Педагогическая психология: хрестоматия

Стремление к учению Роджерс рассматривает как естественную потребность личности. Более того, он считает, что эта потребность могла бы сохранять свою актуальность на протяжении всей жизни человека, не будь она подавлена условиями его существования. Но люди готовы учиться только тому что является для них значимым. Поэтому решающим является в процессе учения тот опыт, который делает возможным восприятие и внутреннее принятие индивидом новой для него информации, новых идей. Роджерс считает, что на уроках следует избегать ситуаций, чреватых резкой перестройкой самовосприятия индивида, поскольку такая перестройка требует атмосферы психологической поддержки, создающей у индивида чувство безопасности и отсутствия внешних угроз, а в классе такая атмосфера существует далеко не всегда. Роджерс критикует распространенное мнение, что все главные истины об устройстве мира в принципе известны и поэтому задача образования заключается в сообщении фактических деталей, требующих пассивного усвоения.

Подлинный процесс учения, по Роджерсу, предполагает сознательное, ответственное включение в него учащегося, его готовность быть постоянно открытым к восприятию нового опыта и постоянно меняться самому по мере изменений окружающей действительности. Всякая оценка в ходе учения должна быть связана прежде всего с опытом учащегося, поэтому главными основаниями для оценки являются самокритика и самооценка. Через все работы Роджерса, посвященные образованию, проходит мысль, что учение в опыте может стать реальностью только в том случае, если в него удается вовлечь самих учащихся.

Если принять взгляды Роджерса на природу и важность учения на основе субъективного опыта, то остается признать, что в традиционной педагогике роли учителя в сравнении с ролью учащегося придается преувеличенно большое значение. С точки зрения Роджерса, главной задачей учителя является облегчение процесса учения для учащегося; поэтому его рекомендации учителям сводятся к тому, каким образом они могут создавать соответствующую интеллектуальную и эмоциональную обстановку в классе, которая характеризуется атмосферой психологической поддержки. Нет ничего удивительного в том, что эти рекомендации как в целом, так и во многих деталях повторяют рекомендации, сформулированные Роджерсом для психотерапевтической практики.

Роджерс считает, что обучение должно строиться и планироваться таким образом, чтобы оно соответствовало той последовательности, в которой перед детьми возникают те или ные проблемы. Когда школьник уяснил для себя смысл проблемы, роль учителя сводится к созданию свободной и непринужденной атмосферы, которая будет стимулировать учащегося к ее решению.

Роджерс считает, что учитель сможет создать в классе нужную атмосферу, если он будет руководствоваться следующими принципами.

1. С самого начала и на всем протяжении учебного процесса учитель должен демонстрировать детям свое полное к ним доверие.

2. Он должен помогать учащимся в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группами, так и перед каждым учащимся в отдельности.

3. Он должен всегда исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению.

4. Он должен выступать для учащихся как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной задачи.

5. Важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого учащегося.

6. Он должен развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его.

7. Он должен быть активным участником группового взаимодействия.

8. Он должен открыто выражать в группе свои чувства.

9. Он должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого школьника.

Роджерс выделяет семь практических методик, способных, по его мнению, облегчить процесс опытного обучения.

1. Предоставление школьникам выбора учебной деятельности в условиях свободной и открытой организации обучения или в более традиционных его формах.

2. Совместное принятие учителем и учеником решений, связанных с определением объема и содержания учебной работы, с выделением конкретной учебной задачи, а в некоторых случаях – с оценкой работы, проделанной ребенком на каком-либо отрезке процесса учения.

3. В качестве альтернативы механическому заучиванию фактов Роджерс предлагает метод обучения путем открытий, целью которого является углубление понимания материала и развитие самой способности к учению.

4. Личностная значимость классной работы учащихся может быть достигнута путем имитации на уроке реальных жизненных ситуаций. Имитационные методики показали свою эффективность, например, при изучении различных экономических вопросов, деятельности общественных и государственных организаций и т. д. Такой подход, по мнению Роджерса, хорош не только тем, что пробуждает у школьников интерес к изучаемым предметам, но и тем, что они начинают относиться к самому процессу учения с большей ответственностью.

5. Широкое применение могут найти в школе различные формы группового тренинга, созданные для общих целей самопознания и личностного совершенствования индивидов, – группы развития сензитивности, группы освоения основных форм общения и т. д. Работа такого рода групп всегда строится на развитии человеческих чувств по отношению к себе и к другим. Группы обычно организуются как автономные образования, не имеющие изначально заданной формальной структуры. Цели и процедуры групповой работы определяются самими ее участниками в ходе взаимодействия. Общей целью группового тренинга является помощь индивидам в анализе своей эмоциональной жизни и в освоении техники межличностного общения. Роджерс описывает опыт работы с группами, различными по своему возрастному составу, – от учащихся начальной школы до взрослых. Как правило, в результате такой работы повышается способность индивидов к свободному и ответственному поведению.

6. Специальные группы, создаваемые для облегчения процесса учения, обычно включают семь – десять человек. Их организация оправдывает себя в больших классах, где в противном случае трудно достичь включенности каждого учащегося в общее обсуждение.

7. Несмотря на то что Роджерс резко критикует обучение, сводящееся к внешнему инструктированию, он тем не менее оставляет в своей системе место для программированного обучения и даже отстаивает его полезность. При этом он указывает на неоднозначность и разнообразие возможных способов его применения. По его убеждению, когда учащийся сталкивается с пробелами в знаниях или с нехваткой средств для решения конкретной задачи, гибкое программированное обучение может оказать неоценимую помощь. Роджерс предостерегает лишь от тотального, недифференцированного использования программированного обучения, которое нередко приводит к вытеснению из процессов учения мышления как такового. Он признает, что правильно использованное программированное обучение повышает гибкость процесса учения и является одним из наиболее эффективных инструментов, которые на сегодняшний день психология смогла предоставить в распоряжение педагогики.

Таким образом, в феноменалистической психологии мы обнаруживаем совершенно иной по сравнению с традиционным подход к процессу обучения. Это предполагает весьма существенную перестройку системы образования, переоценку связанных с ней традиционных ценностей и переосмысление ее роли в обществе.

Человек может стать по-настоящему свободной и творческой личностью только в том случае, если он чувствовал себя свободным в годы обучения, считает Роджерс и последователи его педагогической системы. Это положение звучит правдоподобно. Но оно явно нуждается в эмпирической проверке, так же как и распространенное среди представителей данного направления мнение, что их подход является универсальным и не зависит ни от содержания обучения, ни от возраста учащихся. Нельзя не отметить, что если человека и можно рассматривать как «эксперта» по вопросам собственных потребностей, чувств, убеждений, когда речь идет о психотерапевтической практике, и предоставлять ему инициативу во взаимодействии с психотерапевтом, то мысль о том, что школьник может выступать в качестве более компетентного «эксперта», чем педагог, по вопросам учебной деятельности, вызывает скептическую реакцию.

Результаты большого числа исследований говорят о том, что «эффективные» учителя по сравнению с «неэффективными» отличаются высокой самооценкой, позитивным отношением к себе, свободой от чрезмерной тревожности и самокритики. Они обладают способностью оказывать позитивное воздействие на Я-концепцию и успеваемость учащихся. Учителя, которые внутренне себя принимают, с большей легкостью принимают и других, в то время как учителя, склонные к самоотрицанию, чаще отталкивают других. Поэтому самовосприятие учителя является одним из важнейших факторов, определяющих характер воздействия на Я-концепции школьников, которые находятся с ним в постоянном контакте. Учителя, обладающие позитивным самовосприятием, уверенностью в себе, в своих педагогических способностях, вступают в общение с другими с большей легкостью и поэтому более эффективно решают задачи, стоящие перед ними на уроке. Иными словами, решающую роль в процессе обучения играют межличностные взаимоотношения, а они, в свою очередь, в огромной степени зависят от личностных качеств учителя.

Планомерную и систематическую помощь учителям с целью улучшения их самопознания и понимания ими межличностных отношений оказывать пока не удается. Но отдельные исследования и практические мероприятия, направленные на решение этой задачи, приносят весьма обнадеживающие результаты. В частности, уже существуют методы, во многих отношениях эквивалентные традиционным формам группового психотренинга, но более удобные в практическом смысле.