Педагогическая психология: хрестоматия

Козлова И. Н. Психологические аспекты анализа урока [18]

Практика анализа уроков в школе показывает, что учителя сравнительно легко выделяют методический аспект урока, реже выходят на дидактический анализ и в исключительно редких случаях можно услышать элементы анализа психологического, хотя важность психологических знаний декларируется и признается. Думается, такое положение дел связано с трудностью вычленения предмета собственно психологического анализа и установления показателей оценки его сторон.

Что можно считать психологическим предметом урока? Вероятно, это субъективная сторона его: восприятие, переживание учеником того, что происходит на уроке, субъективный образ событий, реально имеющих место. Однако этот образ, отражение происходящего человеком, невидим, неосязаем, невоспринимаем органами чувств другого человека. Мы пытаемся судить о психике, устанавливая соответствия характеристик образа и действий, производимых субъектом. И поскольку практически анализируется не отражение (образ), а деятельность, то именно она и рассматривается в качестве предмета психологии. Следовательно, общепсихологическим предметом анализа урока можно считать деятельность учащихся.

Общепсихологический анализ урока (анализ деятельности учащихся). Нам представляется целесообразным избежать в анализе традиционного дробного членения психического отражения на процессы (ощущение, восприятие, память и т. д.), так как принятие значительного количества единиц анализа делает его практически трудноосуществимым. Мы считаем существенными в анализе деятельности учащихся следующие моменты:

1) отношения (мотивационный компонент);

2) уровень деятельности;

3) режим деятельности.

I. Анализ мотивационной подоплеки активности школьников на уроке представляет значительную трудность. Поскольку наиболее показательны в этом отношении эмоциональные проявления, то именно они и должны быть отмечены в ходе урока. Однако школьная администрация не расценивает чувства ребят как существенный показатель эффективности обучения. Невыявленность эмоций или их отсутствие считается естественным в деловой атмосфере урока. Так, занятие, посвященное составлению юмористического рассказа, прошло под девизом «Смех – дело серьезное». Мы не слышали смеха, не видели улыбок, и никто из двух десятков присутствовавших на уроке педагогов не счел это обстоятельство заслуживающим внимания.

Учитель обычно предпочитает, чтобы ребята больше рассуждали и меньше переживали. «Ну это эмоции!» – означает неудовлетворенность ответом ученика. Иногда мы просто не даем себе труда представить, в каком эмоциональном состоянии уходит класс с урока. Преподаватель географии стремился к предельной ясности изложения демографических проблем, а старшеклассники почувствовали, что их будущее спланировано без их участия. В этом случае более адекватным теме урока и связанным с нею жизненным планам старшеклассников было бы состояние «озадаченности и озабоченности», чем переживание предопределенности событий и независимости их хода от личной позиции каждого.

Ребенок унесет с урока то, что пройдет через его чувства. И если ученика взволновала только полученная отметка, то именно она, а не учебный материал и будет главным отпечатком, следом урока в его сознании. Поэтому надо постараться, чтобы школьник переживал действительно важные моменты урока, а не выключался из него надолго из-за вдруг осчастливившей или, наоборот, несправедливо обидевшей оценки.

Эмоциональные проявления трудно наблюдать на открытых уроках. В таких ситуациях эмоции хорошо контролируются учащимися старших возрастов. Однако сам учитель должен всегда помнить о том, что эмоциональное отношение к происходящему, возможность его проявить – важнейший фактор усвоения любой информации.

Эмоции школьников не следует подавлять и оценивать. Но можно попытаться вызвать то или иное чувство. А если не получается или переживание возникает независимо от наших усилий, задумайтесь: «Почему?» Во всяком случае, не считайте деловую, нейтральную по эмоциональному фону обстановку на уроке оптимальной.

II. Под уровнем деятельности учащихся будем понимать соотношение репродуктивных и продуктивных компонентов их активности.

Репродуктивный уровень деятельности предполагает воспроизведение материала в том виде, в каком он дан учителем, в учебнике или другом источнике информации. При репродукции работает в основном память ученика.

Продуктивный уровень деятельности предполагает переработку, преобразование исходной информации (свертывание, развертывание, сравнение и т. д.). Такая переработка возможна лишь при включении мышления. Следовательно, проблема уровня деятельности учащихся – это вопрос о том, какой процесс – мышление или память преимущественно задействованы в ходе урока. Неправильно считать репродуктивный уровень деятельности соответствующим низкому уровню трудности. Некоторые виды учебного материала (основной объем программы по иностранному языку) требует только репродукции. Однако значительная часть информации может быть усвоена на любом уровне, как репродуктивном, так и продуктивном. Важно, чтобы учитель, планируя развивающий аспект цели урока, представлял себе, чего он хочет от учеников: чтобы они знали и помнили, или размышляли, или и то и другое вместе, и соответствующим образом ставил задачи. Например, задание: «Назовите даты жизни писателя…» требует припоминания и предполагает репродуктивный уровень деятельности. А другая формулировка вопроса: «Скажите, свидетелем каких исторических событий был писатель…?» – нацеливает на сравнение двух рядов – хронологии жизни писателя и цепи исторических событий.

С этой точки зрения следует проанализировать каждую задачу, предложенную классу, и оценить уровень деятельности учащихся на уроке: был ли он преимущественно репродуктивным или продуктивным, соответствует ли данный уровень характеру изучаемого материала и развивающей задаче, поставленной учителем.

Какими способами можно достичь повышения продуктивности учебной деятельности?

Задания, вопросы классу нельзя анализировать отдельно, отвлекаясь от ответов учеников. Вопрос, предложенный учителем, может предполагать ответ, основанный на анализе, понимании причинно-следственных связей, т. е. работе мышления. Размышление требует времени, необходимого для производства умственных операций. Если ученик отвечает на такой вопрос не задумываясь, сразу, скорее всего ответ ему просто известен; мышление не включалось в решение задачи, она не была для ученика новой и решена на репродуктивном уровне.

Дополнительный материал для оценки уровня деятельности учащихся могут дать ситуации, когда школьник затрудняется с ответом и учитель оказывает ему помощь. Характер подсказок может быть различен, В одних случаях взрослый начинает формулировку ответа, предлагая ребенку продолжить – такая помощь явно стимулирует репродукцию. Или педагог указывает на таблицу или наглядное пособие, в котором ученик может найти ответ – снова репродукция. Но если в подсказке учителя содержатся лишь сведения, которые могут сузить область поиска ответа, но не дают его в готовом виде, такая помощь скорее выведет ответ ученика на продуктивный уровень.

Итак, прямыми и косвенными признаками уровня деятельности учащихся на уроке можно считать:

1) характер заданий;

2) латентное (скрытое) время ответа;

3) направленность помощи учителя.

III. Режим деятельности предполагает периодическую своевременную смену видов деятельности учащихся в ходе урока. Дело в том, что внимание человека не может быть сосредоточенным в условиях однообразной деятельности в течение 45 мин. Периодически школьники отвлекаются, наступают так называемые кризисы внимания. Кризис внимания может протекать явно или скрыто: ученик занимается посторонним делом или, устремив взгляд на доску, думает о своем, мысленно отсутствует. Продолжительность периода устойчивого внимания индивидуальна и зависит от многих факторов внешнего и внутреннего порядка: привлекательности деятельности, состояния ребенка в данный момент и др. Но могут быть выведены среднестатистические возрастные показатели устойчивости внимания. Речь идет о промежутках времени, в течение которых мы можем быть сосредоточены в условиях однообразной деятельности. Ориентировочно этот период устойчивого внимания равен для взрослых и старших школьников 20 минут, у подростков – 15 минут, в младших классах – 10 минут, у шестилеток – 6–8 минут.

При однообразной деятельности (например, слушание) через такие периоды непроизвольное отвлечение внимания наступает у большинства. Поэтому, продумывая организацию урока, следует предусмотреть своевременные (т. е. предшествующие кризисам внимания) смены вида деятельности школьников.

Понятие вида деятельности не совпадает с понятием этапа урока. Этапы урока могут сменять друг друга, а деятельность учащихся оставаться неизменной: они наблюдают за происходящим у классной доски. При этом объекты наблюдения меняются, а деятельность – нет. Кардинальной сменой деятельности может считаться переход от теории к практике и обратно. Так, в случае, если материал урока оказывается преимущественно теоретическим, элементами смены деятельности могут стать лабораторные работы, физкультминутки, игры. На практическом уроке эту роль будут выполнять вкрапления теории: инструктаж, анализ выполненной операции и т. д.

Наблюдая урок в аспекте режима, следует вести хронометраж деятельности учащихся:

Без фиксации времени и видов деятельности оценка режима может быть искажена, так как впечатление скучного, эмоционально ненасыщенного урока обычно смещается на однообразие деятельности, что не всегда оправданно.

Режим оценивается как оптимальный, если переключение видов деятельности следует через промежутки времени, не превышающие возрастной максимум устойчивости внимания, и учащиеся сохраняют высокую работоспособность в течение всего урока. Можно оценить режим урока как допустимый, если вы даете рекомендации по способам его оптимизации (например, перестановка заданий без нарушения логики материала с целью уменьшения периода однообразной деятельности или использование физкультпаузы). Нерациональным признается режим урока, на котором однообразие деятельности приводит к утомлению или слишком частые переключения не позволяют закончить выполнение задания.

В школьной практике мы наблюдаем уроки, на которых учащиеся сохраняют высокую работоспособность в условиях однообразной деятельности (написание контрольных работ, сочинений). Однако, эксплуатируя так внимание школьников, учитель работает против педагога, который придет в класс вслед за ним. Поэтому, планируя урок, следует по возможности тщательно продумать режим основных переключений видов деятельности учеников.

Социально-психологический анализ урока имеет своим предметом взаимоотношения учителя и учащихся. В качестве возможного варианта рабочей программы наблюдения «социально-психологического предмета урока» может быть предложена следующая:

· проявления стиля общения учителя;

· соответствие манеры обращений педагога возрасту учащихся;

· педагогические установки.

Относительно первого пункта предложенной программы следует подчеркнуть, что речь идет не о диагностике стиля общения педагога, а о наблюдении проявлений различных стиля в ходе урока. Дело в том, что представители чистых стилей (авторитарного, демократического, либерального) являются скорее исключением, чем правилом, как всякие крайности в континууме. Кроме того, 45-минутного наблюдения в условиях открытого урока явно недостаточно для сколь-либо достоверного диагноза. И третье соображение, заставляющее нас отказаться от диагностики – противоречивость показателей. Что можно считать существенными характеристиками стиля общения педагога с группой?

Во-первых, это преобладающий характер обращений. Если условно разделить все обращения к классу на: организующие («Откройте тетради»), дисциплинарные («Прекратите разговоры»), оценочные («Молодцы» или «Плохо»), то окажется, что учителя, тяготеющие к демократическому стилю общения, отдают предпочтение организационным и положительным оценочным воздействиям, а педагоги, практикующие авторитарный стиль, чаще прибегают к дисциплинарным и отрицательным оценочным репликам.

Но характер обращения может противоречить интонации голоса, взгляду, жесту. Очень трудно ответить на вопрос, что же является решающим: вербальные или невербальные средства воздействия.

Демократический стиль руководства предполагает возможность выбора со стороны подчиненных. Поэтому, говоря о стиле управления группой важно оценить диапазон выбора, предоставляемого учащимся.

Даже в случае однозначности диапазона стиля общения учителя следует воздержаться от оценок его. Обстоятельства, определяющие уместность и предпочтительность того или иного стиля, весьма многочисленны. В репертуаре педагога-мастера могут быть все позиции по отношению к детям. В этом случае он не только дает выбор учащимся, но имеет возможность делать его сам.