Педагогическая психология: хрестоматия

Изучая особенности преподавания французского языка в начальной школе детям с низкими способностями, Берстелл (1970) разработала опросник на выявление отношения учителей к обучению таких детей и получила с его помощью данные для ряда школ. Спустя два года она обнаружила, что наиболее слабые из общей выборки неспособных к французскому языку учащихся сконцентрированы именно в тех школах, где учителя выразили негативное отношение к обучению детей с низкими способностями.

На формирование ожиданий учителя может оказывать влияние даже имя учащегося. Как показал Гарвуд (1976), у детей, носящих имя, которое нравится учителю, Я-концепция является в среднем более позитивной. Выяснилось также, что разные имена связываются с разными ожиданиями.

Влияние стереотипного отношения к именам на процесс обучения было зафиксировано и в исследовании Харари и Мак-Дэвида (1973). Они просили опытных учителей оценить сочинения школьников, которые до этого были признаны эквивалентными по своему уровню. Авторам сочинений были приписаны имена, вызывавшие, как было установлено ранее, благоприятные или неблагоприятные реакции. Сочинения, отмеченные «благоприятными» именами, получили в среднем значительно более высокие оценки. Это показывает, что имя учащегося определенным образом может влиять на ожидания учителя, связанные с его успехами в учебе.

Харгривс (1972) предпринял попытку теоретического анализа и объяснения противоречивых данных, относящихся к «эффекту Пигмалиона». По мнению этого автора, ожидания учителя срабатывают или не срабатывают как самореализующееся пророчество в зависимости от характера трех факторов: представлений учителя о способностях ученика, собственных представлений школьника о своих способностях и того, насколько значимой фигурой является для школьника учитель. Две категории учащихся реализуют ожидания учителя с наибольшей вероятностью: а) дети, которых он считает одаренными, которые сами придерживаются высокого мнения о своих учебных способностях и относятся к учителю как к значимому другому; б) дети, которых учитель считает не способными к учебе и которые воспринимают учителя как значимую фигуру.

Когда восприятие учителем способностей учащихся не совпадает с их самовосприятием, а также в тех случаях, когда учитель не является для школьников значимым другим, его ожидания, судя по всему, не приводят к эффекту самореализующегося пророчества. Теоретическая схема, предложенная Харгривсом, апеллирует к характеру восприятия учителя и учащихся. Она, безусловно, может служить объяснением как позитивных, так и негативных результатов, полученных при экспериментальном изучении «эффекта Пигмалиона». Вполне возможно, что у детей, которых учитель заведомо считает одаренными, будет улучшаться Я-конпепция, но лишь при условии, что он для них – значимая фигура. Если принять данную точку зрения – а она представляется убедительной, – то при проведении дальнейших исследований эффекта ожиданий учителя необходимо учитывать как Я-концепцию учащихся, так и их восприятие учителя. Надо полагать, что важную роль здесь играет возраст учащихся. Для младших школьников ожидания учителя являются, несомненно, более действенным фактором формирования Я-концепции и поведения, чем для детей старшего возраста. Это означает, что мы должны с большой осторожностью обобщать данные, полученные в начальной школе, для ситуаций, скажем, средней школы или колледжа. Кроме того, учителя начальной школы проводят с детьми гораздо больше времени, чем учителя средней школы, и имеют, следовательно, гораздо больше возможностей воздействовать на их личность и поведение. Ожидания учителя начальной школы играют, по-видимому, очень важную роль в формировании представлений школьника о своих учебных способностях. Ведь учащиеся младших классов практически не в состоянии противостоять мнению учителя так, как это могут сделать многие старшеклассники, которые способны к сомнению и критике. Из этого следует, что в принципе влияние ожиданий учителя на учебную деятельность школьников с возрастом должно уменьшаться.

Реализация ожиданий учителя

Итак, ожидания учителя оказывают воздействие на школьника в том случае, если он воспринимает учителя как значимого другого. Представления учителя об учащемся, его способностях и возможностях могут проявляться в вербальной и невербальной коммуникации.

Конечно, бывают случаи, когда уставший, расстроенный или выведенный из себя учитель прямо заявляет ученику, что тот бездарен и не способен к учебе. Но, как правило, сообщения такого рода не передаются «открытым текстом». Как считают Брофи и Гуд (1974), различия в отношении учителя к учащимся проявляются, во-первых, в частоте, а во-вторых, в содержании вербальных контактов учителя с отдельными школьниками.

Низкий уровень ожиданий учителя проявляется, например, в том, что успевающих школьников он вызывает отвечать на уроке чаще, чем неуспевающих. Даже в тех случаях, когда неуспевающий школьник вызывается отвечать сам, выбор учителя чаще останавливается не на нем, а на его успевающем однокласснике. Результаты исследований свидетельствуют о том, что с возрастанием количества учащихся в классе эта тенденция усугубляется. Естественно предположить, что с течением времени неуспевающий учащийся привыкает к такому обращению и все реже поднимает руку, даже если он готов ответить на вопросы, которые учитель ставит перед классом.

Данные о содержании вербальных контактов учителя с учениками являются еще более красноречивыми. В реакциях учителя на ответы учащихся на уроке всегда присутствуют похвала или критика. Однако различия в ожиданиях проявляются в том, что по отношению к успевающим и неуспевающим учащимся учитель высказывает одобрительные и критические замечания в совершенно различных пропорциях. По отношению к неуспевающим школьникам зафиксировано два типа устойчивых реакций учителя. Некоторые учителя готовы хвалить любой ответ отстающего школьника, невзирая на его точность. Брофи и Гуд замечают в связи с этим, что хотя действия учителя и продиктованы благими намерениями, тем не менее похвала за слабый ответ может лишь подчеркнуть некомпетентность учащегося. Ведь негативная реакция одноклассников на незаслуженную похвалу способна свести на нет и даже превысить ту позитивную установку, которой учитель руководствуется. Школьники ценят в учителе прежде всего честность, безукоризненную точность и справедливость в оценках. Поэтому, перехваливая неадекватный ответ, учитель, во-первых, не решает задачи повышения самооценки учащегося, а во-вторых, рискует потерять доверие класса.

Вторым распространенным типом реакции учителя на ответы неуспевающих учеников является преувеличенная критика, которая проявляется прежде всего в том, что учитель реже и менее энергично хвалит правильные ответы отстающих школьников, чем ответы успевающих учащихся, или просто игнорирует их. Можно ли найти более эффективный способ внушить учащемуся, что от него не ждут правильных ответов? Другим способом выражения ожиданий учителя по отношению к неуспевающим школьникам являются прямые критические высказывания, которые сопровождают их неверные ответы.

Установлено, что отстающих школьников учителя критикуют значительно чаще и в более резкой форме, чем их успевающих одноклассников. Эта тенденция имеет, несомненно, пагубные последствия, ибо одно дело – поправить школьника, когда он ошибся, и совсем другое – обрушить на него поток язвительной критики в ответ на его активность на уроке. Неоправданная интенсивность критических реакций учителя по отношению к отстающим ученикам является надежным способом внушить им, что они по натуре своей являются неудачниками.

В некоторых классах складывается вполне определенная ситуация: если неуспевающие ученики вызываются отвечать, то, скорее всего, их ответ будет подвергнут критике; поэтому самая надежная стратегия для них – молчать и надеяться, что учитель спросит другого (Брофи и Гуд, 1974).

Вербальные и невербальные позитивные подкрепления необходимы детям, иначе они перестают реагировать на то, что происходит в школе. Подобно тому как ребенок, не получающий правильного питания, становится подвержен заболеваниям, ребенок, сомневающийся в своих силах, становится особенно восприимчив ко все более и более негативной обратной связи.

Даже самый незначительный комментарий учителя может восприниматься школьником как тотальное отрицание ценности его личности, разрушительно воздействуя на его образ Я. Например, учитель говорит в классе: «Питер, ты будешь играть в нашем спектакле короля, ведь ты всегда держишься свободно и с достоинством. Джон, тебе подойдет роль шута – будешь просто вести себя так, будто, как обычно, валяешь дурака в классе. Стивен, а ты будешь пажом – он все время молчит на сцене, и поэтому не страшно, если ты забудешь свой текст, как это было в прошлый раз».

Кажется, что это – непринужденные, юмористически окрашенные высказывания. Но важно то, что они исходят от значимого другого и являются выражением его ожиданий и представлений о конкретных индивидах. Из этой речи ребенок усваивает, что он «свободный и гордый» или «шут и дурак» или «нерадивый и забывчивый». Скорее всего, эти представления еще отразятся на его поведении, и он даже приложит усилия, чтобы оправдать такую репутацию.

Кэнфилд и Уэллс (1976) вводят в своей работе термин «убийственные реакции» которым они обозначают любые высказывания, жесты и т. п., уничтожающе действующие на чувства и мысли учащегося или на его творческие порывы. Это может быть едва заметная брезгливая гримаса, которой учитель сопровождает разговор с учащимся, или демонстративное игнорирование учителем активности школьника на уроке. Такого рода реакции могут быть и гораздо более явными, если они сопровождаются словами, отталкивающими ребенка, сообщают ему, что он глуп, неспособен и порочен. Не так уж редко можно услышать, как учителя напрямик заявляют детям: «Такой тупой ученик, как ты, мне встречается впервые»; «Сиди и молчи, пока не придумаешь что-нибудь умное, хотя, впрочем, это маловероятно»; «Тебе верить нельзя»; «Ты не стоишь того, чтобы я тратил на тебя свое время».

Какой ущерб наносят такие суждения самовосприятию ребенка, мы в точности не знаем, но, вероятно, найдется очень мало детей, для которых подобный негативный опыт мог бы послужить стимулом в учении. Трудно себе представить, что ребенок способен по-настоящему принять этот вызов и доказать, что в конечном итоге правда на его стороне.

Вне зависимости от слов, которые произносит учитель, чувства и отношение к ребенку он выражает и своим внешним видом. Тон, поза, выражение лица, дистанция, которую он выбирает в разговоре с учащимся, передают то, что не сказано словами. Очень важным бывает визуальный контакт. Если, например, учитель говорит что-то перед всем классом, но смотрит в глаза конкретному учащемуся, это может означать: «Я обращаюсь именно к тебе». Теплая интонация, дружелюбная улыбка и внимательный взгляд означают, что учитель принимает учащегося, хорошо к нему относится. Равнодушный взгляд, искусственная улыбка, руки, скрещенные на груди могут лучше всяких слов сообщить ему о полном безразличии учителя.

Школьники очень хорошо чувствуют разницу между тем, что учитель говорит, и тем, что он имеет в виду на самом деле. Учитель может на словах проявлять дружелюбие и интерес к ученику, но, если они в действительности отсутствуют, он обязательно выдаст себя – интонацией, жестом, взглядом.

Двумя важными признаками, по которым можно судить о характере взаимоотношений учителя с учащимися, являются временные и пространственные параметры учебной коммуникации. Индивидуальные контакты учителя во внеучебное время со всеми школьниками по длительности примерно одинаковы. Однако на уроке многие учителя не склонны ждать, пока неуспевающий ученик даст правильный ответ. Если он ошибся, учитель тут же спрашивает кого-нибудь другого. Успевающие школьники находятся в более выгодном положении: им обычно дается время подумать, предоставляется возможность «второй попытки». Подобная несправедливость учителя не может укрыться от внимания школьников. Время, которое учитель уделяет конкретному учащемуся, является, таким образом, одним из признаков, по которым тот может догадаться об ожиданиях учителя.

Предпочтение, оказываемое учителем успевающим ученикам, проявляется и в пространственных характеристиках учебной коммуникации. Брофи и Гуд (1974) приводят данные ряда исследований, свидетельствующие о том, что, рассаживая учащихся в классе, учитель стремится посадить неуспевающих школьников подальше от себя. Такой подход в психологическом плане для некоторых учащихся символизирует отталкивание их учителем. Ведь возрастание дистанции в общении снижает вероятность того, что учитель будет замечать школьника как личность. Таким образом, здесь действует еще один механизм замыкания «порочного круга». Школьники, которые больше других нуждаются во внимании учителя, находятся в самом невыгодном положении, затрудняющем их контакт с ним.

Мы привели результаты некоторых исследований главным образом для того, чтобы предостеречь учителя от возможных негативных последствий его ожиданий и помочь ему проконтролировать те аспекты своего поведения, в которых эти ожидания могут проявляться. Ибо, как правило, учителя не только проявляют ожидания по отношению к учащимся, но и многократно, различными путями подкрепляют содержащуюся в них оценку школьника, которую он в конечном счете вынужден принимать.

Как избежать негативного влияния эффекта ожиданий

Как мы уже отмечали, ожидания учителя могут влиять на поведение учащегося, когда между его самооценкой и оценкой учителя нет существенных расхождений, а также при условии, что учитель является для школьника значимой фигурой. Если способному и успевающему школьнику учитель говорит, что он неуч, тот вряд ли воспримет эти слова серьезно и, может быть, даже после этого станет относиться к учителю скептически. Следовательно, больше всего подвержен воздействию ожиданий учителя тот школьник, для которого сообщение о его низких способностях является подтверждением его собственных представлений о себе, а учитель является значимым другим. Как указывают многие исследователи, влияние неоправданных ожиданий оказывается отрицательным даже тогда, когда оно состоит в создании положительных подкреплений для учащихся, обладающих весьма позитивной Я-концепцией, поскольку при этом происходит искусственное завышение и без того достаточно высокой самооценки.

Учитель должен опасаться предвзятого мнения о способностях учащихся, так как он не может быть уверен, что это мнение не повлияет на учебную деятельность школьников и что это влияние не будет, по крайней мере для части из них, негативным. Надо полагать, что опытный учитель, который отдает себе отчет в том, на чем основаны его представления о способностях учащихся и каким образом его ожидания могут проявляться, старается предоставить на уроке всем учащимся равные возможности. Мы ни в коем случае не хотим сказать, что большинство учителей поразительно непроницательны, что они только и делают, что ошибаются в оценке возможностей своих учеников. В целом это, конечно, преувеличение. Однако такие случаи встречаются, и естественно предположить, что всякий учитель может в принципе ошибаться в ожиданиях по отношению к некоторым ученикам.

Уделяйте внимание всем учащимся.

По-видимому, не всегда отдавая себе в этом отчет, некоторые учителя взаимодействуют с учащимися по-разному: хвалят одних, ругают других и как будто вовсе не замечают третьих. Проблема «любимчиков» обсуждается в работах Хауза и Мора (1974), Айнзела и Джекобсон (1975), где показано, что это явление имеет негативные последствия как для Я-концепции, так и для успеваемости учащихся.

Учитель должен придерживаться в своем поведении определенной системы, ибо спонтанный характер взаимодействия с учащимися легко приводит к тому, что с некоторыми детьми он общается чаще и больше, чем с остальными, поскольку хочет слышать правильные ответы на свои вопросы, и вызывает тех, кто, по его мнению, способен их дать. Ориентируясь по списку учащихся в классном журнале, скользя взглядом по партам или используя любую заранее заготовленную систему опроса, учитель призван обеспечить каждому учащемуся равную возможность принять участие в уроке. Он должен быть уверен, что его внимание распределяется равномерно, что он никого не забыл и что его контакты со всеми учащимися занимают более или менее одинаковое время.

Найдите возможность для личного контакта с каждым учащимся

Важность индивидуальных контактов учителя с учащимися трудно переоценить. И хотя в больших классах это может быть не так просто, учитель должен стараться уделить какое-то время для личного общения с каждым учащимся. Этот контакт может длиться всего несколько секунд, но его роль для формирования Я-концепции школьника очень велика. Особое внимание надо обращать на тихих, пассивных учащихся, которые своим поведением как бы провоцируют учителя на то, чтобы он о них забыл.

Учитель должен быть всегда готов выслушать учащегося, с вниманием отнестись к его вопросу, недоумению, инициативе. Для школьника это является признаком того, что учитель принимает его, проявляет к нему интерес. В самом деле, может ли школьник почувствовать свою ценность, значимость, если, разговаривая с ним, учитель, скажем, не поднимает глаз от своих бумаг?

Хвалите учащихся справедливо

Похвалы учителя не должны быть беспочвенными. Они являются важным средством стимулирования учебной деятельности, но если адресуются школьнику часто и незаслуженно, то быстро девальвируются, так как он становится к ним невосприимчивым. Вряд ли учителя, родители и другие взрослые, щедро расточающие похвалы ребенку, стремятся к такому результату, но он не заставляет себя долго ждать.

Похвала, имеющая целью стимулировать школьника к упорным занятиям, может выполнять эту функцию только в том случае, если она основана на реальной и честной оценке его учебной работы. Большинство детей невозможно обмануть с помощью ложной похвалы. Это не означает, что ребенок не стремится к получению хороших оценок или других подтверждений того, что он добросовестно выполняет свои обязанности. Но поверит этому подтверждению он только в том случае, если оно согласуется с опытом его учебной работы в классе и сопоставлением себя с одноклассниками. Учителя, прибегающие к методу незаслуженных похвал, руководствуются, по-видимому, ложными представлениями о доброте. Они склонны к разного рода уловкам, которые должны, по их мнению, скрасить существование отстающих учеников. Такие учителя могут, например, разделить класс на три или четыре группы, обозначить их различными цветами или названиями птиц, ни слова не говоря о том, что группы различаются уровнем способностей учащихся. Такая игра забавляет детей, но практически каждый из них может не задумываясь правильно ранжировать группы по способностям. В тех школах, где в основу организации обучения положено подобное разделение учащихся, дети обычно с легкостью определяют уровень способностей в той или иной группе. Поэтому подлинная доброта учителя состоит в том, чтобы быть с учащимися предельно искренним.

Когда ребенок знает, что учитель принимает его таким, какой он есть, и хвалит за то, чем он действительно обладает, нет нужды в ложных похвалах или в попытках приукрасить факты. Позитивное отношение учителя помогает ребенку воспринимать истинную информацию о своих достижениях и рассматривать свои неудачи конструктивно, т. е. с точки зрения того, как их можно преодолеть. Не существует другого пути помочь детям трезво оценивать свои достижения и планировать свою деятельность так, чтобы каждый очередной шаг был направлен на преодоление трудностей и на развитие собственных умений. Столкновение с реальностью в атмосфере, создаваемой теплым отношением взрослых и их готовностью принять ребенка, является необходимым условием формирования у него трезвого и позитивного представления о себе. Этот вывод можно проиллюстрировать данными, полученными в исследовании Шарпа и Мюллера (1978). Когда они, пытаясь снизить самооценку учащихся, сообщали им ложные сведения об их учебных неудачах, но выражали при этом готовность оказать поддержку, это отнюдь не затрагивало последующей учебной деятельности детей. Но когда такую же информацию экспериментаторы сообщали критическим тоном, уровень учебных достижений детей заметно падал.

Учитывайте индивидуальные особенности учащихся

Учитель не должен упускать возможности индивидуализировать процесс обучения. Конечно, требования к усвоению основного материала, предусмотренного учебной программой, должны предъявляться всем. Важно, однако, чтобы в дополнение к этим требованиям перед каждым учащимся ставились также индивидуальные цели с учетом уровня его способностей и общего развития. Больше того, характер поощрений учащихся за их учебные достижения также должен быть сугубо индивидуальным. Похвалы учителя должны основываться на его знании интересов и потребностей школьника. Нельзя подходить ко всем учащимся с одной меркой, сопоставлять каждого из них со всем классом. Надо уметь находить в учебном процессе возможности (а они появляются практически ежедневно), когда школьнику можно предоставить определенную свободу действий, – так, чтобы направление работы определялось его собственными ожиданиями. При таком подходе к организации учебного процесса особенно важной становится похвала за достигнутые успехи.

Давая каждому учащемуся задания, которые ему по силам, учитель может стимулировать желание учиться. Однако сам факт выполнения школьником задания – это еще не успех. Получение высоких оценок за выполнение легких заданий, не требующих особых усилий, быстро наскучивает школьникам и даже начинает их раздражать, так как они чувствуют, что никакого продвижения вперед не происходит. С другой стороны, слишком сложные учебные задания, для выполнения которых у школьников не хватает знаний и умений, вызывают у них подавленность и повышают тревожность. Чтобы понять, в чем именно будет заключаться успех того или иного учащегося, надо посмотреть на задание его глазами. Такой подход позволяет выделить две составляющие успеха: это, во-первых, ясно очерченная и достижимая для конкретного учащегося цель, а во-вторых, способ его продвижения к этой цели. Таким образом, учитель должен направлять ребенка к реально достижимым для него познавательным целям, находящимся в пределах изучаемого предмета, и помогать ему постепенно, шаг за шагом приближаться к ним, оценивая свои успехи не столько относительно каких-то внешних стандартов, сколько относительно динамики собственных достижений. Такая организация учебной деятельности может сделать ощущение последовательного успеха доступным не только для одаренных детей, но и для тех, кто не обладает высокими способностями.

Итак, правило, гласящее, что успех порождает успех, вполне может найти применение в школе. Индивидуальный подход при планировании учебной работы школьников, предъявление к ним требований, выполняемых без страха потерпеть неудачу, является надежным средством создания положительных подкреплений для всех учащихся без исключения. Чтобы выполнение учебного задания приносило школьнику удовлетворение, оно не должно быть слишком простым; с другой стороны, чтобы он не испытывал тревожности и чувства безысходности, оно не должно быть и слишком сложным. Всегда должен существовать небольшой разрыв между тем, что учащийся уже умеет делать, и тем, чему ему еще предстоит научиться в ходе выполнения задания. Короче говоря, чтобы оказать ребенку содействие в развитии позитивной Я-концепции в условиях учебного процесса, необходимо помочь ему пройти через опыт таких усилий, которые представляют для него определенную сложность и вместе с тем могут быть им успешно завершены.

Сказать это, безусловно, легче, чем сделать, так как для этого необходимо рассматривать каждого учащегося как самостоятельную единицу и, давая индивидуальные задания каждому, в то же время обеспечивать непрерывность учебного процесса для класса в целом. Отстаивать правомерность существования общих для всего класса стандартов означает вступать в противоречие с фундаментальным представлением детской психологии, которое заключается в том, что разные дети растут, развиваются и учатся по-разному.

Учитель сможет большего добиться от учащегося и лучше поможет ему в плане саморазвития, если будет поддерживать, воодушевлять его, а не относиться к нему негативно и критически. Особую важность имеет для ребенка успешность выполнения того или иного задания с первой попытки. Конечно, неудачи в учебной деятельности неизбежны; главное, чтобы они встречались в работе ребенка не на первых порах и не слишком часто. Когда ребенок сталкивается с завышенными требованиями или с непосильными для него задачами, он бывает вынужден либо включить представление о преследующих неудачах в образ Я, либо отгородиться от конфликта, прикрывшись маской безразличия. К сожалению, и то и другое весьма часто встречается в современной школе. Учитель является своего рода практическим психологом, ибо все, что он говорит или делает, оказывает на ребенка психологическое воздействие. В частности, задания, которые он предлагает детям, служат для них индикаторами их внутренних возможностей и ограничений. В бесконечной смене ситуаций, которые помогают учащимся понять в принять себя или, наоборот, выступают для них как источник самоуничижения и разочарования в себе, учитель является центральной фигурой.

Несмотря на то что учитель обладает большими возможностями влияния на становление Я-концепции школьника, в конечном счете ребенок все-таки сам является «автором» собственных представлений о себе. Отношение учителя к ребенку, его надежды и ожидания составляют существенную часть в жизненном опыте школьника и тем самым оказывают непосредственное воздействие на формирование его Я-концепции. Но все дело заключается в том, как ребенок интерпретирует поведение учителя. Пусть даже учитель преисполнен желания создавать для школьника положительные подкрепления, ребенок все равно будет воспринимать свои собственные успехи как ложные, пока не почувствует, что он их действительно заслуживает, иными словами, пока представление о собственной успешности не станет частью его Я-концепции.

Точно так же дети не являются пассивными реципиентами информации. Они как бы фильтруют ее, воспринимая одну и избегая другую. Ребенок не воспринимает информацию, исходящую от тех взрослых, которым он не доверяет или которые отталкивают его своим поведением; но информацию от взрослых, которые внутренне готовы принять его, он впитывает со всей готовностью. Данные о влиянии ожиданий учителя на поведение школьников, полученные в ходе экспериментов и наблюдений, свидетельствуют о том, что определенные личностные характеристики учителя могут с большей вероятностью служить причиной устойчивых неадекватных ожиданий по отношению к учащимся. Эти характеристики учителя связаны в первую очередь с его отношением к себе. Он должен подвергать свое поведение в классе самому тщательному анализу. Ведь ожидания учителя во многом определяют Я-концепции школьников, а в конечном счете и их успеваемость.

Наконец несколько заключительных замечаний. Между ожиданиями учителя, учебой и поведением школьника возникает взаимосвязь, что, как правило, приводит к закреплению имеющихся у ребенка представлений о своих учебных способностях. Тем самым как ожидания учителя, так и Я-концепция учащегося срабатывают как самореализующееся пророчество.

Поступив в школу, ребенок, отличающийся высокой самооценкой и уверенностью в себе, будет пытаться сохранить позитивную Я-концепцию и доказать другим свои достоинства. Понимая, что ожидают от него учителя, он стремится оправдывать их ожидания, получая в ответ положительную обратную связь. Благосклонные суждения о нем учителей могут привести к дальнейшему росту его самооценки. И наоборот, низкая самооценка школьника порождает неблагоприятные реакции учителя, что подтверждает ожидания как учителя, так и самого учащегося относительно его успешности. Если учитель предполагает, что данный ученик будет учиться плохо, он чаще всего получает возможность убедиться в своей правоте. Важным способом выражения ожидания учителя является вербальная коммуникация. Здесь особое значение имеют содержание, частота и продолжительность контактов учителя с отдельными школьниками. Невербальная коммуникация также позволяет учителю вольно или невольно проявлять свои ожидания по отношению к учащимся. Количество внимания, уделяемого учителем, пространственные характеристики общения с ним и особенности обратной связи служат для школьника источником информации об ожиданиях учителя.

Когда учителя верят в способности учащихся и убеждены в их безусловной ценности, когда они рассматривают преподавание как стимулирование школьников к позитивному самовосприятию, саморазвитию и преодолению трудностей, у детей складываются более благоприятные представления о себе, о своих возможностях и человеческих качествах. Они более реалистично относятся к своим способностям и понимают, чего могут достичь. Но если ребенку не помочь осознать возможности его внутреннего роста, он не использует имеющиеся у него шансы для развития.