Новый Мир ( № 6 2004)

Феномен репетиторства как социальная практика

Фрумкина Ревекка Марковна — лингвист, эссеист, доктор филологических наук; автор научных исследований, учебников, статей специального характера, культурологических и мемуарных очерков. См., в частности, ее публикацию в № 3 “Нового мира” за этот год.

Под репетиторством у нас все чаще понимают сделку между нанимателем и коррумпированным госслужащим, который за солидные деньги готовит абитуриента к поступлению в то государственное учебное заведение, где он сам преподает, в силу чего имеет некое влияние на приемную комиссию.

Среди сюжетов, связанных с упомянутым видом коррупции, самым жестоким остается принципиальное различие в жизненных перспективах совершеннолетних юношей и девушек. В нынешних обстоятельствах для юноши (и его родителей) борьба за статус будущего студента — это борьба не за право выбора жизненного пути, а за самосохранение, и начинается она именно на школьной скамье. Девушка не испытывает подобного чудовищного давления, что в немалой степени определяет мотивацию, а к тому же делает более уравновешенной атмосферу в семье, где растет дочь, а не сын.

Порочность системы, при которой вопрос “кем быть” для половины выпускников средней школы заменяется вопросом “как уцелеть”, очевидна. Социальные последствия подобного положения вещей для всей системы образования и воспитания куда более пагубны, чем самый нелепый вариант ЕГЭ. Но об этом надо писать отдельно1.

В рамках данного обсуждения меня занимает другой вопрос, а именно: почему при всеобщем обязательном среднем обучении так масштабно востребованы услуги частного учителя — ведь именно его мы обычно называем репетитором.

Три причины представляются мне наиболее очевидными. Это: 1) системная нестыковка между знаниями, полученными в школе, и требованиями почти любого “нормального” вуза; 2) формальный характер базового школьного образования; 3) невнимание к ранним этапам формирования детского интеллекта.

1. Из школы — куда?

Сам факт разрыва между уровнем подготовки, который дает обычная школа (включая классы “с уклоном”), и тем, что требуют вузовские программы, широко известен. Чем выше котируется вуз, тем этот разрыв откровеннее. На первый взгляд его можно отчасти уменьшить, посещая подготовительные курсы при выбранном вузе, которые, будучи платными, все же в среднем не являются запредельно дорогими. Есть курсы получше и похуже, однако же по сравнению с серьезными и добросовестными частными репетиторами результативность курсов оставляет желать лучшего.

Главный минус многих курсов — низкая степень ответственности преподавателей за судьбу абитуриентов. Отсюда — “перечень взаимных бед и обид” между родителями и учащимися, с одной стороны, и преподавателями и администрацией — с другой. Напряженность претензий тем больше, чем дороже курсы. Ведь если сам по себе провал абитуриента на экзаменах можно воспринять как несправедливость, то провал, несмотря на потраченные — и немалые — деньги, переживается еще и как надувательство (напомню, что я оставляю за кадром сделку, когда курсы — это всего лишь вид взяточничества). Психологически такая реакция тем более понятна, что курсы нередко посещают как раз дети менее обеспеченных родителей.

А ведь подготовительные курсы как институция — вовсе не наше изобретение. Разница между стандартной школьной подготовкой и требованиями серьезного высшего учебного заведения во многих странах считается нормой. Нормой — потому, что полное среднее образование в большинстве высокоразвитых стран является государственным и бесплатным. В дальнейшем высшие учебные заведения (как государственные, так и частные) стремятся не тратить деньги впустую на тех, кому нужны не знания, а “корочка” как пропуск в высшие этажи социума.

Наиболее любопытным представляется в данном аспекте пример Франции. Там переход от школы к самым престижным высшим учебным заведениям — так называемым Grandes Ecoles — осуществляет институция, которая так и называется Подготовительный класс. Это государственная и чрезвычайно авторитетная система, единственное официальное назначение которой — репетиторство для подготовки к сдаче конкурсных экзаменов в Большие Школы2.

Как известно, университеты во Франции не только бесплатны, но поступление туда вообще не предполагает вступительных экзаменов: в университет записываются, исходя из среднего балла, полученного на экзаменах на “аттестат зрелости” (baccalaurбeat). В этом смысле французский университет действительно общедоступен (другое дело, что получить хороший аттестат зрелости не так-то просто). Однако диплом университета вовсе не обеспечивает выпускнику дальнейшей карьеры — он должен искать работу сам. Кроме того, университет не платит стипендии.

В отличие от университета, Большие Школы впоследствии дают своим выпускникам огромные преимущества при устройстве на работу и платят учащимся стипендию, поскольку с момента зачисления студенты Больших Школ считаются госслужащими (!). Именно Grandes Ecoles взращивают культурную и государственную элиту Франции — о чем знаменитый французский социолог Поль Бурдье написал в книге “La noblesse d’бetat”3. Неудивительно, что поступить туда можно лишь по исключительно суровому конкурсу — настолько суровому, что никто и не пытается сделать это сразу после получения аттестата зрелости.

Тот, кто хотел бы в дальнейшем попробовать свои силы и поступить в одну из Больших Школ, поступает в так называемый Подготовительный класс (во французском обиходе эти учебные заведения называют сокращенно “prбepa”, от Classe prбeparatoire). Эти учебные заведения существуют при крупных лицеях и рассчитаны на два года обучения.

Поступают в “препа” без экзаменов, но на основе довольно жесткого отбора по досье, то есть исходя из оценок, которые абитуриент получал в последних двух классах школы. Задача преподавателей — прямое натаскивание учеников на предстоящие конкурсные экзамены. Нагрузка в “препа” сопоставима с той, которую знают советские физики старшего поколения, сдававшие, например, знаменитый “минимум Ландау”. Конкурсные экзамены в Большие Школы после двух лет пребывания в “препа” — самостоятельный сюжет, которого я не буду здесь касаться.

Если ученик не слишком вынослив или если высококонкурентная обстановка “препа” для него морально тяжела (а это достаточно частый случай), он, вообще говоря, может и отказаться от дальнейшей борьбы — это не сломает ему жизнь. Любой университет охотно зачислит студента, отучившегося два года в “препа”, на третий курс: по общему мнению, подготовка в “препа” лучше, чем в университетах.

Конечно, всегда находятся лица, которые хотят (или вынуждены) изучать что-то на частных основаниях. Когда дочь моих знакомых училась в выпускном классе лицея, где философия является профилирующим предметом, перед экзаменом она ездила консультироваться к близкому другу семьи, который был профессиональным преподавателем философии. Понятно, что если бы дело касалось другого предмета, то соответствующие занятия оплачивались бы.

Таким образом, во Франции репетиторство как регулярная социальная практика доверено государству, что не исключает разнообразные варианты отношений ученик — учитель в сфере приватных интересов: одни дают частные уроки русского языка, другие — флейты или рисунка и т. д.

Я не случайно так подробно остановилась на французском опыте. Французская система образования своеобразно сочетает демократизм и элитарность. Демократизм, в частности, проявляется в том, что тот, кто действительно хочет учиться, но, допустим, болел или переехал в другой город, может “повторить” класс; а другой ученик, если он хорошо успевает, может перепрыгнуть через класс, что нередко случается в начальной школе. В случае провала на выпускных экзаменах можно сдавать на аттестат зрелости еще дважды, но всякий раз с интервалом в год.

По данным на 2001 год, примерно 80 процентов французской молодежи получали аттестат зрелости, то есть по закону имели возможность записаться в университет. Отмечу, что система университетского образования во Франции устроена так, что предполагает возможность получения дипломов разной “весомости” после трех, четырех и пяти лет обучения. Например, после трех лет университета можно перейти в училище, готовящее преподавателей для начальных школ, или в другие специализированные учебные заведения, готовящие к профессиональной деятельности. А в “препа” можно и повторить год, если студент считает, что он в этом нуждается.

Дело, таким образом, не в нестыковке наших программ средней и высшей школы как таковых — молодые люди во всем мире, так или иначе, специально готовятся к получению высшего образования. Проблема в том, чтобы сделать сам переход системно организованным.

В любом случае очевидно, что для России крайне расточительно иметь курсы чуть ли не при каждом солидном вузе. Содержательно программы вступительных экзаменов для всех наших так называемых технических университетов, медицинских институтов, химических факультетов и т. д. достаточно близки. Анализ наборов задач и формулировок билетов наводит на мысль, что их отличия обусловлены вовсе не особым уровнем требований того или иного вуза. Соотношение целей и средств здесь как раз обратное: задачи для экзаменов в N-ском университете специально подбираются так, чтобы без помощи репетитора оттуда или без посещения занятий на курсах именно при N-ском университете их нельзя было бы решить.

Но эта логика понятна только при одном условии: если мы согласимся с тем, что подлинная цель так называемых подготовительных курсов — подкормить вузовских преподавателей за счет лиц, готовых оплачивать неопределенные шансы своих детей на поступление. Если этот довод показался вам убедительным, то поверьте мне еще раз и поищите дельного репетитора. По крайней мере за свои деньги вы будете иметь возможность личного контакта с тем, от кого зависят ближайшие перспективы жизни вашей семьи.

2. Чему мы учим в школе?

С появлением в России классов и школ “с уклоном”, частных школ, разных лицеев и гимназий перед родителями и детьми, казалось бы, открылось неограниченное поле выбора типа и содержания среднего образования. Ну а множество Университетов, Академий, Высших Школ и негосударственных вузов этот выбор должны еще более расширить.

На деле же полностью размытым оказалось представление о том наборе знаний, который выпускнику обязана дать любая средняя школа, дабы обеспечить переход от среднего образования к возможности получить высшее (замечу, что во времена моего поступления в МГУ, то есть в конце 40-х годов прошлого века, примерно половина студентов филфака и мехмата были из иногородних). Но еще менее понятно, что должна дать ребенку современная начальная школа, чтобы в нужный момент ученик вообще мог воспользоваться свободой выбора этого самого “уклона”.

Именно это состояние растерянности побудило мою старинную приятельницу отдать мне “в учение” своего внука — второклассника Диму, а потом еще одну девочку, его ровесницу. Это дало мне редкую возможность не в эксперименте, а в жизни сделать некоторые интересные наблюдения, касающиеся детской обучаемости.

Я обнаружила, например, что вполне смышленый мальчик восьми лет не готов усвоить, что такое случайность . Мы с Димой играли в настольную игру, где путешествовали, преодолевая препятствия. Как обычно, каждый делал столько ходов, сколько очков выпадало на игральной кости. Всякий раз, как мне выпадало пять или шесть, а ему один или два, Дима в отчаянии восклицал: “Тебе опять везет!” — и начинал плутовать.

Напрасно я объясняла, что если мы будем много-много раз бросать этот кубик с шестью гранями, то он увидит, что шанс получить шесть равен шансу получить одно очко. Оказалось, что ребенка восьми лет не убеждает наблюдаемая очевидность (разумеется, я читала о соответствующих экспериментах, но, согласитесь, увидеть подобный феномен своими глазами — это совсем другое дело). И вообще, если в данном контексте доминируют эмоции — Дима ведь хотел выиграть во что бы то ни стало, — то остальное ребенку неинтересно, а значит — не важно.

Попробуйте перенести эту ситуацию в обычный школьный класс, где сидят двадцать второклассников. Уверяю вас, что большинство детей вас просто не станет слушать, а те два-три ребенка, которые Диму обогнали, в силу чего могли бы понять суть “везения” или “невезения” в данной игре, в общем беспорядке не смогут сосредоточиться. Вот если бы с ними позаниматься отдельно — например, бросать монетку и записывать: “орел”, “решка”, опять “орел”...

Героиня второй истории — Катя, Димина ровесница, всякий раз приходила в слезах после урока, который в советские времена назывался “труд”. На днях учительница объясняла, как делать выкройку для передника, и велела дома самим сделать что-то подобное, но как следует действовать — Катя не поняла. По моим наблюдениям, в отличие от Димы, Катя была склонна рассуждать скорее от общего к частному. Во всяком случае, мне показалось более экономным не делать вместе с ней “передник” (кто знает, что им зададут на следующем уроке?), а попробовать объяснить ей, что такое выкройка .

Иными словами, я решила выбрать такой путь объяснения, который бы предпочла услышать сама. С этой целью вырезанный из газеты прямоугольник мы попытались свернуть и “надеть” как юбочку. Катя обнаружила, что она оказалась вовсе не в юбочке, а как бы в большом стакане без дна. Когда мы с помощью скрепок и булавок подогнали верхний край “стакана” поближе к талии, девочка поняла, что выкройка обеспечивает переход от плоскости к объему. Таких слов я, разумеется, не произносила, но ведь теперь стало ясно, зачем на любом чертеже, который называется “выкройка”, имеются многочисленные “уголки” по краям — они обозначают надрезы на ткани, с помощью которых ткань после раскроя принимает форму человеческого тела.

Замечу, что и Дима, и Катя, вполне развитые для своего возраста и психически здоровые дети, были в немалой мере травмированы школой. Оба ребенка не имели даже минимально необходимого контакта с учителями — ни интеллектуального, ни эмоционального. Родители вначале удивлялись, почему при общении со мной у их детей не возникало никаких конфликтов. Вообще-то и с Димой, и с Катей мы изучали английский язык, но содержание наших занятий, как видно из сказанного выше, было существенно шире. В той или иной форме я учила их “всему сразу”, как это некогда делали домашние учителя. И делала это осознанно. Самое время объяснить почему.

Будучи лингвистом, я тем не менее убеждена в том, что для обычного школьника изучение иностранного языка — да и родного тоже — довольно муторное занятие. Прежде всего — из-за неочевидности цели. Вы можете объяснить, зачем вообще нужно знать герундий? Или обороты с однородными членами? Давайте признаемся хотя бы себе, что как таковые эти сведения и в самом деле не нужны. Вместе с тем они необходимы в качестве составной части системы языка как средства общения и самовыражения. Но разве в школе кто-то потрудился это объяснить?

Неудивительно, что школьники, особенно младшие, охотно занимаются иностранным языком только в двух случаях: первый и самый распространенный — это занятия в форме развлечения; второй — когда иностранный язык изучается как бы заодно с чем-то, что для учащегося и в самом деле интересно или необходимо.

К первому случаю относятся всякие “игровые” курсы. Эффективность занятий на таких курсах обычно определяется тем, насколько готовы их посещать те дети, которые в школе прямо или косвенно вообще отказываются учить иностранный язык. Конечно, если во внешкольной группе детей учит молодая и артистичная преподавательница, то на первый взгляд все идет как нельзя лучше — дети веселы, родители довольны. Но раньше или позже выясняется, что, скажем, семиклассник знает какое-то количество английских слов, а заодно песенок и присказок. Однако его не научили ни читать, ни общаться.

Во втором случае знание языка оказывается условием интересной совместной деятельности или познанием чего-то, что ребенка действительно занимает, будь то украшение елки или умение изобразить план своей квартиры. Именно поэтому Диму и Катю я учила “всему сразу”.

Разумеется, чем старше школьник, тем сложнее преодолеть его (нередко неосознанный) негативизм. Лет десять назад я занималась с Костей — несколько манерным юношей из выпускного класса, который на первый взгляд был совершенно безнадежен: при явных карьерных амбициях (журналистика? телевидение?) он не только не знал английского языка — он откровенно бездельничал. Однако отказаться от занятий со мной Костя не пожелал, хотя я ему в необидной форме это сразу предложила. Тогда я вызвала его мать. Приехала эффектная и суматошная дама, российский вариант Сильваны Мангано из фильма Висконти “Семейный портрет в интерьере”. Шестнадцатилетний сын для нее был явной обузой.

Я решилась еще на одну попытку. Вместо учебных текстов и упражнений я предложила Косте в качестве домашнего задания написать диалог с девушкой, которую он позвал в гости послушать музыку. Хотя ошибок там было больше, чем слов, автору нельзя было отказать в изобретательности. “Отмычкой” к изучению грамматики послужило мое пожелание, “чтобы это было уж совсем по-английски” (именно для этого и нужен, как стало ясно, этот самый герундий). В дальнейшем мы в форме диалогов “покупали” этой девушке плеер, ходили с ней в кафе, в театр, чинили ее велосипед (хорошо, что у меня был соответствующий словарь) и т. д. — в общем, двигались семимильными шагами. Косте нравилось писать, и он приобрел во мне заинтересованного читателя — видимо, единственного. Мне даже показалось, что создание текстов на чужом языке придавало ему смелости.

В моем детстве домашних учителей уже не было, а репетиторов — еще не было. Впрочем, бывали и исключения. Два сюжета в этой связи кажутся мне поучительными.

В школе я училась хорошо, но требования были серьезные, и потому я привыкла к усилиям и их не страшилась. На уроках физики в седьмом классе любимую всеми Нину Ивановну заменил Кир Федорович. Спустя неделю я обнаружила, что ничего не понимаю, а вскорости мое состояние на уроках физики стало приближаться к истерике — я стремительно тупела. Моя подруга Наташа только что вернулась в класс после долгой болезни, и по физике ей помогала приглашенная родителями учительница. Я сказала об этом папе и с его согласия тоже стала заниматься с Елизаветой Ивановной. Видимо, она была прекрасным педагогом, потому что все быстро встало на свои места, так что месяца через два наши занятия прекратились.

И все-таки я чувствовала, что уровень моего понимания физики оставался весьма приблизительным. Впрочем, предмет этот меня не очень интересовал, и потому мне не могло прийти в голову попроситься обратно к Елизавете Ивановне. Крепко пожалела я об этом через много лет, уже будучи кандидатом наук и автором книг, — я ничего не знала из физики, а ведь могла бы...

Второй сюжет касается математики. В школе ее нам преподавал известный математик и методист Юлий Осипович Гурвиц. Как я это вижу из сегодняшнего дня, с его точки зрения, девочкам (это времена раздельного обучения) подобало уметь решать типовые задачи — и не более того. Именно этому он нас успешно научил. Однако семинар по математической лингвистике, где я стала заниматься семью годами позже, то есть уже после окончания университета, стал для меня источником самой неподдельной фрустрации. У меня было ощущение, что я вообще не умею так думать, а главное — что этому способу мышления я никогда не смогу научиться.

Парадоксальность ситуации состояла в том, что именно тогда я придумала себе задачу, связанную с изучением количественных соотношений между словарем (то есть разнообразием словарного состава) и структурой текста. Дальнейшая работа требовала знания основ математической статистики. Чтобы мне помочь, моя подруга и коллега Оля Кулагина познакомила меня со своим однокашником по мехмату МГУ Володей Золотаревым (все мы были ровесниками).

Когда я рассказала о том, что меня затрудняет, мой новый знакомый спросил: “А вообще-то вы изучали дифференциальное и интегральное исчисление?” Оказалось, что задача была поставлена мною вполне корректно, хотя я и слов-то таких не знала. И тут мне несказанно, невероятно повезло. Володя (впоследствии профессор В. М. Золотарев, известный специалист по теории вероятности и главный редактор соответствующего научного журнала) оказался замечательным педагогом. Именно он понял, что моя сильная сторона — это дедуктивное мышление, а потому мне легче всего давалась как раз самая абстрактная математика. В результате, занимаясь моей задачей, он заодно прочитал мне основы топологии, теории множеств, кое-что из теории групп и т. п. Через полгода он высказался примерно так: “Откуда вы взяли, что не способны к математике? На мехмате вы были бы нормальной девочкой с твердой тройкой” (это хорошая оценка для тогдашней рядовой студентки мехмата).

Но кому в школе было дело до особенностей моего мышления? Тем более, что я была лучшей ученицей в классе...

Теперь во всех семьях, где воспитанию детей уделяется внимание, их много чему учат с малолетства. Разве вы рассчитываете на то, что в обычной школе ваш ребенок действительно выучит иностранный язык? Или научится рисовать и чертить? О музыке и говорить не приходится. Просто тех, кто учит наших детей английскому или музыке, мы не называем репетиторами — вплоть до момента, когда впереди не замаячат экзамены.

А кстати, почему вы так уверены, что ребенка важнее учить именно иностранному языку, а не, например, арифметике? Вот вы водите ребенка в предшкольную группу детского сада, — кстати сказать, нередко за деньги, рассчитывая на то, что в платном учреждении его лучше научат. Но через год выясняется, что ваш первоклассник не может сделать уроки без помощи родителей! И таких детей — большинство.

Но что тут удивительного? Ведь одно дело — слушаться Марь Иванну, которая велит писать, что 6 + 2 = 8, и совершенно иное — действительно понимать, какие операции стоят за этой немудреной записью. Ведь только поняв суть операции сложения, ребенок может действительно усвоить, что 6 + 2 — это то же самое, что 2 + 6. Но именно этому и не учат — притом нигде .

3. Репетитор для дошкольника

Весьма смышленый шестилетний Миша довольно ловко пользуется калькулятором и знает, что буквы придуманы, чтобы “писать слова”. Если ему разрешить сесть за компьютер, то я уверена, что писать он быстро научится. Но кто ему объяснит, что между буквой и звуком нет взаимнооднозначного соответствия и поэтому звуков в слове может быть больше, чем букв (елка), но также и меньше, чем букв (соль)?

Более двадцати лет назад в каждом московском районе был Дом или даже Дворец пионеров, а в нем — кружки и студии (разумеется, бесплатные). Детских книг выходило не так уж много, зато детские библиотеки были доступны всем школьникам. Однако устроить маленького ребенка в пристойный детский сад было очень трудно.

Тогда же несколько моих знакомых семей, живших по соседству в отдаленном районе, где еще не было метро, вскладчину пригласили к своим детям четырех — шести лет трех педагогов — по музыке, по рисованию и по французскому языку. Впрочем, так эти “предметы” можно было назвать достаточно условно, ибо содержание занятий было для того времени не вполне обычным.

На “музыке” детей учили не столько играть, сколько слушать музыку, понимать, как она “устроена”, разбираться в музыкальных жанрах и немного — в инструментах, а также двигаться под музыку. Рисование включало в себя всевозможные “художества”, но не предполагало использование собственно карандаша и пера, поскольку это, как известно, требует владения тонкой моторикой. Фломастеры еще были редкостью, зато можно было рисовать цветными мелками и акварелью, лепить, вырезать, клеить, а также делать кукол для собственного кукольного театра и декорации для него же.

Занятия французским языком через каждые три месяца завершались устройством спектакля, что всякий раз требовало самоотверженных усилий родителей для обеспечения костюмов и реквизита. Однако жизнь показала, что некоторые основы знания структуры языка были заложены у детей именно тогда.

Отмечу, что во всех трех семьях, чьи дети регулярно посещали эти занятия, родители были высокообразованными, но крайне занятыми людьми, так что выдерживать график поочередных дежурств на уроках было не так-то просто, не говоря уже о том, что всякий раз приходилось ликвидировать неизбежные последствия нормальной детской активности — действие-то разыгрывалось в типовой трехкомнатной квартире.

Не стану утверждать, что неординарные успехи, достигнутые этими детьми впоследствии, непосредственно определяются описанными выше занятиями. Несомненно тем не менее, что именно тогда они, во-первых, научились учиться; во-вторых, освоили сам тип социального взаимодействия с педагогом. Во всяком случае, результат сложения 6 + 2 перестал зависеть от того, что сказала Марь Иванна. А это очень важно.

Обычно думают, что заброшенные, неуспевающие дети — это дети из семей, материально малообеспеченных. Это, однако же, не всегда так. Фактически заброшенными нередко оказываются и дети из семей обеспеченных и даже богатых, но при этом не слишком культурных. Как раз в таких семьях родители удивляются тому, что самый дорогой педагог не может заставить ребенка заниматься “делом”. Но, быть может, не менее важно, что репетитор оказывается единственным, кто готов почитать дошкольнику вслух, кому можно показать новую игру, с кем можно поделиться впечатлениями от мультиков, кто готов ответить ребенку на вопрос о том, почему Дюймовочку назвали именно так.

Увы, время незабвенного Карла Ивановича, описанного Толстым, давно миновало. Но если вы нашли хорошего репетитора — считайте, что вам повезло.

Нет, я не хочу этим сказать, что именно вашему ребенку необходим репетитор.

Я также не думаю, что репетиторы нужны всем детям. Но мой опыт психолога, исследователя, а заодно еще и “репетитора” показывает, что педагогическая поддержка детям нужна вовсе не в связи с поступлением в вуз, а гораздо раньше — и прежде всего в предшкольном и раннем школьном возрасте, то есть перед поступлением в школу и в начальных классах.

Все дети хотят учиться — они если не любознательны, то по крайней мере любопытны (кстати, это не одно и то же; жаль только, что родители об этом редко задумываются).

Но далеко не все дети умеют учиться без помощи взрослого. Чтобы в этом убедиться, понаблюдайте за тем, как разные дети обращаются с конструктором “Лего”. Не стоит раздражаться по поводу того, что соседская девочка в шесть лет уже вяжет крючком, а ваша дочь все еще плохо завязывает шнурки на ботинках: ведь вы не знаете, чем еще эти девочки отличаются. Может быть, у соседской лучше развита моторика, зато у вашей — лучше зрительная память.

И неправда, что все дети талантливы просто потому, что они — дети.

Но одни дети более тревожны и потому менее усидчивы, а другие — на вид вроде бы флегматичны, а оказывается, что они все время заняты своими размышлениями. А вы разве умеете думать на бегу? А учиться сразу трем неизвестным прежде вещам — выводить закорючки по линеечкам, производить с этими закорючками какие-то невнятные действия (например, “отнимать” от восьми четыре) и еще читать вслух с правильной интонацией? Право же, есть над чем призадуматься.

4. Право на образование на бумаге и в жизни

Россия — большая и плохо обжитая страна. Конечно, наш нынешний школьник, добирающийся до школы хоть и по бездорожью, но в пристойных резиновых сапогах, не похож на крестьянского мальчика в лаптях, изображенного на известной картине Богданова-Бельского “Устный счет”. Но в не меньшей мере он отличается и от европейского или американского школьника, которого каждое утро отвозит в школу желтый автобус.

Талантливые дети, как и талантливые учителя, есть везде — это видно, например, из сотен сочинений, присылаемых на ежегодный конкурс общества “Мемориал”. И все же для подлинной реализации своего права на образование дети из глубинки вынуждены прилагать совсем другие усилия, чем их ровесники из больших городов. Ни для кого не секрет, что в провинции в школе по полгода нет то уроков физики, то географии, а единственный компьютер нередко заперт в кабинете директора. При всем том социологические опросы показывают, что в среднем россияне готовы тратить огромные деньги на образование своих детей. Образование как таковое продолжает рассматриваться как главный — или по крайней мере важнейший — источник вертикальной социальной мобильности, а наличие даже в небольшом городе педвуза или техникума давно стало показателем статуса города.

В этих условиях следовало бы любыми способами поощрять прежде всего развитие полноценного начального образования. В книге В. Л. Глазычева “Глубинная Россия” (М., 2003) упомянут детский кружок по лепке из теста, который он обнаружил в одном совсем маленьком городке. А в подмосковном селе, где захиревшее керамическое предприятие перешло в частные руки, дети на досуге с удовольствием расписывают забавные фаянсовые фигурки — да так, что их покупают экскурсанты.

И тут я предвижу недоуменный вопрос: каким боком лепка из теста или возня с росписью фаянса может относиться к образовательному процессу? Отвечу вопросом: а какое отношение к нему имеет приобретение навыка писать ручкой по прописям (в компьютерную эру!) и заучивание текстов наизусть?

Уверяю вас, что в процессе лепки из теста — а детей такие занятия обычно увлекают — можно научить хоть арифметике, хоть геометрии, а также рассказать историю и географию родных мест, где традиционно делали пряники, да и многое другое. Но для этого надо любить детей и получать радость от самого процесса передачи своих знаний другим. И разве важно, как мы будем называть того, кто это готов делать?

1 См.: Фрумкина Р. М. Внутри истории. М., 2002, стр. 103 — 132.

2 Ярхо А. Кто куда, а я — в Сорбонну. http:/www.russ.ru/ist_sovr/20000310_jarho.html

3 Bourdieu P. La noblesse d’бetat. Grandes бecoles et l’esprit de corps. Paris, 1989.