выделяет мышление как то, что предшествует материи, утверждая даже, что разум реален, в то время как материальный мир есть побочный продукт разума.[29] Это прямо противоположно точке зрения материализма, настаивающего на том, что материя реальна, а мышление есть сопутствующее материи явление.

В истории философии принципы идеализма были впервые ясно сформулированы в четвертом веке до рождения Христа Платоном (427-347 гг. до н. э.). Во времена Платона Афинское государство переживало переходный период. Войны с Персией вытолкнули Афины в новый период своей истории. За войнами последовало бурное развитие торговли и коммерции, когда множество иностранцев стало селиться за афинскими стенами, стремясь использовать преимущества этого города для приобретения богатства.

Это раскрытие дверей окружающему миру привело к привнесению во все сферы афинской культуры множества новых идей. Появление новых идей привело к тому, что жители государства начали ставить под сомнение традиционные взгляды и ценности. Кроме того, к этому же времени относится появление новых учителей, софистов. Учение софистов внедряло в сознание людей идеи из области политики и этики, которые были противоположны общепринятым. Установкой софистов был индивидуализм, поскольку они стремились подготовить людей к использованию новых возможностей, открываемых в более коммерциализированном обществе. Их упор на индивидуализм был отходом от общинной культуры прошлого и в таких областях, как представления и ценности, вел к релятивизму.

Философия Платона[30] в большой степени может рассматриваться как реакция на этот поток нового, уничтожающий старую афинскую культуру. Целью Платона стал поиск незыблемой истины. Он и определил истину как то, что совершенно и непреходяще. Очевидно, что мир, с которым мы ежедневно сталкиваемся, постоянно изменяется. Следовательно, истина не может быть найдена в несовершенном и преходящем мире материи.

Платон полагал, что существуют всеобщие истины, с которыми может согласиться всякий из живущих. Например, то, что 5+7=12, всегда было истиной (это априорная истина), является истиной сейчас и останется истиной навсегда. Его точка зрения состоит в том, что всеобщие истины существуют во всех сферах человеческого бытия, включая политику, религию, этику и образование. Чтобы достичь всеобщих истин, Платон вышел за пределы того вечно изменяющегося мира, который познается чувствами, в область мира идей.

Идеализм, с его упором на всеобщую и неизменную Истину, оказал сильнейшее влияние на философскую мысль. Христианская церковь развивалась в мире, пронизанном идеями неоплатонизма, и вскоре она соединила идеализм со своим богословием. Это объединение наиболее ясно было сформулировано в пятом веке Августином (354-430). В новое время идеи идеализма развивались такими мыслителями, как Рене Декарт (1596-1650), Джордж Беркли (1685-1753), Иммануил Кант (1724-1804) и Георг Вильгельм Фредерик Гегель (1770-1831).

Идеалистом, оказавшим, пожалуй, наибольшее влияние на американское образование, является Вильям Т. Харрис (1835-1909), основавший журнал Journal of Speculative Philosophy (Журнал философии разума) и являвшийся энергичным попечителем школ Сент-Луиса в 1870-х годах. Позднее он стал Комиссаром по образованию при правительстве Соединенных штатов. В двадцатом столетии задачу приложения идеализма к современному образованию решали Дж. Дональд Батлер и Герман Х. Хорн.[31] На протяжении всей своей истории идеализм был тесно взаимосвязан с религией, поскольку, как и религия, он помещает в центр рассмотрения духовные и потусторонние аспекты реальности.

Философские положения идеализма

Реальность мышления. Наверное, самым простым путем к тому, чтобы достичь понимания метафизики идеализма, является обращение к наиболее влиятельному из идеалистов — Платону. Платон дает краткое изложение идеалистических взглядов на реальность в своей аллегории «Пещера».[32] Представим себе, говорит Платон, группу людей, находящихся в темной пещере и скованных цепями таким образом, что они могут видеть только одну из ее стен. Ни их тела, ни их головы не могут быть повернуты ни вправо, ни влево. За спиной у них находится костер, а между ними и костром — возвышение, по которому проходит тропа. Все, что движется по этой тропе, отбрасывает тени на стену перед их глазами. Скованные люди не могут видеть ни костра, ни движущихся объектов; их взору открыты только тени. Если, говорит Платон, они были прикованы таким образом всю свою жизнь, то разве они не будут считать тени реальностью в самом полном смысле этого слова?

А теперь, продолжает Платон, представим, что с этих людей сняты оковы, и они получают возможность обернуться и увидеть костер и движущиеся объекты. В этом случае им придется обновить свою концепцию реальности с тем, чтобы она соответствовала вновь полученным данным. Затем, после того, как они приспособили свой взгляд к трехмерной действительности, их выводят из пещеры в залитый солнцем красочный мир. Разве они не будут ошеломлены, увидев столь более полную реальность? И разве у этих подавленных ее многогранностью людей не возникнет желания возвратиться в гораздо более поддающийся осмыслению мир пещеры?

Аллегория Платона предполагает, что большинство людей живет в мире, управляемом чувствами — в пещере. Но для Платона этот мир не является миром конечной реальности — для него это только мир теней и образов «реального» мира. Подлинно реальный мир есть мир чистых идей, которые находятся за пределами наших чувств. И соприкоснуться с этим миром конечной реальности можно через интеллект. Постижение этой реальности есть редкий дар, которым обладают лишь немногие из людей. И потому такие люди — мыслители и философы — должны занимать ключевые места в общественной организации, если мы хотим, чтобы в обществе существовал справедливый порядок. В противоположность этим немногим большинство людей живет под управлением своих чувств, находясь, таким образом, в отрыве от подлинной реальности и ведя определенно более низкое существование.

Суммируя, еще раз подчеркнем, что для идеалиста реальность раздвоена — существует видимый мир, постижимый чувствами, и мир конечной реальности, постижимый разумом. Мир разума сосредоточен на идеях, и эти идеи предшествуют и, потому, более существенны, чем фиксируемый нашими чувствами физический мир. То, что идеи предшествуют материальным объектам, утверждает идеалист, может быть проиллюстрировано на примере создания стула. Человек, указывает он, должен прежде представить стул разумом, чтобы затем сделать его и пользоваться им. Таким образом, метафизику идеализма можно определить как мир разума.

Истина как идея. Ключ к пониманию гносеологии идеализма лежит в его метафизике. Поскольку идеалисты ставят во главу угла реальность идей и мышления, мы обнаруживаем, что их теория познания есть, главным образом, деятельность по постижению идей и понятий. Постижение реальности не в восприятии того, что мы видим, слышим или осязаем — это, скорее, схватывание и удержание разумом идеи чего-либо.

Для идеалиста истина расположена в сфере идей. Некоторые из идеалистов постулировали существование Абсолютного Разума или Абсолютной Сущности, мышлению которой и принадлежат все эти идеи. Идеалист-христианин Джордж Беркли ставил знак равенства между Абсолютной Сущностью и Богом. По ходу истории многие религиозные мыслители делали то же отождествление.

Ключевыми понятиями в гносеологии идеализма являются последовательность и согласованность. Идеалисты заинтересованы в построении таких систем истины, которые логичны и внутренне последовательны. Мы знаем, утверждают они, что нечто является истиной, если оно согласуется с гармоничной природой бытия. То, что не согласуется с совершенной структурой бытия, должно быть отброшено как заблуждение. Фредерик Нефф отмечал, что идеализм, по существу, представляет из себя метафизику, и даже его гносеология является метафизикой в том смысле, что он скорее стремится обосновать и оправдать то, что верно с точки зрения его метафизики, нежели использовать опыт и методы познания как основу для формулирования истины.[33]

Истина для идеалиста внутренне присуща самой природе бытия и, потому, первична и в большой степени независима по отношению к опыту. Следовательно, и средства постижения конечного знания не связаны с опытом. В деле обретения или расширения знания идеализм, в зависимости от его разновидности, может опираться на интуицию, на откровение или на способность рассуждать, логически мыслить. Эти методы познания наиболее соответствуют понятию истины как идеи, что является основополагающей гносеологической позицией идеализма.

Ценности из мира идей. Аксиология идеализма прочно привязана к его метафизическим воззрениям. Если то, что в конечном итоге и есть реальность, находится за пределами этого мира, и если есть Абсолютная Сущность, являющаяся прототипом разума, то вселенная, или космос, может рассматриваться с помощью понятий макро- и микрокосма. Следуя этому взгляду, макрокосм может пониматься как мир существования Абсолютного Разума, в то время как окружающий нас мир — все, что воспринимаемо органами чувств, — может мыслиться как микрокосм — тень того, что в конечном итоге реально. Очевидно, что при таком понимании как этические, так и эстетические критерии добра и красоты будут находиться вне человека, будут содержаться в самой природе истинной реальности, будут основаны и утверждены на вечных принципах.

Идеалист понимает нравственную жизнь как жизнь в согласии с совершенной структурой бытия. Если рассматривать Абсолютную Сущность как макрокосм, то индивидуальная человеческая сущность может быть определена как микрокосмическая сущность. В этом случае предназначением индивидуальной сущности является стремление как можно более походить на Абсолютную Сущность. Если Абсолют рассматривается как нечто завершенное, как то или тот, чья нравственность превосходит нравственность всего остального, то есть, как Бог, Который по определению совершенен, и, следовательно, совершенен и в нравственном отношении, то тогда выводом идеализма в отношении нравственного поведения будет предписание подражать Абсолютной Сущности. Человек считается нравственным в том случае, если он живет в согласии со Всеобщим Нравственным Законом, который есть выражение характера Абсолютного. Проблемы начинаются при поисках Нравственного Закона. Для верующих идеалистов это не представляет затруднения, поскольку для них авторитетным источником истины является откровение. Для идеалиста светской ориентации эти поиски, напротив, представляют существенную трудность. Категорический императив Канта[34] можно рассматривать как один из отличных от откровения путей достижения Нравственного Закона.

Эстетика идеализма также может быть охарактеризована с помощью понятий микро- и макрокосма. Красивым для идеалиста является то, что приближается или отражает идеальное. Искусство, стремящееся выразить Абсолютное, будет отнесено идеализмом к категории эстетически приятного. Художник-идеалист стремится отразить в своей работе всеобщие и предельные стороны бытия. Функция различных видов искусства состоит не в буквальном воссоздании мира в наших органах чувств, а в том, чтобы отобразить мир таким, каким он видится Абсолютной Сущности. Искусство, таким образом, — это попытка схватить реальность в ее совершенной форме. С этой точки зрения фотография не может рассматриваться как истинный вид искусства, поскольку она отражает предметы такими, какими мы их видим на опыте. Искусство же, с точки зрения идеалиста, — это идеализация того, что воспринимается органами чувств.

Идеализм и образование

Пользуясь идеалистической метафорой, преподаватель может рассматриваться как микрокосмическая сущность, находящаяся в процессе все более полного уподобления Абсолютной Сущности. В каком-то смысле индивидуальная сущность есть продолжение Абсолютной Сущности, и как таковая, она обладает ее свойствами в их неразвитой форме. С точки зрения мотивации идеалистический учащийся «характеризуется… стремлением к совершенству. Все, что он делает, он делает настолько хорошо, насколько способен… Он устремлен к совершенству, поскольку идеальный человек совершенен».[35]

Во вселенной, реальность которой сосредоточена в идеях и разуме, наиболее важной стороной учащегося видится его интеллект; он (учащийся) является микрокосмическим разумом. Поэтому основные усилия образования должны быть сконцентрированы, прежде всего, на уровне разума, ведь истинное образование может быть достигнуто только при помощи разума. Исходя из этой точки зрения Платон заявлял, что правители совершеннейшего из миров должны быть философами. Почему? Потому, что только им открыт мир предельной реальности, лежащий за пределами того, что воспринимаемо чувствами. Благодаря таким философским воззрениям идеалист концентрирует усилия на развитии разума учащегося.

В основанной на идеях идеализма школе учителю отведена самая решающая роль. Ведь именно учитель служит для учащихся живым примером того, к чему им следует стремиться. Учитель ближе, чем студент, к Абсолютному, поскольку он обладает большим знанием о предельном мире разума. Он больше знает о «реальности» и потому способен быть посредником между микрокосмической сущностью учащегося и макроскосмической Абсолютной Сущностью. Роль учителя — передавать знания о реальности и быть примером этического идеала. Он является для учеников примером для подражания как в интеллектуальной, так и в социальной жизни.

Вопрос о предпочтениях при составлении программ в идеализме решается исходя из его гносеологических положений. Если истина — это идеи, то учебные планы должны быть сконцентрированы вокруг тех предметов, изучая которые, мы приходим в соприкосновение с идеями. Поэтому в основанных на идеализме учебных программах делается упор на изучение гуманитарных предметов. Для многих идеалистов объектом, подлежащим изучению человечеством, является сам человек. История и литература оказываются в центре учебных программ, поскольку именно эти предметы в наибольшей степени помогают учащимся в их поисках идеального общества и идеального человека. Чистая математика также является подходящим предметом, поскольку она основывается на универсальных априорных положениях и вырабатывает методы, пригодные для оперирования с абстракциями.

Слово, будь то записанное или высказанное, образует основу идеалистического метода обучения, поскольку именно через слово идеи передаются от одного разума к другому. Цель этого метода можно определить как усвоение идей. В идеалистической школе центр образовательного процесса располагается где-то поблизости от библиотеки. Именно в библиотеке учащийся приходит в соприкосновение с важнейшими идеями, выработанными человечеством. Учебная аудитория может в каком-то смысле рассматриваться как рабочий орган или как продолжение библиотеки, то есть, как место, в котором книги или идеи также являются центральным объектом внимания. Методика обучения в учебных аудиториях часто предстает как чтение лекций в таком виде, который обеспечивает передачу знаний от преподавателя к учащимся. Кроме того, преподаватель призван развертывать дискуссии, в ходе которых он и его ученики оперируют воспринятыми ими при чтении или слушании лекций идеями, что способствует более ясному пониманию этих идей.

Учитель-идеалист не слишком заинтересован в экскурсии на местную маслобойню или, скажем, в занятиях по автомеханике для старшеклассников, поскольку подобного рода деятельность лежит для него в стороне от истинного смысла жизни — все это скорее имеет отношение к чувственному миру теней, нежели к миру предельной реальности, и потому не может считаться надлежащей «образовательной» деятельностью.[36]

Критики идеализма называли подобного рода обучение опытом построения башни из слоновой кости. Однако, подобная критика не смущает идеалистов, утверждающих, что действительное предназначение школ и университетов — быть местом, где разуму созданы такие условия, в которых он мог бы «размышлять» и «познавать», не испытывая беспокойства из-за преходящих переживаний каждодневной жизни.[37]

Не удивительно обнаружить, что идеализм с его акцентом на идеи прошлого и, особенно, на идеи, связанные с Абсолютным, утверждает консервативную социальную политику. Для идеализма неизменный мир Предельной Действительности имеет высший порядок по сравнению с изменчивым и преходящим миром чувств. Человек, приходящий в итоге своих поисков в соприкосновение с неизменными идеями реальности, должен привести свою жизнь в соответствие с содержанием этой реальности. Для идеалиста роль школы в обществе заключается в сохранении наследия и передаче знаний, приобретенных прошлыми поколениями. Школа не является фактором перемен. Она, скорее, является институтом, поддерживающим status quo.

История возникновения

Реализм, в какой-то мере, возник как реакция против свойственных идеализму абстрактности и оторванности от жизни. Основополагающей посылкой реализма является представление, что объекты, воздействующие на наши органы чувств, существуют сами по себе, совершенно независимо от того, известно ли об их существовании нашему разуму. Фундаментальное различие между идеализмом и реализмом может быть проиллюстрировано на примере дерева, растущего на пустынном острове. Идеалист скажет вам, что это дерево существует только в том случае, если оно есть в чьем-то разуме (включая разум потустороннего существа), или, иными словами, если существует знание о нем. В противоположность этому, реалист придерживается мнения, что независимо от того, думает ли кто-либо или что-либо о дереве, или нет, оно все равно существует — материя независима от сознания.

Ясно выраженный реализм берет свое начало от ученика Платона Аристотеля (384-322 гг. до н. э.). С одной стороны, Аристотель пережил сильное влияние со стороны своего учителя, но с другой, для его мышления оказалось свойственным четкое отличие от идеализма Платона. Аристотель считал, что основными составляющими каждого объекта являются форма и материя. В то время как форму можно отождествить с платоновским понятием идеи, материя может рассматриваться как материальное воплощение любого отдельно взятого и воспринимаемого чувствами объекта. Согласно Аристотелю, форма может существовать и без содержания (например, идея Бога или идея собаки), но материи без формы существовать не может. Аристотель не принижал важность формы или идей. Его радикальный отход от идей своего учителя состоит в убеждении, что лучшее понимание вселенских идей может быть получено через изучение отдельных вещей или материи.

Именно эта сосредоточенность Аристотеля на возможности получения представления о вселенской форме через изучение материальных объектов и привела к тому, что им заложены основы того, что постепенно развилось в современные естественные, гуманитарные и медицинские науки. Аристотель был великим организатором и категоризатором бытия. Даже начинающий обучение в колледже студент встречал, наверное, его имя при знакомстве с историей таких удаленных друг от друга областей, как физика, ботаника, зоология, социология, психология, логика и различные стороны формальной философии. У Аристотеля люди нашли то разумное основание, на котором они воздвигли здание современной науки.

Реализм проложил себе дорогу в современный мир в большой степени благодаря влиянию индуктивного метода Френсиса Бэкона (1561-1626) и представления Джоном Локком (1632-1714) человеческого разума как белого листа бумаги (tabula rasa), на котором отображается окружающий человека мир. Гарри С. Брауди был, возможно, тем человеком, кто в большей степени, чем кто-либо другой, обосновал приложение реализма к современному образованию.[38]

Философские положения реализма

Реальность мира вещей. Для реалиста предельная реальность находится отнюдь не в области разума. Вселенная состоит из движущейся материи, поэтому именно физический мир, в котором живет человек, и составляет реальность. Это есть прямое обращение к миру вещей, функционирующему согласно законам, вмонтированным в саму ткань вселенной. Обширный космос вращается невзирая на человека и его знания. Вселенная чем-то схожа с гигантским механизмом, по отношению к которому человек выступает как в роли зрителя, так и в роли участника. Законы, управляющие космосом, регулируют не только физические процессы, но также и то, что относится к моральной, психологической, социальной, политической и экономической сферам. Другими словами, реалист смотрит на реальность как на совокупность материальных объектов, которые существуют и взаимодействуют в согласии с естественными законами. Реализм в той или иной форме можно найти в философском основании большей части современной науки.

Истина через наблюдение. Гносеология реализма — это подход к миру исходя из здравого смысла, с использованием метода, основанного на чувственном восприятии. В. Е. Хоскинг замечает, что «реализм как склад ума представляет собой склонность держать себя и свои предпочтения за пределами своих суждений о вещах, позволяя объектам реальности говорить самим за себя».[39]

Истина для реалиста — это наблюденный факт. Средством получения знаний являются органы чувств.[40] Реализм пользуется индуктивным методом: он исследует окружающий мир, определяя на основе наблюдений общие принципы его организации. То, каким образом устроен мир, реалист стремится понять, идя по пути его исследования. При этом предполагается, что открытые таким образом естественные законы встроены в саму природу реальности. Они могут рассматриваться как абсолютные, априорные по отношению к нашему опыту знакомства с ними и неизменные. С этой точки зрения существование «Естественного Закона» для реалиста можно рассматривать как нечто, что имеет для него то же значение, что и существование Абсолютного Разума для идеалиста. Оба этих взгляда представляют собой концепции предельной и «внешней» природы истины и реальности. Для подтверждения истины реализм обращается за помощью к теории соответствия, то есть, считает истиной то, что соответствует реальности, постигаемой чувствами при наблюдении окружающего мира.

Ценности из окружающего мира. С точки зрения реализма ценности также вырабатываются в результате наблюдения окружающего мира. Через познание естественного порядка вещей человек приходит к пониманию законов, служащих основанием для этических и эстетических оценок. Полученные таким путем ценности непреходящи, поскольку они взаимосвязаны с устойчиво существующей вселенной, хотя, с точки зрения знаний о них человека, они все время постигаются им все глубже и глубже.

Этическое основание реализма можно определить как естественный закон. В окружающем нас мире, считает реалист, существует закон, устанавливающий нормы нравственности. Все люди осведомлены об этом законе или, по крайней мере, имеют возможность познать его. Точно так же, как закон всемирного тяготения является всеобщим законом физического мира, закон спроса и предложения является законом мира экономики. Именно исходя из представления о нравственном законе Томас Джефферсон говорил о «неотъемлемых правах» человека. Для более ясного определения этих прав человеку следует взирать на окружающий его мир.

Окружающая человека вселенная содержит также и критерии красоты. Красивое произведение искусства, с точки зрения реалиста, — это то произведение, в котором отражены логика и порядок, царящие во вселенной. В каком-то смысле, красота — это воспроизведение, или произведение вновь, разумного устройства окружающего мира, явленное в образах, пропорциях, линиях и форме. В искусстве изображаемый объект должен быть воссоздан как можно ближе к его реальности, постигнутой художником. С этой точки зрения фотография определенно относится к числу видов искусства.

Реализм и образование[41]

С точки зрения реализма учащийся может рассматриваться как функционирующий организм, способный постигать через свои органы чувств естественный порядок вещей и через это вступать в контакт с «реальностью». Ученик — это тот, кто способен видеть, чувствовать и пробовать. Мир — это «нечто», а ученик — тот, кто способен его познать, пользуясь органами чувств.

Многие реалисты рассматривают учащегося как личность, подчиняющуюся естественным законам и потому не свободную в своем выборе. Обучаемый, утверждают эти представители реализма, откликается на воздействие окружающей его обстановки. Не будет чем-то необычным обнаружить реалистов среди защитников бихевиористской (поведенческой) психологии. В своей крайней форме такой взгляд рассматривает учащегося как часть великой машины вселенной. Этот учащийся может программироваться подобно тому, как программируются компьютеры. Конечно, такое программирование поначалу может и не быть успешным. В этом случае учащемуся должно быть уделено особое внимание, он должен быть дисциплинирован и приведен в такое состояние, которое позволит ему давать надлежащий отклик на обучение.

В том случае, когда учащийся рассматривается как зритель, наблюдающий за работой механизма вселенной, преподаватель рассматривается как наблюдатель, более искушенный в знании управляющих космосом законов. Таким образом, роль учителя состоит в передаче ученику точной информации о реальности, причем, производимой наискорейшим и наибыстрейшим способом. По этой причине личные склонности и индивидуальные черты учителя должны проявляться как можно меньше. Задача учителя — продемонстрировать ученику порядок и законы во вселенной и передать ему факты об устройстве окружающего мира, установленные научным путем.

В соответствии с метафизическими и гносеологическими воззрениями реализма школьная учебная программа должна делать ударение на изучении мира природы, причем на таком изучении, которое подчеркивает свойственную вселенной упорядоченность. В центре программы оказываются естественные науки, поскольку законы природы легче поддаются осмыслению на основе представления о материальном строении мира. Математика также находится в центре внимания составляющего учебную программу реалиста, поскольку она представляет собой замечательный образец упорядоченности. Математика есть точная абстрактная символическая система, построенная для описания законов вселенной.

Реалистический взгляд на вселенную в большой степени сформировал и основную часть известных нам социальных наук с их упором на статистические и другие количественные методы. Реалист включает в учебную программу освоение тех знаний, которые поддаются количественному измерению. Многие из реалистов избрали в качестве своего кредо положение, высказанное в 1918 году Эдвардом Л. Торндайком, заметившим: «Все, что существует, существует в каком-либо количестве. Надлежащее знание о нем подразумевает знание о его количестве так же, как и о его качестве».[42]

Таким образом, учебный план реалистической ориентации основывается на доказуемых фактах и структурных каркасах академических предметов, которые придают этим фактам значение.[43] «Символика информации» (язык и математика) также является важной частью такого учебного плана, поскольку она обеспечивает «введение в академические дисциплины» так же хорошо, как зашифрованная система для передачи собранного знания.[44]

Метод инструкций, характерный для школы, построенной на идеях реализма, тесно взаимосвязан с его гносеологией. Если истина постигается через чувственное восприятие, то и процесс обучения должен быть, в значительной степени, основан на методах, использующих чувства. Именно из этих позиций исходил Ян Амос Коменский, моравский епископ и педагог, ставший знаменитым благодаря своей книге Orbis Pictus (Разукрашенный мир).. Ей он привел в изумление педагогический мир, предложив использовать наглядные пособия — картинки — для обучения детей латинской азбуке. В конце восемнадцатого — начале девятнадцатого веков свойственному реализму методу обучения помог сделать гигантский шаг вперед Иоганн Генрих Песталоцци. Он призвал к проведению в аудиториях наглядных естественнонаучных опытов и демонстраций, поскольку учащиеся лучше усваивают материал, если они могут не только видеть, но и чувствовать, обонять и слышать.

Современный педагог-реалист отдает предпочтение опытам в аудиториях, внеклассным занятиям, а в случаях, когда внеклассные занятия не могут принести пользы или требуют слишком больших затрат времени — использованию аудио- и видеоматериалов. Это не значит, что реалист отрицает ценность знаний, передаваемых символическим языком. Скорее подразумевается то, что символам не придается самостоятельное значение, но они рассматриваются просто как средство представления или передачи знаний об окружающей реальности.

Методика обучения, которой пользуется реалист, обязательно включает в себя формирование представления о господстве фактов, которое ведет к развитию понимания естественных законов. Он заботится о том, чтобы учащиеся получили знания об основных естественных законах. Стремясь к этому, он, большей частью, полагается на индуктивную логику, переходя от отдельных постигнутых на опыте фактов действительности к более общим законам, выводимым на основе этих фактов.

Механистический взгляд на мир, свойственный многим реалистам, побуждает их отдавать предпочтение обучающим автоматам и запрограммированному обучению. Использование машин позволяет быстро и эффективно передать учащемуся огромный объем точной информации об окружающем мире. Концепция использования обучающих машин целиком совместима с идеей, согласно которой, человек — это машина, и его можно программировать. Исходя из этой точки зрения, наилучшим следует считать такое обучение, которое в наибольшей степени лишено субъективизма и дегуманизировано, поскольку люди являются источником ошибок.

Должно быть очевидным, что понимание реализмом роли школы в обществе очень близко к пониманию этой роли идеализмом. Предназначение школы — передавать учащимся знания, установленные теми из людей, которые имеют ясное представление об эмпирическом знании, естественных законах и их функционировании во вселенной. Школа, основанная на философии реализма, ориентирована на сохранение наследия — ее усилия сконцентрированы на передачу достоверно известных фактов.

История возникновения

Схоластика как интеллектуальное течение развилась в Западной Европе между 1050 и 1350 годами. Поначалу местом обитания этого течения были монашеские ордены, но когда в тринадцатом веке появились университеты, схоластика стала доминировать в их учебной программе. Ученые-схоласты были заинтересованы не столько в поисках новой истины, сколько в рациональном обосновании существующей.

Главным событием, стимулировавшим возникновение схоластики, стало появление в христианской Европе сочинений Аристотеля. Для христианского мира средневековья большая часть его наследия была утрачена. Между тем, за пределами христианского мира, там, где господствовал ислам, оно было сохранено. К тем же из сочинений Аристотеля, которые были доступны христианской Европе, относились, в большой степени, с пренебрежением. Средневековые богословие и философия основывались на том синтезе учения Платона и воззрений раннего христианства, которое осуществил Августин.

Однако, в двенадцатом веке в Западной Европе начинают появляться переводы трудов Аристотеля с арабскими и еврейскими комментариями на них. Эти новые идеи далеко не всегда оказывались в гармонии с принятыми христианскими воззрениями; в результате, философия Аристотеля оказалось столь же чуждой средневековому христианство, сколь чуждым оказался христианству девятнадцатого столетия дарвинизм. Вскоре стало очевидным, что эти две системы мышления — средневековое христианство и аристотелизм — нуждаются в гармонизации. Схоластика стремится систематизировать с помощью дедуктивного метода Аристотеля то, что получено через откровение, согласовывая идеи откровения с его философией. В своей сущности, схоластика может рассматриваться как попытка рационализировать богословие, подкрепив веру рассуждением.

Фома Аквинский (1225-1274) явился самым выдающимся ученым-схоластом времен этого кризиса. Результаты его труда были собраны в его Summa Theologica (Сущность теологии). Основной принцип, развиваемый Фомой Аквинским, заключается в том, чтобы получить как можно больше знаний, используя способность человека рассуждать, а затем принять на веру то в этой области, что находится за переделами человеческого понимания. Философия Фомы Аквинского (томизм) принята в настоящее время в качестве официальной философии Римско-католической церкви.

Сущностью схоластики является рационализм. Неосхоластика есть новая, осовремененная форма схоластики, с ударением на и обращением к человеческому разуму. Таким образом, неосхоластика является современной формулировкой традиционной философии.

В педагогической мысли двадцатого столетия неосхоластика представляет из себя философскую точку зрения, имеющую два ответвления. Наиболее важной, с точки зрения учреждения учебных заведений, является религиозная ветвь, формирующая фундамент философии образования Римско-католической церкви. В литературе на эту ветвь ссылаются как на «схоластический реализм», «религиозный реализм» или «экклесиастический (церковный) неотомизм». Ведущим апологетом религиозной неосхоластики является Жак Маритен.

Второе направление, или вторая ветвь, представлена такими авторами, как Мортимер Дж. Эдлер и Роберт М. Хатчинс.[45] Их воззрения часто именуются «рациональным гуманизмом», «классическим реализмом» или «светским неотомизмом». В области образования основополагающие идеи этой группы нашли свое объединенное выражение в логическом обосновании теории перенниализма, которая будет обсуждаться в шестой главе.

Философские положения неосхоластики

Реальность разума (и Бога). Как уже отмечалось выше, среди философов существуют некоторые различия во взглядах на то, к чему следует относить неосхоластику. Такая ситуация существует частью из-за того, что неосхоластика в известной степени перекрывает положения других философских школ, и частью из-за того, что она имеет не один, а два четко проявляющихся источника. Первый из этих источников — Аристотель, заложивший основы реализма, второй — Фома Аквинский, соединивший философию Аристотеля с христианством.

Аристотель заложил основы неосхоластики, выдвинув свою концепцию человека как наделенного разумом животного и разработав дедуктивную логику. Самым важным вопросом, который человек может задать в отношении той или иной вещи, является для Аристотеля вопрос о ее предназначении. Он полагал, что, поскольку человек — это единственное создание, наделенное способностью думать, то и наивысшим предназначением человека является использование этой способности. Аристотель учил также, что вселенная устроена по определенному замыслу, ей свойственен порядок, когда каждое следствие имеет причину. Замысел, порядок и отношения причины и следствия указывают, утверждал он, на Первопричину, или на Вечный Двигатель. Фома отождествил Вечный Двигатель Аристотеля с христианским Богом. Бог, доказывал Фома, есть чистый разум, поэтому и созданная им вселенная также есть разум. Человек как наделенное разумом животное обитает в разумно устроенном мире, устройство которого он в состоянии понять.

Метафизика неосхоластики представляет из себя медаль о двух сторонах. С одной стороны, существует мир природы, доступный постижению разумом. С другой стороны, существует сфера сверхъестественного, проникновение в которую происходит через интуицию, откровение и веру. Ученые имеют дело с природной стороной действительности, в то время как духовная сторона для них недостижима. Неосхоластика рассматривает природу вселенной как перманентную и неизменную.

Истина через рассуждение (и откровение). Если, как утверждает неосхоластика, наделенный способностью к рассуждению человеческий разум естественным образом ориентирован на познание разумного устройства вселенной, то из этого следует, что разум может «схватывать» истину непосредственно, познавая ее интуицией. Интуитивные, или самоочевидные, истины, постулирует неосхоластика, содержатся в аналитических утверждениях. Аналитическое утверждение — это такое утверждение, предикат (то есть, свойство) которого содержится в самом субъекте этого утверждения. Примерами аналитических утверждений могут служить высказывания: «Бог есть благо» или «Две вещи, равные третьей, равны между собой». Подобного рода утверждения, предикаты (свойства) которых могут анализироваться вне их субъектов, не нуждаются в опытной проверке. Нет нужды, например, строить два отрезка, равных третьему, чтобы убедиться, что они получатся равными между собой. Разум открывает, что это истинно; это самоочевидно, и истинность этого подсказана интуицией.

Другого рода истины в неосхоластике содержатся в синтетических утверждениях. Синтетическая истина зависима от нашего опыта. Примером синтетического утверждения может служить высказывание: «Расстояние от Сан-Франциско до Нью-Йорка — 3.224 мили». Синтетические утверждения относятся к области науки, эмпирического опыта. Они требуют опытной проверки, поскольку их предикаты не содержатся в их субъектах. Что же касается аналитических утверждений, то истинность и логичность им внутренне присуща.

В противоположность эмпиризму, неосхоластика придерживается точки зрения, согласно которой аналитические утверждения образуют первичные принципы истины и, потому, имеют высший порядок по отношению к синтетическим утверждениям. Эти самоочевидные утверждения открывают для неосхоластики целую область истины, которая недоступна для науки. Для светского философа — неосхоласта истина познаваема через разум и интуицию. Религиозная ветвь этого философского течения добавляет к этому в качестве источника познания сверхъестественное откровение, позволяющее ограниченным человеческим существам вступать в контакт со всемогущим Богом.

Обе ветви неосхоластики в огромной степени полагаются на возможности разума и дедуктивные формы логики Аристотеля. Тем не менее, не отвергается и индукция, поскольку информация, получаемая через органы чувств, формирует часть исходного материала, используемого в дедуктивных рассуждениях.

Суммируя то, что сказано, следует отметить, что неосхоластика верит в иерархию истины. На низшем уровне человек может полагаться на разум. Это область природы и ее научного познания, область довольно ограниченная. Высший уровень — это область первичных принципов и веры. Две эти области часто перекрывают друг друга, образуя, таким образом, два пути к одной и той же истине. Например, существование Бога — вопрос веры, но, несмотря на это, в своей Summa Theologica Фома выдвинул шесть логических доказательств бытия Бога. Неосхоластика наиболее высоко оценивает те истины, которые логичны, непреходящи и неизменны.

Ценности, соотнесенные со здравым рассуждением. Уже отмечалось, что разум является столпом как для метафизики, так и для гносеологии неосхоластики. Это истинно и в отношении ее этики. Нравственная жизнь — это жизнь в согласии с разумом. Человек в основе своей есть разумное существо, и потому всякое благое деяние управляется разумом. Иногда он попадает под контроль и заблуждается под влиянием воли, желаний и эмоций. Вместе с тем, хороший человек — это такой человек, желания которого согласуются с его разумом; если он знает, что что-то правильно, то он будет так и поступать, поскольку разумно делать добро. Этика неосхоластики может рассматриваться как поступки в согласии с разумом.

Эстетическая теория в неосхоластике не столь ясно определена, как в других философских направлениях. Возможно, дело обстоит так потому, что особое ударение, которое делается на разумную природу человека, прямо противостоит таким его способностям, как воля или эмоции, то есть, тем, которые мы чаще всего связываем с творчеством. Ван Клив Моррис, отмечая врожденную способность человека к творчеству, заключает, что неосхоластика относится к искусству как к «творческой интуиции», чему-то мистическому, покушению интеллекта на области, ему неподвластные», как будто искусство ищет пути разрыва с разумом, как в случае современной живописи и поэзии.[46] Основой такого представления является желание человека придать своему материалу тот замысел, который, согласно Аристотелю, потенциально уже заложен в него. Искусство, таким образом, самоочевидно для художника. Он, скорее, интуитивно улавливает замысел своего произведения, нежели приближается к нему логически, пусть даже он и способен оценить произведение искусства через наслаждение, которое оно доставляет разуму.

Неосхоластика и образование

Обе ветви неосхоластики едины в свойственных им взаимоотношениях между их философскими положениями и их рекомендациями в сфере образования. Для обоих групп учащийся — это разумное существо, обладающее естественной способностью постигать истину и приобретать знания. Религиозная ветвь неосхоластики рассматривает учащегося также и как духовное существо, способное вступать во взаимоотношения с Богом. На школу возлагается ответственность помочь учащемуся развить эти способности и качества.

Неосхоластика рассматривает умственные способности учащегося исходя из положений психологии способностей. При таком подходе разум наделяется различными качествами и способностями, которые необходимо заботливо развивать. Поэтому, способность размышлять, к примеру, развивается через знакомство с формальной дисциплиной, свойственной предметам, имеющим наибольшую степень логической организации; способность запоминать развивается через задания учить наизусть; такое качество, как воля, развивается через привлечение учащихся к выполнению заданий, требующих высокой степени настойчивости в достижении поставленной цели. Посредством подобных процедур способности и качества развиваются, а воля приводится в подчинение разуму.

С точки зрения неосхоластики учитель должен рассматривается как тот, кто дисциплинирует разум, как человек, обладающий умением развивать мышление, память и силу воли учеников. Инициатива в обучении принадлежит учителю, утверждает неосхоластика, соглашаясь с идеализмом и реализмом. На учителе вместе с другими авторитетами в сфере образования лежит ответственность за принятие решений в отношении того, какие знания необходимы учащемуся. Замечательно, если эти решения гармонируют с увлечениями и любознательностью ребенка, однако в центре устремлений тех, кто занимается образованием, все же находится забота о надлежащем наборе дисциплин, а не об удовлетворении желаний учащихся. Развитый интеллект требует, чтобы упорядоченно развивалось понимание непреходящих и неизменных аспектов действительности.

Церковная неосхоластика смотрит на учителя не только как на человека, дисциплинирующего разум учеников, но и как на их духовного наставника. Он является той личностью, которая знакомит ученика не только со сферой разума, но также и с более важной областью веры.

Светская неосхоластика утверждает, что поскольку человек является разумным существом, приоритет при составлении учебных программ должен отдаваться тем предметам, которые развивают мыслительные способности человека. Следовательно, необходимо приучить разум мыслить, и образование должно быть направлено на оттачивание интеллекта для того, чтобы человек был в состоянии постигнуть Абсолютную Истину вселенной. Сила разума должен быть укреплена и упрочена в расчете на постижение этой Истины.

Отталкиваясь от этой точки зрения, неосхоластика склоняется к тому, что те учебные дисциплины, которым в наибольшей степени свойственна внутренняя логика, лучше подходят для достижения целей образования и потому должны быть помещены в центр учебных программ. Многие светские неосхоластики рассматривают математику как такой подход, при котором человек в наибольшей степени приближается к Чистому Разуму. Она не осквернена беспорядочностью, обычно свойственной человеческим занятиям, и потому в наибольшей степени выражает разумное устройство мира.

В несколько меньшей степени, но также очень важно для развития ума изучение иностранных языков, особенно тех из них, которые отличаются строгой упорядоченностью правил. Поэтому латынь и греческий часто возглавляют рекомендованный список, в то время как менее систематизированные современные языки занимают в этой иерархии менее высокие места. Другими направлениями обучения, также относимыми к чрезвычайно важным, являются логика и труды величайших умов прошлого. Религиозная ветвь неосхоластики, в целом, соглашается со светской, торопясь при этом добавить в программы в качестве дисциплин первостепенной важности систематическое изучение церковных догм и доктрин.

Согласно традициям неосхоластики, изучение учебных предметов должно преследовать две цели: (1) объяснить учащемуся устройство мира и (2) развить его разум для того, чтобы он был в состоянии постигнуть это устройство. Поэтому при составлении учебных программ упор делается на те предметы, которые подчеркивают интеллектуальные и духовные стороны культуры.

Методика обучения, к которой тяготеет неосхоластика, в целом сосредотачивается на укреплении интеллектуальных способностей. Такой взгляд связан с понятием о дисциплине разума. Разум развивается через упражнения мышления и памяти, интенсивность которых зависит от степени упорядоченности, внутренне присущей избранному набору изучаемых дисциплин. Кто-то уподобил развитие интеллекта гимнастике ума. Оно сравнивается с развитием физических способностей организма. Подобно тому, как мускулы нашего тела развиваются в ходе усиленных и регулярных упражнений, разум укрепляется через усердное напряжение ума. Тренировка силы воли, помогающая соглашаться с идеей о необходимости исполнения того, что является естественным требованием, — побочный продукт методики.

Подобно другим видам классической философии неосхоластике свойственна консервативная социальная политика. С точки зрения многих, неосхоластика — это упадочная философия, подходящая к решению современных социальных проблем на основе мышления тринадцатого столетия.

История возникновения

Прагматизм является американским вкладом в историю философской мысли. О нем стало известно в течение последних ста лет, и он ассоциируется с такими именами, как Чарльз Пирс (1839-1914), Вильям Джеймс (1842-1910) и Джон Дьюи (1859-1952).

Традиционные философские направления были статичными, склонными принимать вещи такими, какие они есть. Однако вторая половина девятнадцатого века стала свидетелем беспрецедентных изменений, по мере того как промышленная революция достигла своего разгара. Индустриализация, урбанизация и миграция огромных масс населения стали главными событиями американской жизни. Стало казаться, что перемены являются главной чертой человеческой жизни. В интеллектуальной сфере получили развитие теории биологического и социального дарвинизма, которые с готовностью принимались людьми, стремящимися как-то осмыслить и взять под контроль происходящие перемены. Прагматизм (называемый также экспериментализмом или инструментализмом) стал реакцией философии на эти явления.

Вильям Джеймс определил прагматизм как «такое отношение, при котором мы отворачиваемся от того, что впереди — от принципов, категорий и предполагаемых потребностей, и поворачиваемся к тому, что сзади — результатам, последствиям, фактам».[47] Прагматизм критикует предшествующие философские системы, которые, как утверждают прагматики, заблуждаются, занимаясь поисками предельных, абсолютных и вечных сущностей. Философы-прагматики подчеркивают, что эмпирическая наука, изменчивый мир с его многочисленными проблемами и природа составляют всю существующую реальность; их вера в науку не позволяет им выйти за пределы этого.

Прагматизм имел интеллектуальных предшественников в лице Гераклита (пятый век до н. э.), постулировавшего всеобщность изменений, и британских эмпириков (семнадцатый и восемнадцатый века), утверждавших, что человек может знать только то, что он постигает через органы чувств. Прагматическая мысль в области образования нашла свое наиболее влиятельное выражение в трудах Дьюи,[48] чьи идеи дали толчок к широкому распространению экспериментирования в теории и практике образования двадцатого столетия.

Воздействие прагматизма на современное образование наиболее широко проявилось через влияние прогрессивистов. Кроме того, как прямо, так и косвенно, прагматизм повлиял на образование через реконструктивизм, футуризм и гуманизм в образовании. Все эти теории будут обсуждаться в шестой главе.

Философские положения прагматизма

Реальность на основе эксперимента. Некоторые прагматики отрицают даже само существование метафизики в их философской системе. Нет сомнений, что причина этого состоит в том, что традиционная метафизика была, прежде всего, заинтересована в «предельной» и «абсолютной» реальности, существующей за пределами постижения эмпирическим путем. В противоположность этому прагматики утверждают, что если такого рода реальность и существует, для человека она все равно непознаваема. С точки зрения прагматизма материя и разум не являются двумя отделенными друг от друга и независимыми сущностями. Люди могут познавать материальное только через его воздействие на органы чувств и последующее отражение этого воздействия в их разуме. Реальность, таким образом, никогда не может быть оторвана от познающего ее человека.

С точки зрения прагматизма человек живет в том месте, которое описано Платоном как пещера чувственного восприятия. Эта пещера, утверждают они, возможно, и не является всей существующей реальностью, однако, хотим мы этого, или нет, она представляет для нас все, что мы можем иметь. Мы живем в мире, познаваемом на опыте, и лишены возможности узнать, действительно ли истинно и реально то, что, по утверждению других философских школ, лежит за пределами человеческого опыта.

С течением времени меняется человеческий опыт, и вместе с ним изменяется и представление прагматизма о реальности. Его метафизические воззрения не допускают ничего абсолютного, никаких априорных принципов или неизменных естественных законов. Реальность — это не абстрактное «нечто». Скорее, это деловой опыт, которому свойственны постоянные изменения. Как выразился Вильям Джеймс, человек живет в «мире с открытой крышкой». Дьюи, подобно Джеймсу, отвернулся от старых понятий о замкнутом мире с фиксированными пределами и ограниченными возможностями.

Философ-прагматик укажет вам на то, что космологическая реальность претерпела за последние столетия многократные изменения. Например, в течение многих веков представление обо всем существующем мире было сосредоточено вокруг геоцентрической теории, помещавшей в центр Вселенной неподвижную Землю; затем расширение экспериментальных данных позволило Копернику выдвинуть гелиоцентрическую модель космической «реальности»; наконец, последовавшее за этим расширение научных фактов, накопленных в двадцатом столетии, привело к новым взглядам на реальность, основанным на представлении о всеобщей относительности.

Следовательно, утверждают прагматики, реальность не постоянна, не зафиксирована, она претерпевает постоянные перемены по мере того, как расширяется экспериментальное знание человека. То, что «реально» сегодня, может завтра перестать быть реальностью, поскольку реальность может быть отделена от опыта не более, чем материя отъединена от сознания. Мы живем в динамичном, подверженном постоянным изменениям мире, и потому основанные на ограниченном человеческом опыте научные законы следует формулировать скорее на языке вероятности, нежели как абсолютную истину.

Истина как то, что действует, дает результат. Основу прагматизма составляет его подход к гносеологии. Согласно воззрениям прагматиков, знание неотделимо от опыта. Человек обладает скорее активным, склонным к исследованиям, нежели пассивно воспринимающим то, что происходит вокруг, умом. В результате человек не просто воспринимает знание, но он создает его в процессе своего взаимодействия с окружающим миром. Поиск истины является, таким образом, деловым предприятием. Человек воздействует на свое окружение, в результате чего наступают определенные последствия. На этом опыте делового взаимодействия с окружающим миром человек учится.

Наиболее ясное и подробное обсуждение предложенного прагматизмом гносеологического метода превращения опыта в знание дано Дьюи в 1910 году в книге «Как мы мыслим». Согласно Дьюи, рефлективное мышление может рассматриваться как процесс, имеющий пять стадий.[49] На первом этапе человек в ходе своего активного продвижения по жизни встречается с проблемой, то есть с ситуацией, расстраивающей его планы и временно замедляющей его прогресс. Эта ситуация порождает момент остановки движения, когда включается процесс обдумывания, в ходе которого разум начинает сосредоточиваться на возникшей проблеме.

Второй стадией является осмысление того, что на первом этапе вызвало эмоциональный отклик, ставши препятствием в движении. На этой стадии человек предпринимает шаги к тому, чтобы осмыслить ситуацию, постигнуть истинную природу возникшей проблемы.

К третьей стадии относится процесс просмотра всех возможных решений. Человек дает своему разуму свободу предлагать любое потенциально допустимое решение. Эти возможные решения могут быть названы рабочими гипотезами.

Четвертый этап — это мыслительные упражнения, в ходе которых разум анализирует последствия реализации каждого из предложенных на третьем этапе возможных решений. Разум перебирает причины и следствия, стремясь сузить выбор тех решений, которые позволят успешно преодолеть текущее затруднение.

На пятой стадии осуществляется практическая проверка той гипотезы, которая избрана как наиболее разумная, то есть, определяется, действительно ли произойдут предполагаемые последствия. Если опыт использования гипотезы или предложенного решения дает ожидаемый результат, то гипотеза начинает рассматриваться как истина — истина есть то, что «срабатывает». В случае же, если гипотеза не действует, то есть, ее проверка не позволяет преодолеть возникшие затруднения, она считается неподтвержденной и не подпадает под определение истины, даваемое прагматизмом. Если проверка гипотезы не дает ожидаемых результатов, человеку следует вернуться, по крайней мере, к четвертому этапу осмысления проблемы с тем, чтобы искать истину в какой-либо из гипотез, альтернативных первоначально избранной.

В связи с этим очень важно иметь в виду, что с точки зрения прагматизма между знанием и убеждением должно существовать ясное различие. Достоверны ли те убеждения, на которые может претендовать человек, — это его личное дело, но то, о чем он решается говорить как о знании, должно допускать проверку любым беспристрастным и компетентным экспериментатором. Другими словами, убеждения являются личным делом, в то время как знание всегда должно рассматриваться как категория общественная. Прагматики отмечают, что хотя некоторые убеждения и основаны на знании, нет сомнений, что в отношении многих это не так. С точки зрения прагматизма утверждение, претендующее на истину, должно быть выражено на языке «если… то» и допускать проверку с помощью общественного опыта.

Гносеологические воззрения прагматизма не допускают таких понятий как априорные суждения или Абсолютная Истина. Человек существует в постоянно расширяющемся, изменчивом мире повседневного опыта, и то, «что срабатывает» сегодня, завтра может оказаться неподходящим решением. Таким образом, истина относительна, и то, что истинно сегодня, в будущем или в контексте иной ситуации может перестать быть истиной.

Ценности, устанавливаемые обществом. Аксиология прагматизма непосредственно связана с его гносеологией. Ценности точно так же, как истина, оказывается, в конечном итоге, замкнутыми на познающего окружающий мир человека. Ценности относительны, не существует абсолютных принципов, которые мы бы могли раз и навсегда усвоить. По мере смены культур меняются и ценности. Это не означает, что нравственность должна подвергаться ежедневным изменениям, но это значит, что ни одно аксиологическое предписание не может рассматриваться как вечное обязательство.

В сфере этики критерием нравственного поведения, которым оперирует прагматизм, является общественная проверка. Этическим благом признается то, что «дает результат». Однако при этом следует заметить, что так же, как в гносеологии критерием истины является общественная проверка, так и в аксиологии ценность определяется как то, что является благом для общества, а не просто для отдельного человека. Если, например, моя цель состоит в приобретении богатства, то я могу решить, что для меня было бы хорошо стать вором (это способствовало бы достижению моей цели). Поскольку для меня результаты такого решения могут быть вполне удовлетворительными, я могу быть искушаем считать, что поступаю нравственно. Но, утверждают прагматики, то, что срабатывает в отношении отдельного человека, может не срабатывать в отношении общества в целом, поскольку никто не сможет накопить богатство, если все будут воровать. Следовательно, воровство не проходит общественной проверки и не может считаться чем-то добрым или нравственным, поскольку делает цивилизованную жизнь невозможной.

Имея такой взгляд на этику, ранние прагматики смогли дать обоснование последним шести заповедям (относящимся к взаимоотношениям между людьми) иудео-христианского Десятисловия, однако, проигнорировали первые четыре (относящиеся к отношениям между Богом и человеком), поскольку эти последние не поддаются проверке эмпирическим путем. По нескольким причинам это стало узловым моментом их подхода к этике: (1) на этих заповедях основана система нравственности западной цивилизации; (2) нравственное образование традиционно опиралось на иудео-христианскую традицию; (3) общепринятый способ привития нравственности в религиозном контексте был подорван дарвинизмом и библейским критицизмом; и (4) если цивилизации свойственна преемственность, то необходимо было найти какое-то новое основание для нравственности — то, которое могло бы преподаваться в государственных учебных заведениях. Прагматики запустили в обращение аксиологический тест, который, как они думали, сможет решить эту важную социальную проблему.

Из приведенного выше рассуждения отнюдь не следует то, что прагматики отдавали предпочтение таким вещам, как универсальные заповеди и своды моральных законов. Напротив, они отстаивали ту позицию, что личность должна учиться тому, как принимать сложные нравственные решения, основываясь не на жестких предписывающих правилах, а на действии собственного разума, стремясь, таким образом, к лучшему результату, которого только может достичь человек. Таким образом, прагматический метод признает традиционные западные ценности, поскольку они были очищены от своих ненаучных «религиозных» элементов, которые не поддавались проверке опытом. Поэтому для того, чтобы преподавать традиционные этические учения в обществе, которое все в большей степени становится светским, был выработан новый логический метод.

В противовес классическим философским направлениям, которые находят свои эстетические детерминанты за пределами опыта, эстетический критерий для прагматиков лежит именно в области человеческого опыта. Дьюи в своей работе «Искусство опыта» дает общий обзор прагматистскому подходу к эстетике. Способ, которым происходит эстетическая оценка, можно назвать «общественным вкусом». Концепции прекрасного зависят от того, как люди чувствуют то, когда они переживают «эстетический» опыт. Если, как считает автор этой работы, они увидят новый смысл в своей жизни и у них возникнут новые сильные чувства, которые позволят им установить лучший контакт со своими ближними, тогда они столкнулись с истинным искусством. С этой точки зрения, прагматик упраздняет различие между прекрасным и практическим искусством. Обе эти традиционные категории являются частью человеческого опыта и могут привести к правильному эстетическому восприятию.

Прагматизм и образование

Говоря об образовании учащихся, с гносеологической точки зрения прагматизма наиболее важно то, что они обладают знаниями. Учащиеся — познающие личности, которые способны использовать свой интеллект для разрешения проблемных ситуаций. Учащиеся познают мир, воздействуя на окружающую среду, которая, в свою очередь, воздействует на них в следствие их поступков.

С точки зрения прагматизма, школьный опыт — это, скорее, часть жизни, чем подготовка к ней. То, как учатся люди в школе, не отличается качественно от того, как они учатся в другое время. В течение дня учащиеся сталкиваются с проблемами, которые заставляют их проходить сквозь «полное действие размышляющего сознания». Как результат, работа их интеллекта стимулирует развитие, и это развитие позволяет им взаимодействовать с изменяющимся миром и адаптироваться в нем. Их идеи в процессе развития становятся инструментами для успешной жизни.

Учителя в понимании прагматика — несколько другое, чем учителя в традиционном смысле слова. Это не просто люди, которые «знают», что понадобится учащимся в будущем, и, таким образом, несут функции передачи этих существенных компонентов знания своим студентам.

Прагматики утверждают, что никто не «знает», в чем будут нуждаться учащиеся, поскольку мы живем в мире, который постоянно меняется. Этот факт, соединенный с идеей о том, что не существует таких вещей, как априорная или абсолютная истины, (а об этом должны знать все учащиеся), меняет роль учителя.

Учителя, с точки зрения прагматизма, могут рассматриваться как коллеги в совместном познавательном процессе. Но это коллеги с опытом и, таким образом, их можно рассматривать как руководителей проекта. Они дают советы и направляют деятельность учащихся, как результат насущных потребностей самих учащихся; они также играют эту роль в контексте и с преимуществами своего, более широкого, опыта. Но, что существенно отметить, из деятельность в учебной группе не вытекает из их собственных насущных потребностей.

Классические философско-педагогические школы ставили предметную сущность в центр педагогического рассмотрения. Предполагалось, что ребенка нужно приспосабливать к структурным требованиям различных разделов учебного плана. Прагматизм отвергает этот подход и помещает на центральное место учащихся с их потребностями и интересами. Содержание же предметов, согласно их мнению, должно подбираться с позиции потребностей учащихся.

Учебный план, согласно мнению Дьюи и других прагматиков, не должен быть втиснут в «прокрустово ложе» академических дисциплин. Скорее, он должен строиться вокруг естественных проблем, которые вырастают из актуальных вопросов и опыта учащихся. Специфические проблемы обучения в одном классе могут отличаться от проблем в другом классе, но идея прагматиков состоит в том, что традиционные школьные предметы (ИЗО, история, математика, чтение и т.д.) могут быть вплетены в такой метод обучения, который использовал бы естественный интерес учащиеся к изучению традиционных материалов, когда они работают над проблемами и вопросами, которые интересуют их в процессе ежедневной деятельности.

Методология, с точки зрения прагматизма, формируется вокруг предоставления учащимся некоторой свободы выбора в поиске обучающих ситуаций, которые будут в наибольшей степени значимы для них. Классная комната (которая рассматривается не просто как место занятий, но и как место, где может происходить та или иная деятельность) понимается как научная лаборатория, где те или иные идеи проверяются с целью увидеть, поддаются ли они верификации.*

Эта процедура, отмечают прагматики, имеет определенные преимущества перед такими видами деятельности, как чтение и аудио-визуальная практика, поскольку более вероятно, что учащийся получит возможность участвовать в непосредственном взаимодействии с окружающей средой. Не секрет, что эта сфера деятельности, а также другие существующие на деле виды опыта взаимодействия с окружающей средой съедают много времени. С другой стороны, они содержат больше мотивации, поскольку они имеют присущий им интерес; и они более значимы, поскольку они вовлекают людей скорее в прямые, чем в косвенные ситуации. Например, человек, человек больше узнает о маслодельни и коровах, сам пойдя в коровник и попробовав саморучно подоить корову, понюхав ее запах и послушав ее мычание, чем неделю будет читать об этом и наблюдать этот процесс по телеэкрану.

Итак, методология прагматизма напрямую связана с его эмпирической гносеологией. Одним из предпочтительных методов прагматизма является метод проекции, который будет описан в шестой главе в процессе рассмотрения прогрессивизма.

Эта эмпирическая методология, следует отметить, не предполагает, что все прагматики против книг, библиотек, музеев и других систематизированных источников знания. Дьюи, например, утверждал, что все обучение «вначале» должно быть «поставлено в рамки обычного жизненного опыта». Несмотря на то, что учащиеся строят и доводят до зрелости фундамент знаний, покоящийся на их опыте, тем не менее, они должны научиться познавать мир и посредством косвенных и логических подходов к тематически систематизированной информации.

Другими словами, ребенок, согласно Дьюи, должен постепенно двигаться от обучения, основанного на прямом опыте, к иным обучающим методам. Эти последние, сменяющие первые, должны быть все более значимыми, так как они построены на фундаменте знаний, основанном на существенных опытах из повседневной жизни.[50]

Социальная политика образования, как ее представляет прагматизм, есть либерализм в том смысле, что прагматики не страшатся социальных перемен. Фактически, они провозглашают, что социальные перемены неизбежны и задача школы в этом отношении — учить молодое поколение управлять этими переменами разумным способом. Цель школы не в том, чтобы заставлять учащиеся заучивать определенную часть содержания, но скорее в том, чтобы учить их учиться, чтобы они могли приспосабливаться к постоянно меняющемуся миру настоящего и будущего. С этой точки зрения, можно заключить, что учебный план школы прагматизма будет более связан с процессом, нежели с содержанием.

Политической позицией прагматизма является демократия. Прагматики видят школу, в идеальном плане, как демократический образ жизни и учебной обстановки, где каждый участвует в процессе принятия решений в ожидании того, что в скором времени он будет участвовать в процессе принятия решений на более высоком общественном уровне.

Общественные и школьные решения в этих рамках оцениваются скорее в свете их социальных последствий, чем в категориях некоторой освященной традиции. Социальные, экономические и политические перемены рассматриваются как позитивные, если они улучшают условия общества.

История возникновения

Экзистенциализм является одним из самых недавних лиц философской сцены: это продукт почти всего двадцатого века. Во многих отношениях он стоит ближе к литературе и искусству, чем к формальной философии. И это, несомненно, обусловлено тем фактом, что он скорее гораздо глубже затрагивает эмоциональную сферу личности, нежели ее интеллект.

Экзистенциализму, в силу самой его природы, очень сложно, если вообще возможно, дать определение. Уолтер Кауфман, один из наиболее известных американских экзистенциалистов, открывает свою книгу «Экзистенциализм от Достоевского до Сартра» замечанием о том, что экзистенциализм — не философия, а скорее условное обозначение для нескольких самых различных направлений, объединенных протестом против классической философии. Большинство живущих «экзистенциалистов» не признали это имя, и сбитый с толку сторонний наблюдатель мог скоро заключить, что единственным сходством между ними является их взаимное отвращение.[53]

Экзистенциализм не следует рассматривать как «школу» мысли в том самом смысле, в котором мы говорили о четырех других философских направлениях, которые мы рассмотрели. Кауфман определил сущность экзистенциализма как:

1. отказ принадлежать к какой-либо школе мысли;

2. отвержение соответствия философских систем и элементов веры;

3. заметная неудовлетворенность классической философией как поверхностной, академической и далекой от жизни.[54]

Центральной опорой экзистенциализма является индивидуализм. Экзистенциализм не ищет цели во Вселенной. Обладать целью может лишь личность.

Корни экзистенциализма лежат в работах Серена Кьеркегора (1813 — 1855) и Фридриха Ницше (1844-1900). Оба эти философа выступили против имперсонализма и формализма церковного христианства и спекулятивной философии Гегеля. Кьеркегор старался заново оживить христианство изнутри, поднимая значение индивидуальности и роль личного выбора и обязательства. Ницше, напротив, осуждал христианство, провозглашал смерть Бога и возвышал свое видение сверхчеловека.

Особенно влиятельным экзистенциализм стал после Второй мировой войны. Возобновившийся поиск смысла жизни казался особенно решающим в мире, который страдал долгой депрессией и разрывался на части двумя глобальными войнами беспрецедентного размера. Дальнейшим стимулом для возобновления поиска смысла жизни и ее значения в экзистенциализме было дегуманизирующее влияние современной индустриализации. По большому счету, экзистенциализм является бунтом против общества, которое лишает человечество его индивидуальности. Наиболее влиятельными экзистенциалистами в двадцатом столетии стали Карл Ясперс, Г. Марсель, Мартин Хайдеггер, Жан — Поль Сартр и Альбер Камю.

Экзистенциализм занимался, главным образом, философскими вопросами и лишь постольку — поскольку — педагогической практикой. Его относительное молчание по вопросам образования было вызвано, несомненно, тем, что его интересовала скорее конкретная личность, нежели общественные группы. Исключения в таком пренебрежении педагогическими вопросами можно найти в работах таких авторов, как Мартин Бубер, Максин Грин, Джорур Неллер и Ван Клив Моррис.[55]

Экзистенциалисты утверждают, что философия — это не спекулятивная деятельность, которая может быть хладнокровно отделена от таких фундаментальных вопросов бытия, как смерть, жизнь и свобода. Философия, которая основывается главным образом на интеллекте, отвергается ими. Философия должна быть «исполнена страсти» из-за того, что она находится в состоянии возвышенного чувства, которое только одно может открыть высшую реальность. Поэтому Мигель Унамуно может осуждать тех, кто строит философию лишь только своим интеллектом, как «торговцы определениями» и «профессионалы мысли».[56]

Далее, экзистенциализм не является «систематической» философией. В итоге, экзистенциализм не взаимодействует с педагогами с целью установления определенных правил, необходимых для выполнения, или установленных программ. С другой стороны, это не обеспечивает такого духа и отношения, которые могут быть применимы к образованию. Именно с этих позиций мы будем смотреть на философию, лежащую в основе экзистенциализма.

Пусть читатель возьмет на заметку, изучая раздел об экзистенциализме, что экзистенциалисты, главным образом, не излагают свои мысли в категориях метафизики, гносеологии и аксиологии. Тем не менее, все же существует определенная позиция, с которой они выступают. Она состоит в том, что экзистенциалисты выступают против любого анализа. Эта задача выполнена для новичков в философии, которые нуждаются в определенной отправной точке, которая может быть обеспечена данным анализом и классификацией. Обретя эту основу, им легче будет исследовать данный вопрос, осуществлять оценку и сравнения.

Философские положение экзистенционализма

Реальность как существование. Индивидуальное существование является центральным пунктом экзистенциалистского видения реальности. Один из способов рассмотреть метафизическую основу экзистенциализма — противопоставить его неосхоластическому положению о том, что сущность предшествует существованию в отношении времени. Например, некоторые неосхоласты смотрели на Бога как на Творца всех вещей — включая людей. Они утверждают, что идея человечества была в Его сознании до того, как Он создал людей.

Экзистенциализм начинается с изменения хронологического порядка в этом тезисе: таким образом существование предшествует сущности. Личность прежде всего существует, а уже потом он или она должны попытаться определить свою сущность. В мире, который не дает ответов, человек сталкивается с такими вопросами, как «Кто я такой?» и «В чем смысл жизни?» Этот акт повседневной жизни является процессом определения человеческой сущности. Идя по жизни, человек выбирает и развивает свои симпатии и антипатии. Именно посредством этой деятельности люди определяют, кто они такие как личности. Через этот процесс человек приходит к пониманию следующей мысли: он есть тот, кем он хотел бы быть. Люди сталкиваются с тем, чего они не могут принять и противостоят абсолютной и неизбежной необходимости осуществления важного выбора.

Центр реальности перемещается в собственное «Я» индивидуальной человеческой личности. Существование является центральным пунктом философии экзистенциализма. Каждый человек сталкивается с неумолимой реальностью жизни, смерти и смысла жизни; и каждый несет ответственность за свою сущность. Человек не имеет внешнего авторитета, на который опирался бы при необходимости, поскольку философские системы рассматриваются как сомнительные версии. Классические философы отказываются от индивидуальной подлинности в пользу логической системы, христианин полагается на Бога, реалист — на природу, а прагматик — на общество. Все это — пути, которыми люди пытаются уйти от пугающей их реальности, где каждый ответствен за собственный выбор. Они переносят человека из критической и первозданной реальности личного существования и собственного смысла в мир без смысла, отделенный от существования.

Жан — Поль Сартр, экзистенциалист — атеист, определил подобное человеческое затруднение следующим образом:

Если человек, как понимает его экзистенциалист, не поддается объяснению, это, во-первых, потому, что он — ничто. Только впоследствии он станет чем-то, и он сам сотворит из себя то, чем он станет. Таким образом, человеческой природы не существует, поскольку не существует Бога, который определил бы ее. Человек является не только тем, кем он себя считает, но также и тем, кем он желает себя видеть после этого выступления против существования. Человек — это не что иное, как то, что он сам из себя делает. Таков первый принцип экзистенциализма.[57]

Некоторые читатели отреагируют на такой взгляд экзистенциалистов, сказав, что он лишен всякого смысла. Однако многим экзистенциалистам эта проблема не угрожает, ибо жизнь для них действительно не имеет разумного смысла — фактически, она даже может быть названа «абсурдом».

Истина как выбор. Личность является центром гносеологии экзистенциализма — не человечество как вид, а конкретные люди как индивидуумы. Вселенная не создает смысла и абсолютных истин. Скорее, сам человек придает смысл таким вещам, как природа. Отметим, например, говорит экзистенциалист, как «законы» природы изменились с течением времени, поскольку в разные времена придавали природе различное значение. Люди желают верить в вечные истины; и, как результат, каждый предпочитает верить в то, во что он сам хочет верить.

Если существование предшествует сущности, тогда сперва существует индивидуальная личность, и лишь затем следуют ею создаваемые идеи. Все познание присуще самому человеку, и лишь только он сам принимает решение о том, что есть истина. Истина, таким образом, может рассматриваться в понятиях экзистенциального выбора, который основан на авторитете личности.

Эта гносеологическая позиция довольно радикально отличается от традиционных гносеологических воззрений. Интересно заметить, что некоторые христианские и еврейские философы и теологи поддержали экзистенциализм.[58] В то же время, следует осознать, что они не являются христианами и иудеями в историческом смысле слова, поскольку они скорее сами стали средоточием власти, чем Бог, Который «где-то там» и Который традиционно придает смысл и телеологическое направление вселенной. Эти современные религиозные философы приняли взгляд, который позволяет им действовать «как будто» вечная власть и реальность Бога имеет смысл. Это оказало влияние на традиционный древнееврейско-христианский взгляд на откровение, который рассматривает откровение как авторитетное слово Божие к человечеству. С религиозной экзистенциалистской точки зрения, Библия может рассматриваться как отчет серий «неожиданных встреч» с Богом. Современные люди, заявляют они, также могут это испытать, и встречи эти могут обладать такой же силой, какой обладали встречи Моисея, Авраама или Павла. Таким образом, значение авторитета Библии модернизировано и (в его традиционном употреблении) упразднено руками религиозных экзистенциалистов.

Ценности, устанавливаемые личностью. Также, как центр традиционной философии лежал в области метафизики, а прагматизма — в области гносеологии, центр философии экзистенциализма находится в области аксиологии. Если экзистенциальная метафизика может быть выражена словом «существование», а ее концепция гносеологии — словом «выбор», то отсюда следует, что основная доля жизнедеятельности и философского интереса должны быть переплетены с аксиологическими интересами личности, которая осуществляет экзистенциальный выбор.

Экзистенциалисты столкнулись со сложной задачей: производить ценности из ничего. Индивидуумы выброшены в жизнь без своего на то согласия, и каждый волен становиться тем, кем желает. Люди ничем не ограничены. Скорее, они «приговорены быть свободными». В силу этой свободы, каждый человек ответствен за свой выбор и поступок. В этом духе, Карл Роджерс отметил, что люди не могут полагаться ни на Библию или пророков, ни на Фрейда или исследование, ни на Божественное откровение или решению других людей.[59] Люди имеют свой личный опыт и осуществляют свой собственный выбор, который и является авторитетным. Люди не должны извиняться за свои поступки. По словам Сартра, ни один человек не имеет «выхода» из своей свободы и ответственности.

В сфере этики нет абсолютных истин, и никто не может определить природу хорошего поведения. Если бы такие вечные истины существовали, жизнь была бы намного проще — все, что человек должен был бы делать — это выполнять эти требования. Эта мука свободы в принятии индивидуальных этических решений рождается от того, что люди должны делать свой собственный выбор и нести ответственность за него. Человек не может опираться на какой-либо источник авторитета, помимо себя самого.

Эта мучительная проблема ответственной свободы ощущается сильнее, когда приходит осознание того, что люди могут делать выбор, который причинит им вред, осуществляясь на практике. Однако, если люди могут делать губительный выбор, они могут также делать и нравственный выбор, который может нейтрализовать потенциально вредные идеи и поступки. Каждый человек имеет огромные возможности улучшить, ухудшить или даже разрушить свое существование.

Жизнь с такого рода ответственностью включает также следование своим решениям, если человек правдив и верен самому себе. Нежелательные последствия для человека, действующего вразрез со своими нравственными убеждениями, не имеют большого значения в глазах экзистенциалиста. Важно действовать, не взирая на последствия. Единственный типично моральный вопрос, поставленный Сартром, — «Что, здесь и сейчас, было бы наименее фальшивой вещью для меня, достойной выбора?»[60] Бездействовать — значит быть безответственным и искать мир, где нет напряжения и мучения. Экзистенциалисты отмечают, что напряжения нет после смерти, но некоторые люди стараются сделать свою жизнь подобной смерти путем избежания конфликта во всех вопросах. Противоположность смерти — жизнь, и жизнь для экзистенциалиста создает определенную степень напряжения, поскольку люди поступают вопреки своим нравственным убеждениям.

Эстетическая точка зрения экзистенциалистов может быть описана как мятеж против общественного стандарта. Каждый индивид является верховным судьей в отношении того, что есть прекрасное. Как и в других областях существования, никто не может принимать решения за других людей. Что красиво для меня — есть красота, и кто может противоречить мне?

Экзистенционализм и образование

Не следует думать, что экзистенциалисты удовлетворены состоянием образования, как это можно заключить из умолчания этих вопросов. Напротив, экзистенциалисты обеспокоены ситуацией, сложившейся в образовании. Они спешат заметить, что большая часть из того, что именуется образованием, ничего из себя не представляет, общественным же мнением управляет пропаганда. Они также утверждают, что большая часть современных путей образования на самом деле ведут в ложном направлении, поскольку готовят студентов к потребительству или ввергают их в обман машинной индустриальной технологии и современной бюрократии. Вместо того, чтобы помочь становлению индивидуальности и творческой личности, кричат экзистенциалисты, образование душит и разрушает эти человеческие качества.

В философии, которая восстает против регламентации личности, нельзя ожидать ничего другого, кроме того, что именно личность будет центром педагогического устремления. Ван Клив Моррис отмечает, что задачей экзистенциалистов в образовании будет помочь личности самостоятельно прийти к полнейшей реализации следующих позиций:

1. Я сам осуществляю выбор, и я не способен избежать выбора своего жизненного пути.

2. Я свободен, и я абсолютно свободен наметить цели своей собственной жизни.

3. Я лично отвечаю за свои свободные решения, реализующиеся в моем образе жизни.[61]

Роль учителя-экзистенциалиста не будет похожа на роль традиционного учителя. Учитель-экзистенциалист — это не тот, кто озабочен главным образом передачей знаний и кто априори имеет «правильные» ответы. Он будет скорее тем, кто желает помочь учащимся исследовать возможные варианты ответов.

Такой учитель будет иметь дело непосредственно с индивидуальностью каждого студента. Учителя — экзистенциалисты будут исходить из того, что не может быть двух похожих студентов и что, в итоге, не может быть двух человек, к которым можно было бы применить одну и ту же систему образования. Экзистенциалисты будут стремиться относиться к каждому студенту скорее по схеме Бубера «Я — Ты», нежели по принципу «Я — Оно». Следовательно, такие учителя будут обращаться со студентом скорее как с личностью, с которой они сами могут установить тождественные отношения, чем с неким «Оно», которое нуждается в управлении извне и наполнением знаниями.

Роль учителя — экзистенциалиста можно охарактеризовать термином «помощник», предложенным Роджерсом. В этой роли учитель будет уважать эмоциональные и иррациональные аспекты личности и стремиться привести студентов к лучшему пониманию самих себя. Такие учителя и юноши, которые вместе с ними столкнутся с вечными вопросами жизни, смерти и смысла бытия, будут исследовать человеческий опыт с различных точек зрения. Познавая этот опыт, и учителя, и ученики будут учиться и разделят свои роли по мере укрепления в осознании того, как им найти себя в этом механизированном мире, который стремится лишить их самостоятельности и индивидуальности.

Учебный план в экзистенциалистской школе с неизбежностью будет открыт к переменам, поскольку экзистенциалистская концепция истины постоянно расширятся и изменяется. С этой точки зрения выбор студентов должен быть решающим фактором в отборе учебного материала. Этот вывод не означает, однако, того, что традиционный учебный материал не найдет места в экзистенциалистском учебном плане. Он скорее показывает гибкость этого плана в противовес традиционной иерархии предметов по степени их значимости.

Экзистенциалисты в целом согласны в том, что основы традиционного образования — такие, как чтение, правописание и арифметика; наука и общественные дисциплины — должны изучаться. Эти так называемые базовые курсы являются основанием познавательных усилий и способности личности к самопознанию. Эти базовые предметы, однако, следует представлять скорее в отношении к эмоциональному развитию учащегося, нежели изолированными от личностного смысла и цели, как это часто бывает в традиционном образовании.

Гуманитарным наукам придается в экзистенциалистском учебном плане огромное значение также потому, что они дают огромную способность проникновения в главнейшие дилеммы человеческого существования. Гуманитарные науки исследуют следующие проблемы: какой выбор осуществляют люди в отношении секса, любви, ненависти, смерти, болезни и других значимых аспектов жизни. Они представляют всеобщий взгляд человечества как с позитивной, так и с негативной позиций, а следовательно, являются приоритетными по отношению к другим наукам в помощи людям понять самих себя.

Экзистенциалистский учебный план широко открыт также и для других дисциплин, помимо обозначенных базовых и гуманитарных наук. Любой предмет, который имеет значение для личности, может быть включен в курс обучения.

Методология для экзистенциалистов предоставляет ряд возможностей. Они принижают единообразие материалов, учебного плана и преподавания и провозглашают, что для учащихся, желающих учиться, должно быть открыто множество возможностей выбора. Эти возможности не должны быть ограничены лишь традиционной школой, но могут иметь место и в альтернативных типах школ или в сфере бизнеса, управления или личных дел. Иван Ильич выдвинул некоторые предложения педагогической вариативности в своей книге «Дешколинизированное общество» (1970), которая была высоко оценена многими экзистенциалистами.

Критерий экзистенциалистской методологии вращается вокруг концепции непринуждения и тех методов, которые помогают каждому студенту найти себя и быть самим собой. Возможно, образцами экзистенциалистской методологии могут быть такие подходы, как книги Карла Роджерса «Свобода учиться» (1969) и А. С. Нейла «Саммерхилл: радикальный подход к детскому воспитанию» (1960).

В целом, экзистенциалисты не касаются социальной политики образования или школы. Их философия делает акцент скорее на индивидуальных, чем на социальных аспектах человеческого существования.

Предпосылка

Прогрессивизм в образовании был частью обширного социо-политического движения общего реформирования, которое характеризовало жизнь Америки конца 19 — начала 20 столетия. Америка была в состоянии поиска пути урегулирования массового процесса урбанизации и индустриализации. Прогрессивизм в политике был очевиден по карьерам таких лидеров как Роберт Ла Фоллетт и Вудроу Вильсон, которые пытались обуздать власть трестов и монополий и создать в политике практически действующую демократическую систему. На социальной арене прогрессивисты типа Джейн Адамса работали в жилищной сфере, чтобы улучшить благосостояние в Чикаго и других густонаселенных городах. Реформы и попытки реформ различных прогрессивистов были многочисленны, поэтому прогрессивизм в образовании следует рассматривать в более широком контексте их деятельности.

Прогрессивизм — это теория образования,[90] которая возникла как реакция на традиционное образование, которое акцентировало внимание на методах формального наставления, заучивания литературных классиков западной цивилизации. Наибольшее интеллектуальное влияние на основы прогрессивного образования оказали Джон Дьюи, Зигмунд Фрейд и Жан-Жак Руссо. Дьюи сделал свой вклад как философ прагматической школы. Он много написал о философском обосновании образования и попытался подтвердить свои идеи в своей экспериментальной школе в чикагском университете. Поэтому прагматизм можно назвать основным учением, оказавшим влияние на прогрессивные теории образования.

Второе по значению влияние на прогрессивизм в образовании оказала психоаналитическая теория Фрейда. Теория Фрейда поддержала стремление многих прогрессивистов, которые ратовали за свободу самовыражения детей и предоставление им более пространной среды в обучении, в которой дети смогли бы реализовать энергию своих инстинктивных импульсов в творчестве. Третьим по значению влиянием было произведение Руссо «Эмиль» (1762). Эта книга произвела особенное впечатление на тех сторонников прогрессивизма, которые были противниками вмешательства взрослых в установление целей обучения или учебной программы детей. Следует заметить, что крайность прогрессивистов, делающих акцент на ребенке, была более созвучна с идеями Руссо и Фрейда, чем с идеями Дьюи, хотя последнего и обвиняли часто многими критиками прогрессивного образования.

Все эти интеллектуальные влияния в итоге развились в теорию прогрессивного образования благодаря выдающейся группе педагогов, которые также проявили активность в том, чтобы применить свою теорию в школьной практике. Карлетон Вошберн, Виллиам Х. Килпатрик, Харольд Рагг, Джордж С. Каунтс, Боид Х. Боуд, и Джон Чайлдз способствовали развитию различных оттенков прогрессивной мысли. Благодаря их влиянию и энергии, прогрессивная теория образования стала доминирующей теорией в американском образовании с 1920 по 1950 годы.

К середине 50-х годов, когда прогрессивное образование утратило свое организованное существование, оно уже изменило лицо американского образования. Вероятно, одной из причин такой утраты был тот факт, что многие из идей и программ прогрессивизма были приняты, в некоторой степени, бесплатными средними школами, и в результате прогрессивисты, утратив ощущение новизны, стали меньше «кричать» о своей системе. С этой точки зрения получается, что их успех вел к их исчезновению. С другой стороны, нужно признать, что прогрессивная теория в своем окончательном варианте так и не была воплощена в практику в огромном множестве школьных систем. То, что было принято из прогрессивизма, оказалось каплей в море, которая растворилась в других идеях образования эклектического толка.

Прогрессивистов не следует рассматривать как группу, которая была едина во всех теоретических материях. Однако они были объединены в своей оппозиции к некоторым школьным практикам. Аллан Орнстейн заметил, что в общем они осуждали следующее:

1. авторитарность учителя,

2. предпочтение учебников и книжных методов обучения,

3. зубрежка информации и фактического материала,

4. подход 4-х стен, который фактически изолирует образование от социальной реальности, и

5. использование страха или физического наказания как формы дисциплины.[91]

Большим организационным усилием прогрессивизма в образовании была Прогрессивная Педагогическая Ассоциация (1919-1955). Прогрессивное образование нужно рассматривать не только как организованное движение, но и как теорию, если мы рассматриваем не только историю прогрессивизма, но и оказанное им влияние. И в том, и в другом аспекте оно отстаивает суть своих принципов. Многие прогрессивные идеи продолжают жить в концепциях образовательного гуманизма конца 1960-х начала 1970-х годов.

В дополнение можно сказать, что в последние десятилетия двадцатого века некоторым идеям прогрессивизма усилиями неопрагматистов была дана новая жизнь. Это особенно выражается в демократическом желании «помочь детям каждого человека принять участие в создании культуры».[92]

Принципы Прогрессивизма

Процесс образования находит происхождение и цель в ребенке. Этот взгляд находится в оппозиции к традиционному подходу к образованию. В традиционной школе все начиналось с вопроса дисциплины в группе, а затем учителя пытались навязать ворох знаний своим ученикам, хотели они того или нет. Прогрессивисты отменили эту модель, поставив ребенка в центр образования. Затем они пытались подобрать учебный план и методы обучения так, чтобы они проистекали из нужд, интересов и инициатив учеников.

В соответствии с теорией прогрессивизма дети имеют природное желание учиться и познавать вещи и явления окружающего мира. У них есть не одно лишь это врожденное желание, но у них также есть определенные нужды, которые должны быть удовлетворены в их жизни. Эти желания и нужды дают детям определенный интерес в изучении тех вещей, которые помогают им решать их проблемы и таким образом осуществлять свои желания.

Поэтому интересы детей является естественной точкой отсчета для приобретения опыта. Это не означает, что интересы детей являются единственным фактором в определении того, что они должны изучать. В конце концов дети не достаточно зрелы и очевидно не смогут определить для себя важные цели. С другой стороны, доктрина, что детский интерес обусловливает то, что дети естественно стремятся противиться всему, что навязано, как они чувствуют, им другими. Поэтому детский интерес должен управляться учителем, который создает среду обучения. В этой среде создавшаяся сила мотивации естественно приведет к желаемым результатам обучения. Учитель использует природные интересы детей, чтобы помочь им получить те навыки, которые будут содействовать им в процессе встречи их текущих нужд и желаний. Это, в свою очередь поможет ученикам развивать способности решения проблем и формировать познавательное хранилище информации необходимое для жизни в обществе.

С точки зрения прогрессивизма, если на первом месте стоит ребенок, то процесс обучения проходит наиболее легко и естественно. Он использует мотивационную силу подлинного интереса ребенка и следовательно помогает ученикам и учителям работать вместе, вместо того, чтобы направлять их один против другого в отношениях соперничества. Это открывает путь для более гуманных отношений в классе и побуждает учителя относиться к детям, учитывая всю их сложность — как индивидуальностей, которые имеют нужды, желания, чувства и свое ко всему отношение.

Ученики скорее активны, чем пассивны. Дети — не пассивные существа, которые только ждут пока учитель нафарширует их головы информацией. Ученики — это динамические существа, которые от природы хотят учиться и они будут учиться, если только эта потребность у них не заблокирована поучением взрослых и различными авторитетами, которые хотят навязать им свою волю и цели. Дьюи отмечал, что «ребенок уже очень активен и вопрос образования — это вопрос оказания влияния на его активность, давая ей направление».[93]

Учитель должен быть советником, путеводителем, спутником, а не авторитарным кабинетным директором. Эта позиция тесно привязана как к прагматизму с его утверждением о постоянной перемене, так и к прогрессивизму с его позицией центрального положения ребенка в обучении. Учитель не может быть традиционным авторитарным раздатчиком необходимой информации. Это правда, так как самая яркая реальность человеческого существования — это перемены. В результате никто не знает форму будущего и необходимую информацию, которая будет нужна в будущем. Таким образом может не быть авторитетного учителя с узким кругозором необходимых знаний.

С другой стороны учителя имеют больше знаний и приобрели гораздо больше опыта, чем их ученики. Это дает им возможность быть путеводителями по территории, по которой они уже прошли, советниками в ситуациях в которых ученики заходят в тупик, и спутниками в тех обстоятельствах, которые новы для них во всегда меняющемся и постоянно развивающемся мире. Они такие же индивидуальности, как и их ученики, и будут учиться вместе с ними, если сами они будут пытаться использовать энергию учеников и искать непосредственные их интересы и инициативу в учебе. Роль учителя должна сводится к тому, чтобы помогать студентам учиться тому, как они должны учиться. Это разовьет их в самостоятельных взрослых людей, способных хорошо ориентироваться в постоянно меняющейся среде.

Школа — это микрокосм большого общества. Школа не должна рассматриваться как такое социальное заведение, которое объемлет в себе целиком весь процесс обучения ребенка. Процессы обучения и воспитания постоянно имеют место в жизни человека. Например, ребенок смотрит как его отец меняет шину. Он учиться на этом опыте, потому что ощущает конкретную нужду, из-за своего любопытства, и из интереса. Так ребенок учится, приобретая опыт. Точно так же он может приобретать опыт в школе, как он это делает в мире. Опыты обучения и воспитания в повседневной жизни не разделены искусственно во временные, пространственные и содержательные отсеки. Поэтому образование, предлагаемое в школах не должно быть искусственно разделено и прерывисто. Изучение родного языка, например, не должно быть отделимо от изучения общественных наук, или школьный звонок не должен прерывать процесса обучения, звеня в определенные промежутки времени. В реальном мире проблемы социальных наук, родной язык, и математика интегрированы в своем использовании, а человек выполняет поставленную задачу, пока не придет к ее завершению или к логически определенному перерыву.

Обучение в школах должно рассматриваться в контексте приобретения людьми всего их опыта в окружающем их мире, потому что самое главное образование — это сама жизнь. Следовательно, образование не должно отличаться от реальной жизни в стенах школы. Данная позиция является отклонением от традиционной, которая рассматривает обучение как период подготовки к жизни — во время, когда умы детей заполняемы информацией, рождается нужда жить реально.

Работа в классе должна быть сконцентрирована более на решении живых проблем, чем на искусственных методах обучения какому-либо предмету. Эта позиция покоится на взглядах прагматистов, которые делают акцент на опыте и решении проблем в рамках гносеологии. Знание, провозглашают прогрессивисты, не приобретаются путем принятия информации как некой абстрактной субстанции, которая каким-то образом передается от учителя к ученику. Знание, утверждают они, — это инструмент достижения опыта.

Суть не в отвержении традиционных школьных предметов, а в отвержении традиционного метода передачи знаний по какому-либо предмету молодому поколению. Прогрессивисты базировали свои подходы к обучению и к составлению учебных программ на проблемах их значимости для учеников. Идя таким путем, они развили проективный метод обучения.

Проективный метод можно проиллюстрировать четвертым классом, который изучает коренных американцев и решает построить деревню. В процессе построения деревни ученики сталкиваются с многими проблемами. Например, они должны решить какими коренными американцами они хотят быть. Эта проблема приводит их в область чтения, а потом к географии и антропологии, так как они обнаружат, что различные племена происходили из различной окружающей среды. Если они решат строить вигвам, у них появится практический опыт в дублении кожи, геометрический опыт в конструировании каркаса, математический опыт, когда они будут делать различные измерения, биологический опыт в принятии решения о том, какие виды дерева будут лучшими для шестов, и опыт письма, когда они будут составлять отчет о своих достижениях.

Из этого короткого и неполного примера видно, что процесс построения деревни поставит перед детьми серии проблем, в решении которых они будут заинтересованы до тех пор, пока желание изучать коренных американцев будет у них на первом месте. Процесс решения таких проблем позволит грамотному учителю провести учеников через толщу традиционной учебной программы практически безболезненным путем. В процессе решения проблем ученики не только изучат факты, но, что более важно, они научатся думать и как использовать свои мысли в мире практического опыта. Проект по времени может укладываться в три дня или в год. Это зависит от того какой это проект, от усердия учеников, и от искусства учителя.

Социальная атмосфера в школе должна быть демократичной и должна побуждать к сотрудничеству. Такая позиция является естественным продуктом прогрессивного убеждения, что школа — это микрокосм общества, и что обучение — это более сама жизнь, чем подготовка к жизни. Школы, утверждают прогрессивисты, полны неестественного соперничества. В мире практической деятельности, если у человека есть проблема, он, как правило, может рассчитывать на помощь своего сотрудника. В школе же детей наказывают за то, что они вертятся, разговаривают или помогают друг другу решить задачу. Традиционное образование ставит чрезмерный акцент на конкуренции, которая является не только социально нездоровой, но также и не эффективной в образовании. Конкуренция может иметь место, если она служит общему благу, однако общество и учение чаще прогрессируют в процессе кооперации.

Демократические формы управления классом и школой также пропагандировались прогрессивистами. Они ревностно поддерживали политическую демократию, и подчеркивали, что дети не могут быть подготовлены к демократической взрослой жизни, если их воспитывали в авторитарных учебных заведениях. Школа должна способствовать самоуправлению, свободомыслию и свободному обсуждению идей, вовлечение учеников и преподавательского состава в процесс обучения и его планирование.

История возникновения

Система прогрессивизма завершила свое существование к середине 50-х годов, но идеи прогрессивистов продолжали ощущаться в самых различных направлениях в образовании, известных под названием гуманизма. Гуманисты переняли большинство принципов прогрессивистов, включая принцип ребенка в центре, не авторитарную роль учителя, активность ученика и его вовлечение в процесс обучения, а также принципы сотрудничества и демократии.

Однако прогрессивизм не единственный источник гуманизма. Стимулом для развития данного движения был также экзистенциализм. В результате гуманизм сделал еще больший акцент на уникальности и неповторимости ребенка, чем делали прогрессивисты, которые думали о детях больше в социальном контексте. Экзистенциалистская деформация в образовательном гуманизме привела к акценту на поиске значения личности в человеческом существовании.

Этот акцент на индивидуальности ребенка в гуманистическом образовании был усилен еще больше третьим взглядом на гуманизм в образовании — взглядом психологов гуманистов и экзистенциалистов. Психологи этого направления представлены такими людьми, как Карл Роджерс, Абрахам Маслоу и Артур Комбс. Эти психологи, вместе со своими коллегами, внесли непосредственный и значительный вклад в гуманистическое образование. Основной их проблемой было помочь ученику стать «гуманизированным» и «самоактуализированным» — то есть помочь индивидуальности ученика раскрыть, стать и развить его подлинное «Я» и весь скрытый потенциал.

Четвертым стимулом для педагогического гуманизма стали романтические критики. Эти писатели появились в условиях социальных беспорядков 60-х годов и характеризовались бурным протестом по отношению к репрессивным, безумным и антигуманным условиям в современных школах. Они утверждали, что школы стали интеллектуально умирающими и психологически деструктивными, так как они преисполнены заорганизованностью и наказаниями, и поэтому в них нет места здоровому человеколюбию и возрастанию. Типичными для этого жанра явились педагогические произведения Джона Холта «Как дети теряют силы» (1964), Герберта Кола «36 детей» (1967), и Джорджа Денисона «Жизнь детей» (1969). Произведения романтических критиков были красноречивыми, колкими и популярными. В силу этого она произвела большое влияние на читающую публику и заложила основу симпатии к экспериментированию в области гуманистического образования.

Принципы Гуманизма

Данное обсуждение педагогического гуманизма не имеет цели дать детальный анализ всех гуманистических принципов, так как это повлечет за собой необходимость привлечения огромного количества материала, рассматриваемого в тесной связи с прогрессивизмом. Мы остановимся только на гуманистических акцентах и исследуем некоторые из существенных пунктов, через которые гуманисты выразили свои убеждения.

Центральным для гуманистического движения в образовании было желание создать среду обучения, в которой дети свободны от жесткой конкуренции, строгой дисциплины и страха неудачи. Гуманисты хотели уйти от отношений вражды, которые так часты между учениками и учителями, и, с другой стороны, создать взаимоотношения, пропитанные доверием и чувством безопасности. Они были убеждены, что такая атмосфера освободит учеников от разрушительных и поглощающих энергию страхов и позволит освободившейся энергии расходоваться на индивидуальный рост и развитие творчества. Выражая свое отношение к обучению, Холт высказал гуманистический взгляд на человеческую природу. Он писал:

Короче говоря, гуманисты двигались по направлению от «менталитета заключенного», который прививается в большинстве школ. Они пытались обеспечить среду обучения, которая вела бы к индивидуальному возрастанию. Отсюда следует, что фундаментальная цель обучения для гуманистов была сфокусирована на самоактуализации более, чем на совершенном овладении знаниями, которое заканчивается само в себе. В результате открытость, использование воображения и экспериментирование с фантазией были одобрены, в то время когда на стандартизированное тестирование и массовое обучение посмотрели с недовольством. Гуманисты предложили учителям достигать результата легко, работая индивидуально и в маленьких группах. В соответствии со своими экзистенциальными корнями гуманизм в образовании стремился избежать стадной ориентации современного общества.

Институционные формы

Акцент, сделанный гуманистами на индивидуальности, породил множество различных подходов к школьному обучению. Тремя самыми влиятельными из них были: открытый класс, свободная школа и школы без неудач. Они стали широко распространенными альтернативами традиционным подходам к обучению в конце 60-х начале 70-х годов.

Открытый класс — такая форма школьного опыта, которая ставит цель сломать традиционную строгость. Открытый класс — это децентрализованный класс, где парты сдвинуты группами, а пространство распределено по областям изучения. Эти области отделены экранами, книжными шкафами и другими объектами. Такая классная комната должна иметь специально отведенные места для чтения, математики и изобразительного искусства. Каждая область оборудована множеством учебного материала, которым ученики могут пользоваться, манипулировать и использовать для чтения по необходимости. Открытый класс не имеет строгого расписания, что касается как времени так и изучаемого материала. Студенческое сотрудничество и физическая подвижность вполне обеспечены. Учитель и его помощники обычно проводят больше времени с отдельными учениками и маленькими группами, чем с целым классом. Открытый класс старается обеспечить учебную общность, в которой учителя и ученики работают вместе. Кол отмечает, что в открытом классе

Движение за свободную школу можно рассматривать как выражение протеста общественному образованию, которое не может обеспечить соответствующих условий для гуманистического обучения из-за своих опекунских и идеологических функций.[96] Свободные школы были учреждены неудовлетворенными родителями и учителями, которые хотели избавить своих детей от авторитарной системы с ее акцентами на структурированной учебной программе и на требованиях конформизма.

Свободные школы размещались где только можно: от трущоб до переделанных армейских бараков или конюшен. Даже двух похожих друг на дружку школ нельзя было найти, и каждая имела свое основание на существование. В свободных школах плата за обучение не велика или ее совсем нет, руководство осуществляется совместно при помощи «простых средств с немалой долей вдохновения и энтузиазма и в основном людьми, которые намереваются делать свое дело». Большинство из этих школ совсем маленькие и их уровень смертности очень велик. Многие смогли прожить только один или два года.

Свободные школы взывали к различным социальным группам от белых жителей деревни до черных горожан. «Некоторые, казалось, хотели избежать этого современного конфликта, требующего мужества, в то время как другие продолжали экспериментировать в интегрированном многокультурном, многоязыковом образовании». Все они хотели развить «свободных детей», которые будут смелы и независимы, а также способны иметь дело с постоянно меняющимися сложностями современного мира.[97]

Виллиам Глассер, психиатр, который разработал «терапию реальности», предложил гуманистический подход к образованию в своей книге «Школа без неудач». Глассер полагает, что существует два вида человеческой неудачи: «неудача в любви и неудача в достижении собственной значимости». Школы, как правило, обречены на неудачу, в соответствии с Глассером, потому что они не установили теплых межличностных взаимоотношений, благодаря которым потребность учеников в любви и в чувстве собственной значимости удовлетворяется. Роль школы должна заключаться в обеспечении теплой, ничем не угрожающей среды, в которой данные потребности могут быть удовлетворены. Такая атмосфера создаст благоприятную среду для обучения. В то же самое время Глассер призывает к индивидуальной ответственности каждого ученика, так как ответственность тесно связана с собственной значимостью.[98] «Школа без неудач» предлагает нам понять, как подобные цели могут быть достигнуты.

Открытый класс, свободная школа и школы без неудач — только три из множества вариантов, предлагаемых гуманистами в сфере образования, направленных на то, как гуманизировать школу. Следует также заметить, что многие из предложений гуманистов были применены в начальной школе.

История возникновения

Перенниалистская теория образования возникла как оформленное течение в 1930-х годах в качестве реакции на прогрессивизм, который, как считали перенниалисты, разрушает американскую фабрику мысли своими акцентами в школе на принципах «чадоцентризма» (ребенок в центре педагогического процесса), актуальности знаний и их использовании в настоящем. Современный перенниализм в общем составляет массовую оппозицию прогрессивизму.[99]

Для перенниаласта постоянство, несмотря на значительные социальные и политические перемены, является более реальным, чем концепция перемен прагматиков. Перенниалисты отстаивают возвращение к абсолюту и сосредотачиваются на идеях человеческой культуры, освященных веками — тех идеях, которые доказали свою обоснованность и полезность, выдержав испытание временем. Перенниализм подчеркивает важность ума, рациональности, и огромной работы интеллектуального прошлого. Ранний перенниализм был ожившей формой традиционного, классического образования, для которого были более характерны теоретические формулировки, потому что теперь он имел видимого и сильного врага — педагогический прогрессивизм.

Ключом к пониманию протеста перенниалистов может быть концепция либерального образования. Либеральное образование в классической традиции вращалось вокруг тех исследований, которые делали людей свободными и по-настоящему гуманными и составляло оппозицию обучению, которое требовало от людей выполнять специальные, единственно правильные действия в мире работы. В греческом мире люди были разделены на две группы — те, которые работали, и те, которые думали. Тогда верили, что те, кто работает исполняли, по существу, животную функцию, так как они полагались на силу своих мышц. С другой стороны, те, кто думали, использовали ярко выраженную человеческую способность мыслить. Люди последней группы были свободными и их главной функцией было управление. Так как они были свободными, им было нужно образование, которое развивало бы их человеческую — рациональную — способность. Поэтому образование концентрировалось на умственном аспекте человеческой природы и основывалось на самых влиятельных идеях западной культуры. Обучение для последующей работы не рассматривалось как задача образования, и в результате практически всегда получалось посредством ученичества, а не в школе. Формальное обучение в школе было оставлено, чтобы обратить свое внимание на развитие свободной или либеральной личности. Таким образом, либеральное искусство формировало учебный план в духе традиционного образования.

Образовательная традиция либерального искусства перекочевала из Греции в Рим, а из Рима в христианскую Европу. До самого окончания 19-го и начала 20-го столетия она представляла основную линию в образовании Европы и Соединенных Штатов. Рост промышленности, однако, принес новые проблемы и изменения в образование. Машины освободили большое количество людей от необходимости быть «рабами» и обеспечили материальную базу, которая дала им возможность принять участие в привилегиях обучения, которые некогда предназначались только для руководящих классов. Традиционное образование, тем не менее, не привлекало на свою сторону многих людей, которые вышли из сословия рабочего класса, и казалось для них не значительным.

Прогрессивисты предприняли попытку сделать образование более значимым для новых масс в школах. Но к 1930-м годам традиционалисты были готовы оказать сопротивление тому, что, как они считали, является угрозой анти-интеллектуализма в американских школах. Их базовая позиция состояла в том, что машины могут сделать для каждого современного человека то, что рабство делало, для небольшой группы счастливчиков в Афинах. Поэтому в демократическом обществе все люди могут быть свободными и участвовать в управлении. Таким образом, всем людям необходимо либеральное образование, с тем, чтобы они могли думать и общаться, вместо того, чтобы просто обучаться обычной работе для животного существования.[100]

Двумя наиболее влиятельными представителями перенниализма были Роберт Мэйнард Хатчинз и Мортимер Адлер, которые вели свою кампанию из университета в Чикаго, где Хатчинз стал ректором в 1929 году в возрасте тридцати лет. Оба они были активными преподавателями и писателями и на протяжении более пятидесяти лет стремились склонить общественное мнение в пользу перенниализма.

Хатчинз и Адлер внесли огромный вклад в учение перенниализма, предприняв издание массивного собрания, озаглавленного «Великая книга западного мира». Это собрание состоит приблизительно из ста работ Запада и содержит лучшее из идей и мыслей.

Позиция образовательного перенниализма нашла свое полнейшее осуществление в колледже святого Иоанна в Анаполисе, Мэрилэнд, где президент Стрингфеллоу Барр провел исследование основных трудов, предлагаемых в качестве учебников на степень бакалавра. Конец 80-х годов стал свидетелем сильнейшего роста влияния перенниализма в сфере высшего образования благодаря книге Аллана Блума «Закрытие американского разума», ставшей бестселлером (1987).

Философские корни перенниализма уходят в неосхоластику. Следовательно, он в основном полагается на идеи Аристотеля. Перенниализм в Америке в основном ассоциировался со светским образованием, хотя неосхоластика и стала известна благодаря трудам Фомы Аквинского, также как и благодаря трудам Аристотеля. Римско- католическая теория образования имеет много схожего со светским направлением перенниализма, однако она делает сильный акцент на духовных, богословских идеях, а также на идеях Фомы Аквинского. Церковная отрасли перенниализма представлена также трудами Жака Маритэна.

Вплоть до начала 1980-х годов перенниализм имел хорошо рекомендацию в средней школе, а особенно в колледже. Роль начального образования виделась в обеспечении учеников инструментами, которые они в последствии могли бы использовать для изучения и понимания либеральной традиции. В 1982 году появилась публикация «Пайдейский проект», в которой группа, возглавляемая Адлером, утвердила повестку дня и программу, непосредственно предназначенную для «базовой школы», то есть для первых двенадцати лет образования в Америке. Поскольку Пайдейская группа воплотила в жизнь некоторые догадки Джона Дьюи, открытия педагогической психологии и нужды современного общества, рекомендации группы Адлера гармонировали с традиционными перенниалистскими задачами и целями.[101]

Принципы перенниализма

Люди — это разумные животные. Как отмечалось раньше, перенниалисты предполагают, что люди в основной массе разделяют с животным миром многие желания, радости и проблемы. Собаки, например, любят ездить в машинах, могут возить грузы и выполнять другие виды работ, и получать удовольствие, насыщаясь едой, которая была приготовлена для людей. В этом смысле люди и животные имеют много общего. Отличает человека от всех животных тот факт, что только человек имеет интеллект. Это наиболее уникальная и наиболее ценная характеристика человечества. Аристотель утверждал, что «человек — это разумное животное», и перенниалисты разделяют эту точку зрения. Следовательно, их взгляд на образование сосредоточен на проблеме развития рационального аспекта человека. Хатчинз отмечал, что «для того, чтобы стать человеком, необходимо лишь одно — рациональное обучение».[102] Люди развивают свой разум, поэтому они могут использовать рациональное начало, чтобы управлять своими желаниями и страстями.

Природа человека универсальна, поэтому образование должно быть одинаковым для каждого. Один из важнейших фактов, говорящих в пользу рациональной природы человечества — это то, что эту идею исповедовали выдающиеся люди всех периодов человеческой истории. Если люди — это разумные животные, и если все люди одинаковые в этом отношении, то, следовательно, все люди должны обучаться одинаково. По этому поводу Хатчинз писал:

Знания универсальны, поэтому существуют определенные базовые предметы, которым нужно обучать всех людей . Если бы знания не были одинаковы везде, ученые люди не смогли бы найти согласие в чем-либо. Люди могут иметь различные мнения, но когда они соглашаются, мнения становятся знанием. Система образования должна иметь дело со знанием, а не с мнением, потому что знание ведет людей к вечной истине и знакомит ученика с неизменностью мира. Хатчинз выдвигает идею единообразия учебной программы. Он пишет: «Образование предполагает обучение. Обучение предполагает знание. Знание — это истина. Истина везде одинакова. Следовательно, образование должно быть везде одинаковым».[104]

Образование, утверждали перенниалисты в противовес прогрессивистам, не должно приспосабливать человека к миру, но скорее приспосабливать его к истине. Учебная программа не должна быть сосредоточенна на непосредственных интересах учеников, на том, что кажется важным в данный момент, или на том, в чем имеет нужду определенное общество в определенное время и место. Профессиональное обучение также не может быть функцией образования. Школа должна сосредоточиться на воспитании интеллекта, для того чтобы охватить и понять необходимую и вечную истину, которая определяет соотношение с ролью индивидуума в человеческом обществе. Эта всеобщая база знаний поможет людям понять друг друга, подготовит их к общению и установлению более удовлетворительного социального порядка.

Суть предмета, а не ребенок должна стоять в центре усилий образования. Многие перенниалисты согласны с тем, что система образования должна знакомить ученика с вечной истиной, и поэтому считают, что учебная программа должна включать в себя языки, историю, математику, естественные науки, философию и изобразительное искусство.

Центральное место в изучении для перенниализма отводится тем предметам, которые дисциплинируют ум. Сложные умственные упражнения, такие как чтение, письмо, выполнение упражнений, механическое запоминание и вычисления являются самыми важными в обучении и дисциплинировании интеллекта. Эрудиция является также важной для рассудка. Поэтому упражнения в грамматике, логике, риторике также являются обязательным. Эти дисциплины могут показаться в некоторой степени безвкусными для среднего ученика, однако это даже является преимуществом, так как воля развивается тогда, когда ученики упорно выполняют трудные интеллектуальные задачи. Внешне усиленное дисциплинирование ума помогает детям, приобрести внутреннюю силу воли, которая понадобится в будущем, когда они столкнуться с трудностями взрослой жизни, и когда уже не будет рядом того, кто будет побуждать их выполнять неприятные обязанности.

Величайшей заслугой прошлого является накопленный багаж знаний и мудрости, который выдержал испытание временем и является полезным в наши дни. Великие труды Хатчинза, Адлера и все то, что связанно с колледжом святого Иоанна, стало широкой дорогой, идя по которой перенниализм приобрел широкое признание, хотя и не все лидеры этого движения поддерживали данный курс. Те, кто одобряет данный подход, утверждают, что изучение работ ведущих умов, вошедших в историю, являются лучшими средствами контакта с величайшими идеями человечества и с развитием интеллекта в этой связи.

Величие книги состоит в том, что она получила статус классической. Классическая работа признается любым возрастом, поэтому является доминирующей над работами более низкого культурного уровня. Те работы, которые принадлежат к этой категории, выдержали испытание временем. Так как эти книги ценились в разные столетия, различными цивилизациями и культурами, они должны содержать большое количество истины. Если это предположение обоснованно, утверждают перенниалисты, то изучение таких работ необходимо. Адлер отмечал, что чтение великих книг предназначено

Акцент на чтении оригинальных трудов противостоит эссенциалистской традиции в образовании, которая возвысила учебник как преимущественный путь передачи материала школьного предмета. Хатчинз утверждал: «Учебники вероятно изданы более для того, чтобы привести в упадок американскую интеллигенцию одним махом. Если ученик должен узнать о Цицероне, Мильтоне, Галилео Галилее, или об Адаме Смите, почему бы ему не прочитать то, что они написали?»[106] Те перенниалисты, которые не отдают предпочтение изучению великих книг, отстаивают ту точку зрения, что для того, чтобы овладеть знаниями, нужно использовать современные источники великих идей. Тем не менее, они убеждены, что ученики скорее находят общий язык непосредственно с великими мыслителями, чем с приготовленной к употреблению пищей для ума, содержащейся в учебниках.

Обучение — это скорее подготовка к жизни, чем к реальной жизненной ситуации. По своей природе школа — это искусственная организация, в которой незрелые умы знакомятся с величайшими достижениями человечества. Школа не является и не может быть микрокосмом общества, как считают прогрессивисты. Человеческая жизнь, в полном смысле этих слов, может быть прожита только после того, как рациональная часть человека будет развита. Школа — это специальная организация, которая имеет цель выполнить эту важнейшую миссию. Она не может иметь ничего общего с такими вещами, как профессиональные и развлекательные аспекты человеческой жизни. Последние имеют место в человеческой жизни, но лежат вне сферы деятельности заведений образования.

История возникновения

Вторая реакция на прогрессивизм в образовании также возникла в 1930-е годы под знаменем эссенциализма. Эссенциалисты соглашались с перенниалистами, что практика прогрессивизма в образовании является слишком мягкой, так как в своих попытках сделать образование безболезненным предприятием прогрессивисты отошли от серьезной проблемы соединения с основами образования, такими как овладение инструментами знаний и конкретными фактами. С другой стороны, подход перенниалистов оказался слишком аристократическим для многих американцев и некоторые обозреватели отозвались о нем, как о подходе, полном антидемократических идеалов.

Эссенциалисты, в отличие от прогрессивистов и перенниалистов, не имели единой философской базы. Основами философского учения эссенциализма стали идеализм и реализм. В добавок эссенциалистская традиция содержала также большое количество «заботливых граждан», которые считали, что школа погибла, и что нужно вернуться к более жесткой дисциплине и вернуть изучение базовых основ.

Эссенциализм формирует основное направление популярной педагогической мысли в большинстве стран, включая Соединенные Штаты. Это консервативная позиция, которая в результате больше других соответствует функции школы передавать проверенные факты и истину, чем с нововведениями и педагогической изощренностью.

С 1930-х эссенциалисты приложили множество усилий, чтобы уберечь американское общество от подхода «образование для жизни», школы, имеющей в центре интересы ребенка и ухудшения образования в Соединенных Штатах. В 1938 году значительным шагом была организация Эссенциалистского Коммитета по развитию американского образования под руководством Вильяма Бэгли, Исаака Кандела и Фредерика Брида.

Вторая значительная организация эссенциаластов была сформированна в 1950 году и имела название Совет Базового Образования. Лидирующим представителем этой группы были Мортимер Смит и Артур Бестор. Общую позицию Совета можно увидеть по заголовкам главных работ Бестора об образовании — «Педагогическая пустошь: отступление от учения в наших общественных школах» (1953) и «Восстановление учения: программа реабилетации невыполненного обещания в американском образовании» (1955).

Замечание Бестора, что «люди, которые составили законопроект нашей конституции не были научены выполнять задание входить в кабинет мэра или в окружную тюрьму» является показательным для критики эссенциалистов в адрес прогрессивизма и его вклада в американское образование.[107] Совет Базового Образования был обеспокоен не только ухудшением американского общественного образования, но также был скептически настроен относительно ценности формальных педагогических дисциплин в лице профессиональных специалистов в сфере образования.

Другим влиятельным представителем эссенциализма был Адмирал Химан Риковер, отец атомной подводной лодки, который сожалел о том, что в Америке ощущается недостаток развитых умов. Он порекомендовал ввести в систему образования США педагогические элементы европейского типа, например Голландии или России, так, чтобы американская молодежь к выпуску из школы имела бы хорошее базовое образование и была бы соответственно подготовлена к изучению интенсивного и сурового курса профессиональной и технической подготовки.

Запуск спутника в 1957 году придал вес кампании эссенциалистов, так как многие американцы рассматривали Советский успех, как показатель того, что американская образовательная система отстает. В результате в конце 50-х — начале 60-х годов появилось большое количество программ, включающих пересмотр учебных планов.

В конце продолжительных педагогических реформ в 60-х годах наблюдалось мощное движение по гуманизации школ в соответствии с прогрессивным образом действий. Предсказуемая реакция педагогического гуманизма на эту новую волну была новым призывом вернуться к основам, призывом, который был всецело прогрессивным на протяжении 1970-х годов.

К началу 1980-х американское правительство охватил ужас. В 1983 национальная комиссия по уровню образования оценила американское образование и издала отчет озаглавленный: «Нация на грани риска». Отчет предупреждал о том, что «педагогические основы нашего общества находятся в состоянии разрухи из-за усиливающегося потока посредственности, который угрожает нашему будущему, как народу, так и государству».[108] Отчет призывал вернуться снова к «Пяти Новым Основам», которые включали бы стандарт минимума для школьного образования: четыре гола английского, три года математики, три года естественных наук, три года социальных наук, и полгода компьютерной подготовки. Также рекомендовалось два года иностранного языка для учеников, идущих в колледж.[109]

Доклад «Нация на грани риска» послужил стимулом для некоторых других работ, в которых делался акцент на необходимости возврата к обучению основным предметам и практическим навыкам в школах. Среди них работа министерства по образованию в колледжах «Академическая подготовка для колледжа» (1983) и отчет аттестационной комиссии по проблеме образования для экономического роста, озаглавленный «Действие для безупречности» (1983).[110]

Кроме толчка в 70-х и начале 80-х годов, направленного на то, чтобы вернуться к академическим основам, правое крыло американского протестантизма предложило вернуть основы основ — религию — в школьную программу. Разочарованные правилами Верховного Суда против чтения Библии и молитвенной практики в бесплатных средних школах и шокированные моральным разложением американской культуры в 1960-х лидеры фундаменталистов, такие как Джерри Фэлвелл и Тим ЛаХэйе выступили не только за то, чтобы вернуть чтение, письмо и арифметику в школу, но особенно за то, чтобы вернуть религию в недра образования. Они рассматривали гуманизм в образовании как угрозу, которая блекнет в сравнении с опасностью, которая крылась в ее философском основании: «светском гуманизме».

Развязка была не только в возвращении религии в общественные школы, но также в создании тысяч христианских школ консервативными протестантскими группами, теми, которые традиционно поддерживали систему образования. К началу 80-х годов новая волна христианских школ стала возможно одним из самых быстрорастущих секторов американского образования.[111]

Эссенциализм жив и здоров в конце 90-х годов. В 1996 году Е. Д. Хирш опубликовал книгу «Школы, в которых мы нуждаемся. Почему у нас их нет?» В ней он пишет, что Соединенные Штаты имеют «наилучшую систему высшего образования», но «наихудшую из всех развитых стран систему бесплатного среднего образования». Вместе с Бестором и Риковером Хирш видит причину катострофы К-12 в основах учения прогрессивистов и гуманистов. «Большинство современных реформ, — отмечает он, — являются повторением или переформулировкой давно неудавшейся романтики и антинаучных предложений, которые исходили из Колледжа Учителей (дом педагогического прогрессивизма) Колумбийского университета в 10-х, 20-х и 30-х годах нашего столетия».[112]

Хирш выразил суть своих взглядов в 1987 году в своем труде «Культурная грамотность. Вот, что нужно каждому американцу». «Чтобы быть культурно грамотным, — пишет он в этой книге, — нужно иметь основы знаний, необходимых для того, чтобы преуспеть в современном мире». С тех пор он изменил свою терминологию. Вместо «культурной грамотности» он сказал «ядро знаний», так как слово «культурный» некоторых смущало. Чтобы сделать свою программу действующей, Хирш заложил основы ядра знаний и издал серию книг в качестве руководства для начальной школы. К 1996 году были изданы шесть томов из «Серии ядра знаний» под названием «Что нужно знать вашим первоклассникам». Около ста школ приняли его основные принципы к концу 90-х годов.[113]

Эссенциализм, как и другие теории, не сумел удержать всех своих сторонников в полном согласии относительно наилучшего курса для школ. Однако все они сходятся на некоторых основных принципах.

Принципы Эссенциализма

Основная задача школы — обучать базовым знаниям. Для эссенциалистов центром образования является обучение базовым искусствам и предметам, которые, благодаря своим особенностям прививать мастерство, готовят учеников к жизни в цивилизованном обществе. Начальная школа, по утверждению эссенциалистов, должна сосредоточить свое внимание на школьной программе, которая разработана для того, чтобы культивировать развитие основных инструментальных навыков грамотности и овладение арифметическими вычислениями. Поэтому делается акцент на трех основных необходимых предметах: чтении, письме и математике. Программа средней школы должна иметь своей целью развитие знаний по истории, математике, естественным наукам, родному языку, литературе и иностранным языкам. Программа эссенциалистов предполагает, что незначительные занятия, такие как танцы чечеткой и плетение корзин, не являются делом школы. Целью школы должно быть обучение всей молодежи твердым основам фундаментальных знаний.

Эссенциалисты нетерпимы к тому факту, что многие выпускники школы являются практически неграмотными, и что большое количество первокурсников в колледже нуждаются в элементарных знаниях по английскому языку. Школы, утверждают они, слишком долго угождали прихотям учеников. Это превратило образование в фарс. Дети нуждаются в том, чтобы узнать мир таким, какой он есть на самом деле, вступив в поединок с основами базовых предметов.

Учение — это тяжелая работа, требующая дисциплины. Изучение тех вещей, которые являются необходимыми, не может быть соотнесено только с интересом ребенка. Хотя метод решения практических задач в обучении, предлагаемый прогрессивистами, часто успешен, следует признать, что не все предметы и не весь учебный материал может быть втиснут в рамки конкретных задач и проектов. В большей своей части его следует усваивать при помощи таких методов, как запоминание и упражнение. Непосредственные потребности ребенка не так важны, как более отдаленные цели. Усилие более важно, чем интерес, хотя интерес может служить мотивационной силой всякий раз, когда оно очевидно. Для многих учеников характерно то, что их интерес развивается тогда, когда они прилагают достаточное количество усилий, необходимых для того, чтобы понять суть изучаемого предмета.

Дети, как взрослые, легко уклоняются от заданий, которые требуют усилий. Поэтому им необходимо дисциплинировать себя, чтобы сконцентрировать свое внимание на задании, находящемся под рукой. Многие ученики, тем не менее, не имеют этой способности и поэтому нуждаются в помощи учителя, который может тактично организовать внешнюю поддержку, помогающую им в том, чтобы приступить к тяжелой работе и выполнить требующееся задание.

Учитель является источником авторитета для класса. Эссенциалисты утверждают, что учитель не является соучеником или экскурсоводом. Наоборот, учитель — это тот, кто знает то, что ученики должны знать. Он хорошо знаком с логическим порядком знаний своего предмета и с тем, как их нужно преподнести. В добавок учитель является представителем взрослого общества и занимает положение, требующее уважения. Если уважение со стороны учеников не наблюдается, учитель имеет право и обязанность применить дисциплинарные меры, которые создадут атмосферу, обеспечивающую порядок для обучения.

Сравнительный анализ эссенциализма и перенниализма

В нашей дискуссии об эссенциализме и перенниализме стало видно, что эти две консервативные теории имеют много общего. Кристофер Лукас выразил их схожесть следующими словами:

Несмотря на то, что между эссенциализмом и перенниализмом много общего, все же существуют важные различия, которые и делают их двумя различными педагогическими теориями. Эти различия были суммированны и кратко изложены Джорджем Кнеллером. Основной момент различия, по Кнеллеру, — это то, что эссенциализм не настолько всецело интеллектуален, как перенниализм. Эссенциализм меньше исследует так называемые вечные истины и больше нацелен на приспособление учеников к их физической и социальной среде.

Второе отличие между двумя этими направлениями состоит в том, что эссенциализм более склонен включать позитивные достижения прогрессивизма в педагогическую методику. Третья область различий состоит в различном их отношении к великому наследию прошлого. Перенниалисты уделяли гораздо больше внимания этим работам, считая их выражением универсальных и вечных достижений человечества. Эссенциалисты, с другой стороны, рассматривают великие труды прошлого как один из многих возможных источников изучения сегодняшних проблем.[115]

Четвертый момент, который не был рассмотрен Кнеллером, однако способный помочь читателю лучше понять различия между этими двумя теориями, состоит в том, что самые энергичные усилия перенниализма были традиционно направлены на высшее образование, в то время как действия эссенциалистов были преимущественно связаны с начальным и средним уровнями.

История возникновения

1930-е годы были десятилетием кризиса. Всемирная депрессия экономически искалечила капиталистические страны. В Европе и Азии начал поднимать голову тоталитаризм, а социальные беспорядки становились все более яркой чертой Америки. Некоторым современникам даже казалось, что демократия в Соединенных Штатах находится на смертном одре. Эти очевидцы отмечали, что депрессия 30-х годов выражалась не в недостатке пищи или материальных благ. Этого всего было множество. Эта депрессия была точно названа голодом среди изобилия. Проблема Америки заключалась больше в распространении товаров и продуктов питания, чем в их производстве. В начале 30-х бизнес-сектор был частично парализован, а политики оказались беспомощными перед лицом массовой экономической катострофы.

В этих условиях Джордж Каунтс разработал поразительный подход к образованию, произнеся несколько провокационных вещей, которые в 1932 году были опубликованы в печати под заголовком «Осмелиться ли школа создать новый социальный порядок?» Каунтс взывал к педагогам с тем, чтобы они оставили свою рабскую психологию с целью преднамеренного завоевания власти, а затем помогли бы создать новый социальный порядок, основанный на коллективной экономической системе и демократических политических принципах. Он призывал педагогов организовать такую систему во всей сфере образования, от детского сада до университета и использовать ее власть в интересах больших масс людей.[116]

Эта позиция представляла собой полное изменение традиционной роли школы от простой передатчицы культуры до лидирующего органа социальных реформ. 30-е годы стали свидетелями появления группы «Передовые мыслители», возникшей вокруг Каунтса и Харольда Рагга в Колледже Учителей Колумбийского Университета. Их идеи в основном представляли из себя развитие социальных аспектов прогрессивных идей Дьюи. Философской базой реконструкционизма является прагматизм.

В послевоенный период благодаря работам Теодора Брамелда произошел новый всплеск идей реконструкционизма. Одними из самых влиятельных его работ являются: «Образцы педагогической философии» (1950), «Вперед к обновленной философии образования» (1956), и «Образование как сила» (1965).

Принципы реконструкционизма

Мировое сообщество находится в состоянии кризиса, и современная цивилизация погибнет, если современные формы деятельности не будут изменены. Проблемы перенаселения, загрязнения окружающей среды, ограниченных природных ресурсов, глобальная неравномерность их распределения, ядерная экспансия, расизм, национализм, а также грубое и безответственное использование технологии угрожают нашему современному мировому порядку и уничтожат его, если только не будут предприняты меры по изменению ситуации в ближайшие сроки. Эти проблемы, отмечают реконструкционисты, сопряжены с трудностями, вызванными современным тоталитаризмом, утратой новым обществом ценностей гуманизма, и возросшим невежеством среди населения мира. Короче говоря, мир столкнулся лицом к лицу с экономическими, военными и социальными проблемами, не имеющими прецедента. Эти проблемы имеют такую значимость, что больше ими пренебрегать нельзя.

Единственным эффективным решением мировых проблем является создание планетарного мирового порядка. Так как эти проблемы актуальны в мировом масштабе, соответственным должно быть и их решение. Всеобщее сотрудничество всех стран — единственная надежда для растущего населения мира, живущего в мире, ограниченном временем своего существования и запасом невосстановимых природных ресурсов. Технологическая эра привела к мировой взаимозависимости и к мощному развитию науки. С другой стороны, мы страдаем от культурной отсталости в процессе приспособления к новому мировому порядку. Мы пытаемся жить в эпоху космического корабля с системой ценностей и политическим менталитетом, сформированным в эпоху кабриолетов.

Реконструкционисты утверждают, что человечество сейчас живет в таком мировом обществе, в котором технические возможности способны разделаться со всеми материальными нуждами всех людей. Такое «утопическое» общество возможно построить только тогда, когда интернациональное общество, находясь в условиях сотрудничества, перейдет от стадии озабоченности производством и борьбой за материальные блага к стадии, в которой потребности и интересы человека будут поставлены на первое место. В таком мире люди смогут стать более человечными а не замыкаться на самих себе.

Правильное образование может стать наибольшей действующей силой в реконструировании общественного порядка. Школы, которые выражают господствующие социальные ценности, утверждают реконструкционисты, способны лишь передавать социальные, экономические и политические пороки, которые в настоящее время тревожат человеческое общество. Задача переориентирования роли образования необходима, из-за того, что человечество сейчас находится на грани самоуничтожения.

Критики социального реконструкционизма считают, что Брамельд и его коллеги выражают слишком много уверенности в силе учителей и других педагогов, считая, что именно они действуют в качестве инструмента социальных перемен. Реконструкционисты отвечают, что существует только единственная альтернатива социальному преобразованию — это всемирный хаос и окончательное исчезновение человеческой цивилизации. По их мнению, либо образование станет инструментом, который помешает острой необходимости социальных перемен и, таким образом воспрепятствует переменам, либо оно будет использовано в качестве фактора положительного и правильного перехода общества в будущее.[117]

Реконструкционисты не считают, что школа в одиночку способна произвести социальные перемены. Однако они рассматривают школу в качестве фактора, который затрагивает жизнь всего общества, так как касается его детей в течение их наиболее впечатлительного периода жизни. Именно поэтому она может стать первоначальным механизмом проникновения в социальные проблемы и самым главным зачинщиком социальных перемен.

Методы преподавания должны базироваться на демократических принципах, в основе которых лежит природный интеллект большинства, направленный на признание наиболее действенных решений мировых проблем и на их непосредственное разрешение. Реконструкционисты, как и деятели других ответвлений прогрессивного движения, едины в своем взгляде на демократию, как наилучшую политическую систему. Поэтому так важно, чтобы демократические методы были использованы в классе: тем самым ученики приобретут возможность в последствии выбирать наилучшую из различных социальных, политических и экономических систем.

Брамельд использует термин «оправдываемое пристрастие» для описания позиции учителей относительно спорных учебных вопросов. Исповедуя такую позицию, учителя предлагают открытое повествование, которое либо согласуется, либо не согласуется с их собственной позицией. Они также представляют альтернативные позиции настолько беспристрастно, насколько это возможно. С другой стороны, учителя не должны скрывать своих убеждений. Они должны не только выражать, но и защищать свои пристрастия публично. Кроме этого, учителя должны прилагать все усилия, чтобы их взгляды были приняты наиболее многочисленным большинством. Похоже, реконструкционисты предполагают, что все это настолько очевидно, что большинство согласится не только с проблемами, но и с их предлагаемыми разрешениями, если только свободный и демократический диалог будет позволен. Некоторые ученые отмечали, что реконструкционизм во многом полагается на веру в рассудок и добрую волю человечества — в то, что некоторые назвали утопической верой.

Если школьное образование призвано сыграть роль в разрешении социальных проблем мирового кризиса, то школа должна учить для того, чтобы осуществить социальные перемены. «Учителя, — пишет Каунтс, — должны сознательно достигать власти, а затем одержать самую великую победу».[118] Образование должно пробудить в учениках осознание социальных проблем и включить их в активную работу по их разрешению. Социальное сознание будет пробуждено тогда, когда ученики будут побуждаемы исследовать status quo, а также противоречивые вопросы религии, общества, экономики, политики и образования. Критическое исследование и обсуждение поможет ученикам увидеть несправедливость и неконструктивность многих аспектов современной системы. Это также поможет им создать альтернативы традиционной мудрости.

Такие социальные науки как антропология, экономика, социология, политология и психология оказывают помощь в формировании оснований учебного плана, которые реконструкционисты используют, чтобы определить наиболее противоречивые, конфликтные и несостоятельные области проблем. Роль образования заключается в том, чтобы раскрыть области проблем человеческой культуры и прийти к наиболее универсальному консенсусу по вопросу первоначальных целей, способных направлять человечество в процессе реконструирования мировой культуры. Идеальное мировое общество реконструкционизма должно быть «под контролем большинства людей, которые являются верховными вершителями своих собственных судеб».[119]

Педагогическое движение, тесно связанное с реконструкционизмом и менее тесно связанное с футуризмом, известно под названием критической педагогики. В добавок к своему реконструкционистскому наследию, критическая педагогика основывается на ряде идей некоторых других теоретических движений. Одно из них — школа социальной и политической мысли, известная как франкфуртская школа или критическая теория. Возникшая в Германии в 1930-х годах, франкфуртская школа объединила идеи социальной теории и философии, в целях прекращения всех форм господства путем трансформации общества. Критические теоретики приняли марксистскую критику капитализма и оставались преданными многим центральным положениям Просвещения.

Особенно сильное влияние на развитие критической педагогики оказала третья мировая образовательная программа освобождения и развития. Эта программа строится на революционной теории образования, которая призвана внести изменения в мировую культуру, в пользу здорового будущего путем обучения низших классов их политическим, социальным и экономическим правам и возможностям. «Педагогика униженных» (1970) Пауло Фрейра заняла центральное место в этом движении. Воистину революционная теория образования, эта педагогическая позиция тесно связана с различными движениями либерального богословия слаборазвитых государств и ущемленных меньшинств развитых стран.[126] Фрейер оказал огромное влияние на критическую педагогику.

Другое сильное влияние на формирование критической педагогики оказали идеи постмодернизма. Их взгляды на субъективное знание и знание как силу сделали много для того, чтобы сформировать повестку дня критической педагогики. Вооруженной законами постмодернизма, ей не нужно большого воображения, чтобы увидеть, что для ее сторонников старыми врагами здорового образования являются теории, выдвинутые эссенциалистами, перенниалистами и бихевиористами.

«Критическая педагогика, утверждает Питер Мак Ларен, — фундаментально связана с пониманием взаимоотношений между властью и знанием». Понимание это важно потому, что учебная программа — это более, чем программа обучения, утверждают теоретики критической педагогики. «Более того, оно представляет введение в особенную форму жизни и служит для частичной подготовки учеников к позициям господства или подчинения в существующем обществе». Таким образом, учебная программа должна рассматриваться в качестве формы «культурной политики».[127]

Традиционной функцией школ было социальное воспроизведение, сохранение и воспроизведение социальных и экономических взаимоотношений и принципов, необходимых для подкрепления существующей экономической и классовой структуры. В духе реконструкционистов теоретики критической педагогики предлагают школе играть революционную роль. Школы должны вести к созданию более справедливого общества. Или, как говорит Мак Ларен, «традиция критической педагогики… представляет подход к обучению, призывающий дать учащимся свободу действий изменять мировой социальный порядок в интересах справедливости и равенства».[128]

Нейтральная школа, утверждают теоретики критической педагогики, — это разрушительны миф. Этот миф пренебрегает

Один из таких педагогических критиков, Генри Гирукс, полагает, что общество нуждается в «новых формах знания» и «новых пространствах, в которых знание может иметь место». Он отмечает, что

Мультикультурализм

Мультикультурное образование заняло выгодную позицию в школах во второй половине двадцатого столетия. В то время, когда одни рассматривали мультикультурализм как осведомленность и оценку различных позиций, другие видели в нем революционную силу.

Только гораздо позже мультикультурализм объединился с идеями критической педагогики. Заголовок книги Кристин Слитер «Мультикультурное образование как социальная деятельность» делает эту связь очевиднее. Она утверждает, что мультикультурное образование должно быть «осознанно, как форма сопротивления господствующим методам обучения, и практически превосходству белых».[131]

Зпщитники мультикультурализма отмечают, что в прошлом меньшинство молчало, потому что группы, составляющие большинство, контролировали институты культурного производства, такие как школы, музеи, университеты и издательства. Группы, представляющие меньшинство, в прошлом общались в основном друг с другом. Но те времена прошли. Мультикультурализм — это воззвание к меньшинству говорить свободно, так, чтобы его голос стал частью всеобщего наследия. Кроме того, мультикультурное образование — это шаг в сторону исправления социальных, экономических и политических несправедливостей прошлого.

Феминизм

В некотором смысле образовательный феминизм также является предметом критической педагогики. В конце концов, женщины и все, что их касается никогда не имели равноправного голоса в обществе, где господствуют мужчины. Феминизм не только создал такие новшества в учебной программе, как женские дисциплины, но и увеличил количество женщин в системе образования.

Так как феминизм в образовании касается таких моментов, как представительство и власть, он также имеет более сложную и тонкую позицию своей стратегии. Некоторые защитники феминизма, например, утверждали, что опыт, ценности, ответственности и деятельность женщин, должны быть интегрированы в школьную программу. В подобном духе Нел Ноддингз в своем труде «Вызов заботе в школах» заявляет о необходимости перестройки образования на основе нравственной заботы, исходящей из женского материнского опыта и феминистского сознания.[132] Короче говоря, защитники феминизма остро осознают роль межличностных взаимоотношений, эстетики и эмоций в процессе приобретения знаний в школе, а также хотят видеть эти идеи воплощенными в большую часть опыта образования.

История возникновения

Огромной силой в образовании со середины двадцатого столетия был бихевиоризм. Бихевиоризм, с одной стороны — это чисто психологическая теория, но с другой стороны, он раздвинул границы традиционных психологических интересов и превратился во вполне самостоятельную теорию образования. Как подход к образованию, его приветствовали те «современные» индивиды, которые высоко ценят научную методологию и «объективность», а также исчезающий сектор делового общества, которое ценит видимые и немедленные результаты, эффективность и экономию.

Бихевиоризм имеет несколько идеологических корней. Один из них — это философский реализм. Как и положено реализму, бихевиоризм сосредоточен на законах природы. Человечество, с точки зрения бихевиористов, является частью природы, и в результате действует по законам природы. Реальность у бихевиористов зависит от человеческого сознания. Задачей бихевиоризма является рассмотрение живых организмов, включая людей, для того, чтобы раскрыть законы поведения. После того, как эти законы будут раскрыты, они обеспечат основу технологии поведения.

Вторым корнем бихевиоризма является позитивизм.[133] В своем выступлении позитивисты должны были прийти к тому, что описывал Огюст Конт (1798-1857) в «позитивном» знании. Конт разделил историю человечества на три эпохи, каждая из которых характеризовалась определенным образом мышления. Самая примитивная эпоха — теологическая, в которой все вещи истолковывались в свете их отношений с духами и богами. Средний период — метафизический, в котором события объяснялись явлениями, причинами и внутренними принципами. Наивысший период — позитивный. На этой последней ступени люди не пытаются выйти за пределы фактов, доступных наблюдению и измерению. Конт пытался создать науку об обществе, и бихевиористы строили уже на его платформе. Они не признавали явления, чувства и внутренние причины, которые не могут быть измерены.[134] Эмпирическое подтверждение является центральным в методологии бихевиоризма.

Третий исторический корень бихевиоризма — материализм. Материализм, сокращенный до своих основ, является теорией, которую фактически можно объяснить законами материи и движения. Он представляет открытое отвержение убеждений касательно ума, духа и сознания. Это, как они утверждают, рудименты донаучной эры.

Русский физиолог Иван Павлов (1849-1936) создал платформу бихевиористской психологии, благодаря своим исследованиям рефлекторной реакции. Павлов отмечал, что можно обусловить выделение слюны у собак звонком, если собаки предварительно натренированны ассоциировать звук звонка с подачей пищи.

Отец современного бихевиоризма Джон Уотсон (1878-1958), следуя примеру Павлова, утверждал, что поведение человека — это следствие условных рефлексов. Уотсон постулировал, что психология должна прекратить изучать мысли и чувства человека, а начала изучать то, что люди делают. Для Уотсона среда является первоначальным фактором, формирующим поведение. Он считал, что если среда ребенка может быть контролируема, то можно создать любого ребенка таким, каким требуется.

Наиболее влиятельным бихевиористом был Б. Ф. Скиннер. Работа Скиннера находилась в центре борьбы бихевиоризма в образовании в таких областях как, изменение поведения, обучающие машины и программное обучение. Одними из наиболее влиятельных работ Скиннера были: «Наука и человеческое поведение» (1953), «Вне свободы и чувства достоинства» (1971), и «Уолден два» (1948). Похоже, его утопический роман об обществе с управляемым поведением, «Уолден два» принес его идеям больше популярности, чем все остальные его труды.

Личность Скиннера стала эпицентром противостояния, потому что он отрекся от свободы и достоинства, которые традиционно приписывались людям, и казалось, пытался показать, что некоторые должны решать то, как жить остальным. Это, утверждают критики, послужило толчком для ужасного произведения Джорджа Оруэлла «1984». Скиннер, тем не менее, отмечает что наше поведение обусловлено средой, и что имеет больше смысла использовать законы поведения, чтобы выработать такое поведение людей, чтобы увеличить возможность человечества выжить в сложную техническую эпоху, чем позволить этим законам действовать вслепую.

Из этого краткого обзора основ бихевиоризма должно быть понятно, что он глубоко пронизан данными естественных наук. Бихевиористы надеются развивать «науку» человечества. «Бихевиоризм, — тем не менее отмечает Скиннер, — это не наука человеческого поведения, — это философия этой науки».[135] Заявление Скинера выдвигает на передний план тот факт, что не существует наук без философского основания — основания, которое формирует и ограничивает их потенциальные открытия. По этому поводу важно заметить, что христианские учителя осмыслят основания любой из указанных выше теорий перед тем, как решаться применить эти теории в своей профессиональной практике.

Принципы бихевиоризма

Человеческие существа — это высокоразвитые животные, которые учатся тем же путем, что и все животные. Для бихевиористов человечество не стоит над природой и не находится вне ее. Люди не являются существами, которые могут иметь отношения со сверхъестественным Существом (Богом). Человечество является скорее частью природы. Согласно Скиннеру, «небольшая часть вселенной содержится внутри каждого из нас. Нет никакой причины полагать, что она имеет особенный физический статус из-за того, что там находится».[136] Люди не имеют какого-либо особенного достоинства или свободы. Человек, безусловно, весьма сложный природный организм, однако он все-таки является частью животного царства. Бихевиоризм до мозга костей эволюционная теория, и эта позиция устанавливает рамки для изучения им психологии.

Задачей бихевиористической психологии является изучение законов поведения. Эти законы являются точно такими же и для животных. Ученый может, таким образом, открыть много законов человеческой природы, изучая поведение менее сложных существ, таких как крысы и голуби. Более того, ученые могут усовершенствовать техники обучения благодаря экспериментам над животными. Эти техники вполне могут быть применены по отношению к человеку.

Образование — это процесс техники поведения. С точки зрения бихевиоризма, люди запрограммированы средой на определенные действия. Они получают награду, когда их образ действий один, и получают наказание, когда он другой. Те действия, благодаря которым он получает награду, имеют тенденцию повторяться, в то время как те, которые получают наказание, имеют тенденцию гаситься. Процесс позитивной и негативной награды (подкрепления) формирует или программирует человека вести себя тем или иным образом. Следовательно, поведением можно управлять путем манипулирования подкреплениями среды. Задачей образования является создание определенных условий среды, которые способствуют желаемому поведению. Поэтому школа и другие учебные заведения рассматриваются в качестве институтов формирования культуры.

Скиннер и другие бихевиористы утверждают, что обуславливание средой и программирование всегда являлись частью обучения и воспитания. То, к чему они взывают — это более осознанное использование законов обучения для управления людьми, чтобы жизненный уровень и шансы выжить были увеличены.[137]

Роль учителя — создать эффективную для обучения среду. Скиннер и другие бихевиористы на протяжении многих лет настаивали на тщательном пересмотре школьной практики. Самой главной составляющей, отсутствующей во многих школах, утверждает Скиннер, является позитивное подкрепление. Традиционное образование имело тенденцию использовать отвратительные формы воспитания, такие как телесные наказания, брань, дополнительное домашнее задание, принудительный труд, лишение поощрений, контрольные работы, разработанные для того, чтобы выявить незнание учеников. В результате ученики, чтобы получить положительное подкрепление, должны были изучать методы, помогающие им избегать им неприятных ситуаций: они начинали мечтать становились агрессивными и, наконец, уходили из школы.

Скиннера заявил, что сама жизнь учит учеников, преподнося им последствия их действий. Задачей учителя является организация такой среды обучения, которая обеспечит положительное подкрепление желаемым действиям учеников. Неподкрепленные действия в контролируемой среде, с течением времени угаснут.

Харольд Озмон и Сэм Кравер описали методику изменения поведения в обычном классе следующим образом:

Из данного резюме можно увидеть, что цели поведения и соответствующее использование положительных подкреплений являются центральными для эффективной среды обучения в учении, предложенном бихевиористами. Чтобы помочь учителю в сложной задаче сохранения подкрепляющей среды, Скиннер и другие ученые разработали программные учебники и другие материалы, в которых учебный материал разбит на маленькие шаги для того, чтобы ученики получали положительное подкрепление, когда они заканчивают каждый шаг успешно. Подкрепление имеет место часто, потому что шаги, следующие один за другим в процессе обучения, настолько малы, насколько это возможно. Обучающие машины и компьютерное обучение одобряется бихевиористами, как способное помочь учителю организовать процесс последовательного обучения.

Эффективность, экономия, аккуратность и объективность являются центральными ценностными характеристиками в образовании. Эти ценности происходят как из философской ориентации бихевиоризма, так и из целей делового общества, с которым школа сосуществует в современной культуре. Техники бихевиоризма с большой долей успеха применялись в таких сферах бизнеса, как системный менеджмент, реклама и торговля. Это привело к сращиванию огромного сектора делового общества с бихевиористской психологией в понимании того, что школы и индивидуальные педагоги имеют на себе ответственность. Это движение имело целью зафиксировать ответственность за результаты обучения и за то, что дети изучают, и построить на ней дальнейшее обучение. Такое понимание стимулировало интерес в применении техник менеджмента и других направлений деловой сферы в школьном обучении.

Критики бихевиоризма отмечали, что его подход к образованию базируется на примитивном понимании процесса обучения и на ложной посылке, объединяющей обучение и манипуляции в образовании. Они полагают, что успех возможен только тогда, когда рекламные техники не будут применяться в обучении детей.