Об измерении умственных способностей

I.

Бесспорно, что деятельность всякого органа настолько приятна, насколько она полезна для самого органа и всего организма; чем сильнее орган, чем лучше он устроен, чем лучше он развит, тем приятнее его деятельность, тем более продолжительная деятельность этого органа доставляет удовольствие человеку. Человек, наделенный здоровыми нервами, хорошо развитыми мускулами, испытывает сравнительно больше удовольствий от мышечной деятельности, чем человек с слабыми мышцами. Чем лучше развиты мышцы, тем дольше человек испытывает удовольствие от мышечной работы. Слабый, хилый субъект, с слабыми мышцами, после кратковременной работы уже вместо удовольствия испытывает страдание. То-же самое мы наблюдаем относительно всех органов; человек с здоровым желудком ест с большим удовольствием, чем человек с «слабым» желудком. Работа здорового глаза очень приятна, люди с слабым зрением быстро утомляются и очень мало пользуются этим органом. Одним словом, мы можем измерять степень совершенства наших органов степенью наслаждения, доставляемого нам работой этих органов. Если при этом и возможен самообман, то лишь изредка и при невнимательном самонаблюдении. Например, человек может считать продолжительную прогулку очень приятной не потому, что деятельность мышц ему была приятна, а потому, что он во время прогулки видел много интересного, но неприятное чувствование утомления в ногах дает ему знать, что мышцы работали больше, чем нужно. Если мы захотим определить степень силы, совершенства органа, то нам нужно только определить, насколько велико удовольствие при функции этого органа, определить, как долго работа этого органа нам приятна, насколько интенсивная работа этого органа доставляет нам удовольствие. Чем более интенсивное напряжение нам приятно, тем здоровее, сильнее, совершеннее этот орган.

Патология вполне подтверждает вышесказанное; при ослаблении органа болезнью, или местною, или общею, т. е. всего организма, работа этого органа становится неприятною и даже мучительной. Всякий знает, как противно принятие пищи при заболевании желудка, как тяжело тифозному больному совершать какие-либо движения; даже при такой сравнительно легкой болезни, как инфлюэнца, больные ищут общего покоя; нервные люди, пораженные инфлюэнцой, избегают всякого напряжения, даже необходимого для простого разговора. При выздоровлении, пациент желает двигаться, кушать, смотреть, говорить и т. п., одним словом — ему приятна работа его органов, функционирование всего организма.

Пока мы не будем иметь точного измерителя силы, совершенства наших органов, для нас лучшим измерителем будут чувствования удовольствия или неудовольствия, причиняемые деятельностью этих органов. Фуллье точно определил чувствования — le plaisir est la vie, la douleur est la mort и понятно поэтому, что полезная, соответствующая силе органа работа вызывает приятные чувствования, они являются доказательством, проявлением усиления жизни; работа, вредная для органа, уменьшающая его жизненность — неприятна и даже вызывает более или менее сильное страдание. Наши чувствования — самые тонкие, так сказать, самые отзывчивые проявления состояния нашего организма вообще и всех органов в отдельности. Малейший вред для организма, самое слабое уменьшение жизни в теле или органе проявляется неприятным чувствованием; все, что полезно для организма или органа, тотчас проявляется приятным чувствованием. Хотя эти факты прекрасно разъяснены в вышеупомянутом сочинении Фуллье1 и хорошо были известны философу — врачу Лотце2, но и теперь не всем ясно великое значение чувствований, как оберегателя от всего, что вредно для организма, и указателя всего, что полезно для него. Не имея возможности входить здесь в подробное объяснение этого значения чувствований, тем более, что уже по этому поводу я изложил свои взгляды, я здесь лишь указываю на этот факт3. Мозг и вообще нервная система подчинены тому-же закону.

Человек любит работать теми органами, деятельность которых ему приятна, и постольку, поскольку эта деятельность вызывает удовольствие. To-же самое следует сказать и относительно деятельности головного мозга вообще и в частности коры головного мозга, т. е. умственной работы. Человеку приятна умственная работа в той мере, в какой по строению организма вообще и коры головного мозга в частности, она ему полезна, и вот почему человек любит умственную деятельность, насколько он к ней способен, или, говоря иначе, на сколько она соответствует его силам.

К сожалению, на это обстоятельство до сих пор обращают внимание только немногие педагоги; обычно-же и в жизни, и в науке, что столь важное обстоятельство совершенно игнорируется, хотя, мы не имеем более точного показателя умственных способностей, как любовь к умственной деятельности, как чувствования удовольствия и страдания, причиняемые умственной деятельностью.

Внимательное наблюдение подтверждает это положение. В самом деле, уже в раннем возрасте дети различаются между собою своими склонностями, т. е. тем, что им более приятно, тем, что вызывает у них менее страданий. Они склонны к тому, любят то, что вызывает наиболее приятные чувствования. Дети с хорошей мускулатурой, одаренные хорошо организованным мозгом, любят и физические игры, и умственную деятельность; они внимательно наблюдают окружающее, расспрашивают о том, что им непонятно и т. п. Дети с хорошей мускулатурой, но неудовлетворительно развивающимся мозгом, любят игры, гимнастику и избегают умственной деятельности, тяготятся учением во всякой форме. Дети с слабыми мышцами и здоровым мозгом предпочитают физическим упражнениям рассматривать картинки, расспрашивать няню, слушать разговоры старших и т. п. Правильно развивающийся орган требует работы, и ребенок и юноша любят умственную деятельность понятно постольку, поскольку эта деятельность полезна, поскольку она им по силам. Чем совершеннее сформирован мозг, чем питание его совершеннее, чем больше нервных клеток, чем многочисленнее их сочетания, чем они более способны к работе, тем приятнее умственная деятельность, тем позднее наступает момент, когда приятные чувствования, вызываемые умственной деятельностью, сменяются неприятными. Понятно, что ребенок будет ненавидеть умственную деятельность, если она вызывает у него неприятные чувствования или при малейшем напряжении, или очень скоро. Ребенок, наделенный дурно развивающимся мозгом, страдает от работы, у него нет любознательности, нет охоты заниматься. Конечно, при поверхностном наблюдении, можно ошибаться относительно склонностей ребенка; крепкий, здоровый ребенок может целый день играть не потому, что мозг его несовершенен, но просто потому, что его мышцы требуют усиленной работы, не утомляются, а родители не сумели возбудить его любознательность, обставили дурно его ученье. Если несколько дисциплинировать такого ребенка, обставить ученье иначе, напр. не заставлять его учиться сидя, он поразит своими умственными способностями. Ребенок с дурно развивающимся мозгом и потому страдающий при умственном труде, может учиться посредственно и даже иметь довольный вид, сидя за книжкой, потому что он желает угодить родителям, просящим его хорошенько учиться, или потому, что он боится гувернантки, наказывающей его за дурно выученный урок.

Родители, можно сказать, нарочно обманывают себя относительно умственных способностей своих детей. В семьях, где не ценят умственных способностей, не обращают внимания на самые резкие проявления талантливости детей; в биографиях великих людей встречаются такие рассказы: ребенок потихоньку доставал книги и проводил целые часы за чтением, за что его наказывали; в семьях, желающих карьеры для своих детей, довольствуются их вынужденными посредственными успехами.

Наблюдение над тем, как учатся дети в школе, и особенно над тем, что делают люди, по окончании школы, еще более подтверждают справедливость вышеизложенного критерия. Неспособные к умственной деятельности, вследствие несовершенного или недостаточного развития мозга, несмотря на все побуждения, учатся лишь настолько, чтобы хорошенько сдать экзамены, в сущности знание их нисколько не интересует, и они все свободное время отдают своим любимым занятиям, по окончании школы забрасывают учебники и затем никогда не заботятся о приобретении новых знаний. Педагоги, измеряющие способности учеников количеством усвоенных знаний, часто удивляются, почему их лучшие ученики в жизни оказываются мало к чему пригодными лентяями и, наоборот, посредственные или даже худшие ученики, одаренные действительной любовью к умственной деятельности, в силу хорошего устройства их мозга, окончив школу, продолжают умственно работать и достигают серьезного успеха в жизни. Если-бы родители и педагоги обращали внимание на то, как работает ученик, доставляет-ли ему удовольствие умственная работа или нет, учится он с любовью или из страха, или из желания угодить любимым родным — они не делали-бы столь частых ошибок. Внешние побуждения, конечно, могут заставить учиться и в школе и по окончании ее, но, под влиянием внешних побуждений, человек всегда будет учиться лишь настолько, насколько это от него требуют учителя, начальство и т. п. и поэтому к самостоятельной умственной деятельности останется неспособным.

Нельзя, конечно, отрицать, что упражнение мозга, как и всякого органа, увеличивает его способность к работе, укрепляет его и потому внешние побуждения в начале обучения необходимы почти для всех детей и приносят пользу, но не нужно преувеличивать значения этого вспомогательного средства. Внешние побуждения необходимы или полезны лишь постольку, поскольку умственные занятия, к которым принуждают ребенка, не очень его утомляют, не вызывают очень неприятного чувствования. Никакая гимнастика не сделает силачом ребенка с хилыми мускулами, напротив — непосильные физические упражнения окончательно разрушат здоровье слабого ребенка. Тренеры хорошо знают, чего можно достигнуть выездкой молодой лошади и хороший тренер не станет подготовлять к скачкам слабую лошадь. К сожалению, педагоги не выработали себе столь верной эмпирической методы, как тренеры, и потому не мало юношей гибнет от предъявляемых им требований. Результатом непосильного, постоянно неприятного умственного труда в продолжение десяти-пятнадцати лет, часто бывает преждевременное истощение мозга и всего организма. Окончивши курс, и даже с успехом, человек оказывается буквально ни к чему негодным, кроме карточной игры и переписки и переделки бумаг очень нехитрого содержания; истощенный непосильной и потому вредной работой, человек, понятно, уже неспособен работать так, как он мог-бы работать, если-бы щадили в школе его мозг, если-бы его не принуждали столь энергично к неприятной для него работе.

Теперь часто удивляются, отчего между лицами с высшим образованием так мало способных, талантливых и даже просто полезных деятелей. Я не вижу в этом ничего удивительного и больше жду от людей самостоятельно кое-чему учившихся, чем от лиц, которых учили вопреки их желанию.

Еще более печальные последствия учения не по силам, это нервные и душевные заболевания школьников. При современном взгляде на умственные способности и на обязанности школы, нервные и душевные болезни, вследствие переутомления, должны постоянно учащаться4. В самом деле нельзя упражнение мозга обращать в его переутомление; школьник или студент каждый день страдают от занятий, но его принуждают или он сам принуждает себя. Последствием такого продолжительного страдания должно быть серьезное заболевание органа, который много лет подвергался разрушению, о чем он давал знать неприятными чувствованиями. В современном обществе образование дает много привилегий и доступно сравнительно ничтожному меньшинству, почему нет ничего удивительного, что, с одной стороны, учат тех, которые совершенно к тому неспособны, с другой — очень мало лиц способных к умственной деятельности. Такой порядок ведет к тому, что детей, неодаренных мозгом, способным к постоянной интенсивной деятельности, предназначают, к умственной деятельности, а тысячи детей, с наслаждением начинающих учиться, остаются пахарями или фабричными рабочими; если-же необычайная энергия или случай выдвигает их на более широкое поприще, общество получает настоящего ученого, а не выученного тупицу, которых, к сожалению, так много. Если бы атлетов и гимнастов для общества нужно было так много, как лиц с высшим образованием, и они пользовались-бы тем-же положением, каким теперь пользуются образованные люди, обеспеченные классы общества стали-бы готовить своих детей в атлеты и гимнасты. Можно себе представить, сколько понуждений потребовалось-бы для большинства детей и как много вышло-бы из этих школ. Особенно печальные последствия современных порядков и современных воззрений мы можем наблюдать в среде ученых. Теперь положение ученого настолько для многих завлекательно, что «идут в ученые» лица, решительно не любящие науку и ученый труд. Честолюбие и желание иметь «оклад содержания» побуждают молодых людей готовиться, писать диссертации, «ученые труды», составлять лекции и т. п.; в сущности его вовсе не интересует избранная им специальность, ему неприятны его занятия, но впереди у него «ординатура». Я знаю одного «словесника», готовившегося к занятию кафедры на историко-филологическом факультете. Когда он узнал, что он от этого факультета не может быть послан заграницу «для усовершенствования», а есть возможность получить командировку и затем кафедру на юридическом факультете, он наскоро подготовился к экзамену, сдал его, был послан заграницу, написал «ученые труды», читал в одном университете одно «право» и затем перешел в другой университет (больше студентов и больше гонорара) читать другое «право». Что общего между этим «ученым» и, например, Фехнером — творцом психофизики. Он был профессором физики, но его гений выразился в его работах по психофизике, философии и эстетике. В 1884 году, когда я начал заниматься в лаборатории Вундта, я был представлен Фехнеру, как первый иностранец, приехавший в Лейпциг изучать экспериментальную психологию. Тогда Фехнеру было более 70 лет и он был почти слеп, но его любовь к знанию была так велика, что в разговоре он увлекся изложением своего взгляда и более двух часов, с чисто юношеским жаром, доказывал справедливость своей теории и неосновательность возражений его оппонентов. Тогда я понял, что такое истинный ученый, что такое действительная любовь к делу, и в чем состоит разница между настоящим ученым и учеными-ремесленниками. К сожалению, настоящих ученых очень мало и потому нет ничего удивительного, что у нас большинство, достигнув кафедры, навсегда прекращает свою «ученую деятельность».

Если-бы образование было доступно всем, по мере их способностей, общество имело-бы достаточно настоящей аристократии ума и таланта. Умственной деятельности посвящали-бы себя только те, которым эта деятельность приятна, т. е. одаренные прекрасно устроенным мозгом. Конечно, такой порядок наступит не скоро и еще долго много честолюбивых молодых людей будут готовиться к ученой деятельности, к которой они неспособны, а тысячи истинно талантливых детей будут исполнять физическую работу, для них противную, потому что истинное наслаждение им может доставлять только деятельность мозга.

Но и теперь мы можем не только теоретически, но и практически пользоваться указанным критерием; человек, не любящий умственного труда, наделен несовершенно сформированным мозгом; это ограниченный человек, хотя-бы он обладал громадными познаниями; наверное, он ничего не сделает ни в науке, ни в жизни. Напротив, человек, с любовью работающий умственно, если он даже и не обладает большими познаниями, при благоприятных для умственной деятельности условиях, всегда выделится из толпы, проявит превосходство своих умственных сил.

Конечно, и этот критерий, при дурном им пользовании, т. е. при недостаточном изучении подлежащих определению лиц, может привести к неверным заключениям.

Можно честолюбца, желающего прослыть просвещенным любителем знания, принять за истинно способного; можно человека, любящего умственную деятельность, принять за неспособного, только потому, что дурные наставники отбили у него охоту к ученью, излишняя живость характера мешает ему приняться за работу и т. п.; но со временем ошибка обнаружится; человек, одаренный мозгом, способным к интенсивной деятельности, рано или поздно увлечется умственной деятельностью, найдет подходящее себе занятие, перестанет увлекаться тем, что, не может дать ему прочного счастия. Для правильного пользования этим критерием нужно внимательное изучение людей, именно нужно определить, доставляет-ли им умственная деятельность удовольствие или, напротив, она им неприятна; на основании этого, можно безошибочно заключить об умственных способностях всякого.

Л. Н. Толстой в своих известных статьях5 о воспитании высказал взгляд, на который похоже мнение, защищаемое мною. Действительно, современная школа построена на ложном принципе, и наш гениальный мыслитель вполне прав, утверждая, что в образовании не должно быть насилия, что «воспитание (современное) насильственно и потому незаконно и несправедливо — не может быть оправдываемо разумом и потому не может быть предметом педагогики». Вполне верно и следующее положение Толстого: «хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят и тебя, и науку, и ты воспитаешь их; но если сам не любишь ее, то сколько-бы ты ни заставлял учить, наука не произведет воспитательного влияния». К сожалению, истинное воспитание будет возможно лишь тогда, когда оно будет доступно всем, а пока приходится довольствоваться немногим, потому что даже это немногое лучше чем ничего.