Психолингвистика

6.1. Речь, интеллект, знаки

Известно, что определенный процент детей рождается с такими психофизиологическими нарушениями, которые лишают ребенка нормальной возможности овладения родным языком. Это дети, глухие от рождения и ранооглохшие, слабовидящие и слабослышащие. Далее, это дети с сохранным физиологическим слухом и зрением, но с органическими поражениями мозга, затрудняющими естественный для здоровых детей процесс формирования речи, например дети с церебральным параличом.

Это, кроме того, так называемые аутичные дети. У них сохранны органы слуха и зрения, у них не удается выявить органических поражений мозга. Но по до сих пор непонятным для науки причинам у таких детей изначально, от рождения, отсутствует потребность в коммуникации. Именно из–за отсутствия потребности в коммуникации у аутичных детей не развивается речь. Интеллект аутичного ребенка также развивается крайне замедленно, а если он и достигает определенного уровня, то по своей структуре оказывается в высшей степени своеобразным и дисгармоничным.

Если по отношению ко всем подобным детям не предпринимаются меры, позволяющие обеспечить им доступ к овладению языком, то эти дети лишены перспективы сколько–нибудь адекватного интеллектуального развития. При этом совершенно не обязательно, чтобы это был естественный язык, — важно, чтобы это была такая знаковая система, которая могла бы замещать естественный язык функционально.

К сожалению, вся проблематика, связанная с овладением больным ребенком речью, в большой мере обращена к искусству педагогов — специалистов по коррекции общего и речевого развития и ориентирована на создание и/или использование тех или иных методик. Конечно, методики создаются отнюдь не на пустом месте — они аккумулируют многолетний педагогический опыт. Для наших целей, однако, важно иметь в виду, что этот опыт, как правило, не обоснован собственно теорией.

Сказанное распространяется даже на подлинно выдающихся педагогов. Замечательный педагог И. А. Соколянский, с которым я имела счастье общаться в конце 1950–х годов, обучал Юлю Александрову, слепоглухую девочку, которой тогда было лет 17. Юля уже писала на специальной пишущей машинке довольно связные сочинения. При первом же нашем знакомстве, после того, как ей объяснили, кто я и сколько мне лет, она начертила пальцем на моей ладони фразу: "У вас есть маленький?" К тому времени я уже читала книгу О. Скороходовой "Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир" (Скороходова, 1954; 1972), но меня интересовали не отдельные случаи, а общие принципы, научное обоснование методов обучения слепоглухого ребенка.

На мои вопросы о научных основаниях методики, благодаря которой стала возможна такая спонтанная готовность Юли к общению с незнакомым человеком, Иван Афанасьевич обычно отвечал: "Я педагог, а не ученый". Это обстоятельство он любил подчеркивать всякий раз, когда ситуация требовала ответа на вопрос "почему?".

У Соколянского была гениальная интуиция. Им была разработана система начальных шагов обучения, которую можно описать и даже обосновать (о ней я кратко рассказывала во вводной главе книги в разделе "Пластилиновые яблоки"). Но дальнейшее уже было искусством, а точнее — чудесами.

Согласитесь, что такая ситуация порождает скорее подвижников, чем учеников, представляющих научную или научно–педагогическую школу. Потому что искусством можно поразить и им можно заразить, но ему нельзя обучить. А коррекционная педагогика — массовая профессия.

Будем, однако же, справедливы и признаем, что дело не в том, что педагоги не создают теорий, а в том, что ученые знают слишком мало о роли языка и речи в познавательных процессах. Сказанное справедливо даже для такой продвинутой области науки о языке, как когнитивная лингвистика, цель которой — понять, как язык структурирует наши знания о мире. (О соотношении когнитивной лингвистики и психолингвистики см. Приложение 1.) Несомненно, что некоторые наши знания о мире неотъемлемы от языковой формы, в которой эти знания воплощены. Но какая это часть или какой тип знаний — до сих пор известно плохо.

Потому и остается неясным, как именно влияют глубокие дефекты речи на приобретение и использование несобственно языковых знаний и умений — будь то умение тонко различать цвета и звуки, умение совершать арифметические операции или умение ориентироваться в пространстве.

Знание несомненно опирается на логику, на возможность построить развернутое рассуждение. Рассуждение требует владения словами. То, что мы знаем, а не "интуитивно улавливаем" или "чувствуем", должно быть выражено явным образом. Речь оформляет знание, но во многом она его и обеспечивает, а не только фиксирует и транслирует.

Читайте подробно об этом у С. Л. Рубинштейна: Приложение 1, с. 231 и далее.

Очевидно, что наличие речевой формы необходимо именно для доказательства и рассуждения. И все было бы много проще, если бы мы думали так, как это описывается в терминах операций формальной логики, где всегда действует закон исключенного третьего, где из того, что А больше В, всегда вытекает, что В меньше А, где однозначно понимаются отношения типа "состоять из" или "целое–часть".

Но ведь еще Пиаже показал, что здоровый семилетний ребенок, вполне приспособленный к жизни и даже посещающий начальную школу, плохо понимает выраженное словами отношение "быть братом/сестрой".

Приведем пример из классической работы Пиаже (см.: Пиаже, 1994, с. 255).

Вопрос исследователя: "Есть ли у тебя братья?"

Жак (7,8)

• — Два (братьев Жака зовут Поль и Альбер. — Р. Ф.).

• — А у Поля есть братья? — Нет.

• — Ты его брат? — Да.

• — Тогда у Поля есть братья? — Нет.

• — А у твоей сестры есть братья?

• — Двое: один брат Поль и один брат Альбер.

Ребенок, таким образом, не понимает, что отношение "быть братом/сестрой" обладает свойством симметричности: если у меня есть брат, то у моего брата есть в этом же качестве я сам; если у меня есть сестра, то я ей прихожусь братом. Но ведь это непонимание существует только "на словах": в жизни у здоровых детей этого возраста не возникает никаких проблем в понимании своих отношений с братьями и сестрами. Ребенок может похвастаться тем, что у него есть старший брат/сестра, заступиться за младших сестер или братьев именно в силу указанных родственных отношений. Значит, из того, что ребенок не владеет словесно оформленным отношением "быть братом", нельзя сделать вывода о его непонимании сути этого отношения.

Надо отдавать себе отчет в том, что сведение реальных мыслительных операций к набору операций формально–логических — всего лишь условное упрощение, обеспечивающее возможность обсуждать проблемы мышления и познания.

Знаменитый американский логик и лингвист Н. Хомский неоднократно призывал удивляться тому, что в норме несмышленый младенец без посторонней помощи овладевает языковыми умениями — совокупностью сложнейших навыков, обеспечивающих владение родным языком. Хомский не оговаривает, что эта норма обеспечивается непременным наличием говорящего окружения. Возможно, он был более озабочен тем, чтобы противопоставить роль собственной спонтанной активности ребенка некогда распространенным взглядам на то, что в основе овладения речью лежит механизм имитации ребенком речи взрослого.

Поразил же Хомского именно контраст между трудом, который затрачивает ребенок для овладения сравнительно простыми логическими операциями, и той естественностью, с которой ребенок овладевает столь сложным и загадочным механизмом, как умение говорить, и притом говорить правильно.

Стремление объяснить этот парадокс побудило Хомского выдвинуть гипотезу о так называемой "модульности" мозга. Хомский предложил считать, что в мозгу человека есть особый механизм, отдельный "модуль", отвечающий за овладение языком. Этот модуль, по мнению Хомского, является врожденным.

Как–либо подтвердить опытом наличие такого модуля Хомский не мог, но в его построениях эта гипотеза приобрела статус постулата, названного им LAD (Language acquisition device). Это сокращение дает возможность игры слов, поскольку по–английски lad значит "мальчик" (точнее, "парнишка").

В полемике с этими идеями Хомского Дж. Брунер подчеркнул, что речь ребенка не может развиваться без поддержки со стороны взрослого. В центр своей концепции Брунер поставил необходимость реализации структуры общения и взаимодействия "мать–ребенок" (у него эта структура называется "формат"). Сокращенно Брунер обозначил ее LASS (Language acquisition support system). Брунер здесь отвечает Хомскому, также используя игру слов, поскольку lass по–английски значит "девчонка", "девушка".

Брунер не отрицал очевидную генетическую предрасположенность новорожденного к усвоению языка, которая, в частности, отличает младенца Homo sapiens от новорожденных приматов. Но он показал, что сама эта констатация не может быть принята в качестве исчерпывающего объяснения легкости, с которой здоровый ребенок усваивает язык.

Дискуссия о соотношении врожденного и выученного (в английской терминологии — nature vs nurture) обретает большую содержательность и продуктивность тогда, когда от анализа нормы мы переходим к анализу детей с патологиями речи.

Обращаясь к "проблемным детям", у которых имеются глубокие нарушения речи, возникшие как следствие врожденной или рано приобретенной глухоты, органических пороков развития мозга и т. д., мы увидим, что разговоры о "модульности" мозга ничего не объясняют: ведь мозг не компьютер, состоящий из модулей с относительно независимыми функциями. Поэтому такие аналогии заведомо непродуктивны.

В чем же все–таки дело?

Мы знаем, что фундаментальные интеллектуальные операции — сравнение, отождествление, выделение объекта как "отдельной" сущности из множества ему подобных — базируются на операциях со знаками. Именно своевременное развитие речи (в обычной для здорового индивида звуковой модальности или, например, в жестовой, что характерно для глухих) обеспечивает знаковую поддержку интеллектуальных операций. Как это ни странно, процесс овладения родным языком как постепенный процесс овладения именно знаковыми операциями по существу не изучался.

Поэтому следует честно признаться в том, что пока мы в точности не знаем, какие интеллектуальные операции более всего уязвимы, если те или иные патологии приводят к задержкам в речевом развитии. Мы лишь знаем, что задержка в речевом развитии всегда ведет к недостаточной знаковой поддержке интеллекта. Прогнозировать, какие интеллектуальные функции и операции при этом более всего могут пострадать, куда более сложная задача.

Подчеркнем, что учеными и практиками накоплены огромные массивы наблюдений, относящихся к процессам становления детского интеллекта. (Обращаю ваше внимание на то, что невозможно изучать процессы столь глобального масштаба, как становление детского интеллекта "вообще", — почитайте Пиаже, и вы увидите, какой труд затрачивается всего лишь на то, чтобы понять, умеют ли дети вступать в диалог друг с другом!) И, однако же, у нас пока нет теории, которую можно было бы, например, назвать "общей теорией знаковой поддержки получения и закрепления знаний".

Более того, нет даже полного согласия относительно того, в какой мере знаковая поддержка является абсолютной и единственной прерогативой естественного языка. Это проявляется, в частности, в многолетних разногласиях по поводу функциональных возможностей других знаковых систем, в том числе и такой распространенной системы, как жестовый язык глухих.

Другую сторону многочисленных неясностей иллюстрирует распространенное в отечественной науке представление о роли "вербального мышления". Ведь сам этот термин предполагает, что есть еще и мышление "невербальное". Но разве мы знаем, где кончается первое и начинается второе или наоборот?

Ниже мы рассмотрим некоторые психолингвистические проблемы, связанные с формированием знаковой поддержки у детей с патологиями речи.

6.2. Разговорный жестовый язык глухих как пример знаковой системы, замещающей естественный язык

Несомненно, что не все наше мышление вербально. Бесспорно тем не менее следующее. Чтобы интеллект ребенка мог нормально развиваться, ребенок должен вовремя и нормально овладевать речью. Известны многочисленные наблюдения над лицами с нарушением привычной схемы процесса овладения языком, которые тем не менее обладают незаурядными (притом весьма своеобразными) интеллектуальными навыками. Но и эти наблюдения подтверждают: полноценное формирование интеллекта возможно лишь на базе какой–либо достаточно развитой знаковой системы.

Наиболее выразительным примером знаковой системы, замещающей естественный язык, может служить жестовый язык, с помощью которого общаются глухие. Как известно, обычным языком общения в коллективе глухих является так называемый разговорный жестовый язык (сокращенно — РЖЯ). Важно, что РЖЯ складывается только в коллективе глухих индивидов. Если глухой ребенок рождается в семье глухих, то он овладевает РЖЯ точно так же, как любой ребенок овладевает родным языком. Если же, напротив, родители глухого ребенка — слышащие, то это порождает неразрешимую проблему. РЖЯ не может сформироваться в такой семье, подобно тому как, живя в русскоговорящей (соответственно — англоговорящей и т. п.) среде, нельзя научиться как родному никакому другому языку, кроме русского (английского и т. п.).

Представление о том, что глухой ребенок сам может научиться РЖЯ просто потому, что иначе он не может выжить, совершенно иллюзорно. Да, оставаясь в среде слышащих, глухой ребенок по необходимости будет пользоваться жестами. Но это лишь самые элементарные дейктические (указательные) жесты, и не более того. Как результат отстает и умственное развитие такого ребенка: ведь его интеллект лишен естественной знаковой поддержки, знакового опосредования, без которого не могут развиваться когнитивные процессы.

Глухой ребенок воспринимает написанные слова, которые он видит, например, на вывесках, как набор непонятных крючков. Поскольку он не слышит звуков, то с ним не может произойти ничего похожего на тот инсайт, благодаря которому слышащие дети "сами" научаются читать.

Подчеркнем, что в норме, когда мы говорим о том, что ребенок научился читать "сам", имеется в виду следующая ситуация. Ребенок воспринимает написанное слово как целостный образ, чаще всего соотнесенный с такими же "образами", многократно виденными им ранее — на вывесках магазинов, рекламных щитах и плакатах и, конечно, в качестве подписей под картинками в книжках. По существу, эта способность видеть слово как "целое" и положена в основу так называемой методики "глобального чтения". В соответствии с этой методикой ребенка не учат читать "по слогам", а предлагают запомнить графический "образ слова" через соотнесение с соответствующим изображением, как правило, выполненным с достаточным приближением к реальному объекту. Кстати говоря, методика "глобального чтения" вовсе не новинка; ее применял еще известный бельгийский педагог О. Декроли (1871–1932).

Естественный для нормы путь овладения механизмами знакового опосредования закрыт для глухого ребенка, если он окружен слышащими. Картина меняется только тогда, когда выросший в семье слышащих глухой ребенок попадает в специальное учреждение, например в детский сад для глухих детей. Часть его сверстников — дети глухих родителей, которые изначально общаются между собой на РЖЯ — ведь он для них является родным языком. Включаясь в общий процесс коммуникации, глухой ребенок овладевает РЖЯ как знаковой системой, опосредующей все познавательные процессы. У нас это впервые показала известный специалист по жестовой речи Г. Л. Зайцева (Зайцева, 1991).

Этот "родной" для глухих детей разговорный жестовый язык логично в дальнейшем использовать для педагогических целей как знаковую систему, замещающую естественный язык.

Известно, что глухие индивиды в любом социуме образуют относительно замкнутую страту. Эта страта в известных пределах "обеспечивает" коммуникацию между своими представителями как бы собственными усилиями — точнее говоря, изнутри. Это произошло в силу исторически сложившихся причин и сегодня является уже стойкой традицией. Поэтому РЖЯ функционирует как самосовершенствующаяся система знаковой поддержки: с появлением новых реалий в нем по необходимости создаются новые жесты аналогично тому, как в обычном языке появляются новые слова.

Конечно, РЖЯ, как и русская разговорная речь, обслуживает прежде всего круг повседневных ситуаций. Это именно язык неформальной, непринужденной коммуникации, где смысл жестов поддержан наличным общим контекстом, а также интенсивной мимикой.

Итак, мышление глухого индивида развивается по мере того, как он овладевает жестовым языком и навыками передачи мыслей на жестовом языке. Конечно, глухой ребенок отстает в развитии по сравнению со своими слышащими сверстниками — все–таки за пределами специального детского сада или семьи (если он родился в семье глухих) его окружает мир звучащей речи, которую он не воспринимает. Глухой ребенок неизбежно живет в ситуации постоянного дефицита информации. Но между задержками в темпе умственного развития и качественной недоразвитостью мышления — разница принципиальная.

Так, чтобы научиться читать, глухому ребенку нужно намного больше времени и усилий, чем слышащему. Ему нужна и несравненно более сильная мотивация, чтобы не падать духом при неудачах. Уместна следующая аналогия: каждый ребенок в принципе может научиться хорошо плавать, или хорошо ходить на лыжах, или ездить на лошади, если его вовремя научить. Поэтому так естественно учатся плавать те, чье детство прошло в приморской местности, так быстро бегают на лыжах маленькие северяне и так лихо ездят на лошадях дети, выросшие в степи.

В реальной жизни далеко не всегда глухой ребенок имеет возможность затратить на обучение чтению столько времени и сил, сколько ему в действительности нужно, чтобы стать вровень со слышащим. Даже в тех классах специализированных школ, где учеников не так много, учитель не в силах обеспечить каждому глухому ребенку нужное ему внимание и поддержку. Поэтому у глухих детей возникает подсознательная тенденция компенсировать свои неудачи в сфере, где им заведомо очень трудно, за счет тех видов деятельности, где между глухим и слышащим нет особой разницы, — это может быть ручной труд, рисование, спорт и т. п.

Социальная адаптация, как известно, может быть достигнута весьма разными способами. Как показывают современные исследования, мышление социально адаптированных глухих, включенных в системы социальной коммуникации, не обнаруживает никакой недостаточности, или, как принято выражаться, дефицитарности. Это, по существу, означает, что РЖЯ в должной мере обеспечивает знаковую поддержку для развития интеллекта глухого индивида.

Но откуда взялось длительно бытовавшее в литературе мнение о том, что мышление глухих сугубо конкретно, что им трудно формировать обобщающие понятия и абстрактные отношения? Это представление, как можно полагать, основывалось на двух источниках:

• а) наблюдениях над тем, как глухие овладевают словесной речью и какие трудности они при этом испытывают;

• б) неправильном взгляде на специфику жестового языка с точки зрения его функций: жестовый язык сравнивали с кодифицированным литературным языком, тогда как следовало бы его сравнивать прежде всего с системой разговорной речи (отсылаем читателя к обсуждению проблем разговорной речи на с. 126 и 207).

Жестовый язык глухих вовсе не кинетическая копия естественного языка. Это знаковая система со своими законами: у нее есть черты, свойственные любой коммуникативной системе, — своего рода "коммуникативные универсалии" и есть черты специфические. Интерпретируя ошибки глухих, забывают, что овладение обычной речью для глухого — задача несравненно более сложная, чем овладение неродным языком для слышащего. И если жестовый язык — символическая система, адекватно обслуживающая потребности социальной коммуникации в коллективах глухих индивидов, то более естественно искать различия не в возможностях передать, например, достаточно высокий уровень обобщения, а, скорее, в используемых для этой цели средствах.

Но такие средства различны и в разных естественных языках. Нас, например, не удивляет, что в английском языке, в отличие от русского, есть обобщающее слово tableware, которое по–русски значит "все, что требуется для того, чтобы накрыть на стол: тарелки, вилки, ложки, ножи, чашки, блюдца и проч.". Или то, что английское pets по–русски переводится только описательно — "животные, которых держат дома для удовольствия".

Как известно, любой язык адекватен требованиям той культуры, которую он обслуживает. Это справедливо и для РЖЯ. Примерами могут служить данные экспериментов, где изучалось, как в жестовом языке передаются обобщенные понятия и абстрактные отношения. В РЖЯ имеется достаточно развитая система передачи соответствующих смыслов. Так, американские исследователи Ньюпорт и Беллуджи показали, что хотя в жестовом языке американских глухих (American Sign Language, сокращенно — ASL) нет отдельных жестов, передающих смыслы "мебель", "украшения", "фрукты", "инструменты", но имеется стандартный способ передачи этих смыслов. Это наборы жестов, которые образуют, по сути, грамматикализованные сочетания.

Если мы условно обозначим отдельный жест через обычное слово, а последовательность жестов запишем через знак "+", обозначив границы жестового высказывания "марровскими" кавычками, то получится следующее:

• общее понятие "инструменты": "молоток + отвертка + гаечный ключ";

• общее понятие "украшения": "кольцо + браслет + бусы".

Грамматикализация этих сочетаний жестов проявляется в следующем: для обобщения используются именно данные жесты, притом всегда в фиксированном порядке; к тому же темп исполнения каждого из них ускорен. Самое любопытное, что от информантов получены высказывания, которые показывают, что приведенные жестовые структуры мыслятся именно как эквивалент общего понятия, а не как перечисление объектов, стоящих за жестами, использованными в данной последовательности.

В качестве подтверждения Ньюпорт и Беллуджи приводят, например, такое высказывание на ASL (я привожу русские словесные эквиваленты):

• "Я + купить + новое + молоток + отвертка + гаечный ключ + отвертка + нет", что означает: Я купил себе новый набор инструментов, но без отвертки; или:

• "Дом + пожар + потерять + все + стул + стол + кровать + разное + кровать + целая ", что означает: У меня сгорел дом со всей мебелью, кроме кровати; или же:

• "Я + любить + кольцо + браслет + бусы + разное + браслет + нет", что означает: Я люблю всякие украшения, но не люблю браслетов.

В приведенных примерах жесты "отвертка", "кровать", "браслет", входящие в состав жестовой структуры, и те же жесты, завершающие структуру и сопровождаемые отрицанием, — это семантически разные единицы. Описанный способ выражения обобщающих понятий является в жестовом языке регулярным и продуктивным. Это естественно: регулярность и продуктивность обязательно должны обнаруживаться в знаковой системе, если она претендует на то, чтобы обеспечивать поддержку мышления и быть средством передачи смысла.

Приведем еще один пример. К фундаментальным отношениям реального мира, отражаемым в нашем мышлении, несомненно, относятся сведения о взаимном расположении объектов в пространстве. Жестовый язык, как естественно было бы думать, должен обеспечивать адекватную передачу соответствующих смыслов. Интересно при этом было бы проследить всю коммуникативную цепочку, т. е. весь путь от замысла к жесту и от жеста к пониманию его смысла. Можно ли это наблюдать в эксперименте? Подчеркнем, что при такой постановке задачи (впрочем, как и в любом эксперименте, связанном с проблемой коммуникации смыслов) экспериментатор сталкивается с одной принципиальной трудностью. Как задать смысл, подлежащий передаче, "в чистом", т. е. не воплощенном ни в слове, ни в жесте, виде?

Один из распространенных способов задания смысла при изучении коммуникативных процессов состоит в том, чтобы предложить испытуемому–коммуникатору картинку с заданием описать ее на жестовом языке. По этому описанию другой испытуемый — получатель жестового сообщения должен выбрать такую же картинку среди набора разных. Однако угадать картинку можно и по какой–нибудь удачно подмеченной коммуникатором детали, не имеющей отношения к задаче эксперимента. Но ведь цель экспериментатора — понять, каким образом передаются с помощью жестового языка именно заданные смыслы и отношения между ними, а не в том, чтобы коммуникатор сумел найти такую деталь, которая подскажет получателю сообщения правильный выбор.

Остроумным выходом из положения является переход от статического способа задания смысла к динамическому, например, к использованию двух идентичных макетов реальных ситуаций (я кратко упоминала об этом подходе во вводной главе). Один из макетов — поле действия коммуникатора. Другой предназначен для реципиента, получателя сообщения. В эксперименте Г. Л. Зайцевой с указанной целью были использованы достаточно сложные конфигурации взаимного расположения предметов мебели и обихода в игрушечной комнате. Участники эксперимента были разделены непрозрачным экраном, и рассказать друг другу о том, как расположены предметы, они могли, только пользуясь жестами и мимикой. Оказалось, что реципиент достаточно точно воплотил на своем макете все сообщения о расположении предметов, полученные от коммуникатора. Надо отметить, что коммуникатор точно передал далеко не самые простые смыслы (например, в комнате был стол, покрытый скатертью, а на столе была вазочка с цветами; у кровати на полу был коврик, на нем стояли тапочки и т. д.).

Разговорная жестовая речь, таким образом, обеспечивает полноценную передачу достаточно сложных смыслов в контекстно–обусловленной ситуации.

6.3. Системы замещения естественного языка, привносимые извне

В противоположность положению дел в среде глухих "неговорящие" дети, у которых речь не сформирована по иным причинам, чем глухота, оказываются социально и психологически одинокими. В социуме такие дети не образуют группу ни в каком из смыслов этого слова. Классификации, используемые медиками и педагогами, столь же необходимы, сколь и условны. Так, мы можем констатировать наличие у данного ребенка алалии — нарушения формирования речи, как правило, являющегося следствием органических поражений мозга разной степени тяжести. Но у такого ребенка безусловно имеются и задержки в развитии интеллекта. В чем они конкретно выражены, как повлияли на личность ребенка в целом — это особый разговор.

В отличие от алаликов, которые хотели бы общаться и говорить, но говорить не могут, аутичные дети исходно не имеют потребности в общении и не говорят именно поэтому. Но найти двух одинаковых аутичных детей еще труднее, чем двух одинаковых алаликов.

Когда неговорящий ребенок, будь то ребенок с алалией, с синдромом раннего детского аутизма или с иной патологией любого генезиса, но с теми же следствиями, попадает в поле зрения "стороннего наблюдателя", то последний чаще всего испытывает своего рода шок. Перед ним вовсе не обычный ребенок, у которого, условно говоря, "все на месте, кроме речи", а достаточно необычное существо. Это существо мычит, издает странные звуки, мечется в попытках реализовать какую–то свою потребность или, наоборот, пассивно смотрит в никуда, монотонно раскачивается из стороны в сторону, а на попытку контакта отвечает агрессией.

Наиболее актуальной поэтому оказывается проблема самой примитивной коммуникации, благодаря которой ребенок мог бы быть понятым кем–то еще, кроме матери, которая "понимает" ребенка на уровне обеспечения его первичных потребностей. Эта ситуация знакома каждому практику, работающему с "неговорящими" детьми, и в общих чертах относится ко всем "неговорящим" детям, у которых сохранны слух и зрение, вне зависимости от причин, по которым не формируется речь и, как следствие, отстает интеллект.

Если осмыслить проблему "минимально необходимой" коммуникации теоретически, то это будет выглядеть так: для контакта с "неговорящим" ребенком приходится искать особую знаковую систему, выполняющую функции, сходные с функциями естественного языка. Эту знаковую систему приходится привносить извне, т. е. каким–то образом изобретать ее.

Отметим, что известная система Брайля для слепых и используемая глухими дактилология, т. е. набор конфигураций пальцев руки, соответствующий буквам, не являются знаковыми системами, а представляют собой обычные алфавиты, исполненные соответственно в тактильной и кинетически–трехмерной модальности.

В повседневной жизни мы постоянно сталкиваемся с системами, в определенных ситуациях функционально замещающими естественный язык. Такова, например, система дорожных знаков. Некоторые знаки в этой системе иконичны, т. е. означающее пусть весьма приблизительно, но похоже на означаемое: например, две сужающиеся линии предупреждают о сужении дороги. Другие изображения (означающие) содержательно никак не связаны со своим означаемым, т. е. произвольны по отношению к содержанию, — таков, например, "кирпич" — красный прямоугольник, указывающий на запрет движения.

Еще одна известная система — это пиктограммы, т. е. стандартизованные изображения, рассчитанные на передачу сообщения людям, говорящим на разных языках, и используемые в общественных местах — таких, как, например, метро, аэропорты, вокзалы, гостиницы и т. п. Известно, что во времена, предшествовавшие всеобщей грамотности, знаком "булочной" служила не вывеска, а обобщенное изображение кренделя. Очевидно, что эта ситуация функционально мало отличается от той, когда вместо надписи "камера хранения" мы видим схематизированное изображение чемодана и зонта.

Поэтому, когда для тех, кто не может ни говорить, ни читать, в качестве замещающей язык знаковой системы предлагаются некие упрощенные и — предположительно — общепонятные изображения, это достаточно естественный ход мысли, поскольку он соответствует вековому опыту. Другое дело, насколько такой подход соответствует специфическим целям, связанным с задачей найти систему, подходящую хотя бы для временной знаковой поддержки для тех детей, кто лишен нормального пути онтогенетического развития.

Следуя этой общей цели, западные педагоги, начиная с 60–х годов, стали разрабатывать системы так называемой поддерживающей альтернативной коммуникации. Независимо от того, как именно воплощена та или иная конкретная система, у всех этих систем есть общая идеология. Кратко ее можно сформулировать так:

1) Вместо попыток формирования речи у ребенка или ликвидации частных речевых дефектов предлагается заместить несформированную речь коммуникацией с помощью изображений.

В самом упрощенном виде это предполагает, что "неговорящий" ребенок, желая выразить какой–либо смысл, например "я хочу", может использовать карточку с определенным изображением. Педагог может также воспользоваться карточкой с изображением для ответного высказывания, хотя, если "неговорящий" ребенок все же понимает обращенную речь, использование карточки для ответной реакции необязательно.

2) Предполагается, что набор изображений (мы пока отвлекаемся от конкретизации того, что и как именно может быть изображено) в принципе может быть использован как знаковая система, обеспечивающая определенные практические нужды при обучении и социализации "неговорящего" ребенка. Такая искусственная система должна была бы обеспечить достаточно эффективную коммуникацию. В то же время использование этой искусственной системы должно избавить и ребенка, и педагога от трудных и нередко мучительных попыток сформировать хотя бы минимальный уровень речевых умений.

3) Декларируется, что возможность использования системы, основанной на изображениях, позволит "снять" прямую зависимость перспектив развития интеллектуальных возможностей ребенка от того, в какой мере он способен овладеть речью.

Упрощенно говоря, коммуникация как таковая ставится на первое место. Ее требуется обеспечить любым подходящим для данного ребенка способом.

Именно этому последнему соображению придается особый вес, и вот почему. В любой социальной ситуации "неговорящий" ребенок оказывается резко отчужден от прочих окружающих его лиц, которые прежде всего шокированы нечленораздельностью его "речевого" потока и тем более невозможностью какого–либо социального контакта с ним. Отсюда возникает вполне объяснимое ощущение, что возможность заменить речь картинкой может сгладить этот шок и избежать коммуникативного провала.

Такой подход, видимо, порождает и своего рода иллюзии. Иллюзии состоят в том, что успех замещения речи знаковой системой, основанной на изображениях, видится как зависящий преимущественно от того, насколько изощренную систему мы сумели создать. Иными словами, трудности или удачи видятся как определяемые тем, что и как именно мы нарисовали, как скомпоновали те или иные символы, что именно в качестве этих символов использовали, насколько картинки натуральны или, напротив, абстрактны, насколько однозначно они могут быть интерпретированы и т. д.

Ниже я критически проанализирую некоторые принципиальные дефекты такого подхода. С этой целью кратко рассмотрим, как закодированы те или иные концепты, т. е. какие "означающие" выбраны для определенных означаемых в некоторых системах.

Оговорюсь сразу, что для оценки систем упомянутого типа значительно более существенными представляются иные мотивы, нежели отдельные удачи или неудачи в выборе символов и их комбинаций. Это мотивы принципиального характера, и я остановлюсь на них подробнее.

6.4. Методы формирования знаковой поддержки интеллектуальных операций

Повторим еще раз: язык — это система, которая осуществляет функции знаковой поддержки различных интеллектуальных операций, в том числе базовых операций обобщения и абстракции. Очевидно, что без овладения этими операциями не может развиваться полноценный интеллект. Подчеркнем, что в контексте данного обсуждения под овладением знаками и операциями с ними мы понимаем психические феномены. И размышляя об операциях с этой точки зрения, мы вынуждены признаться в том, что мы не можем даже их перечислить. (Я уже обсуждала эту тему в связи с работами Пиаже.)

Хотя мы говорим об интеллектуальных операциях в терминах формальной логики, упоминая членение, отождествление, сравнение и т. п., но так мы выражаемся только потому, что иначе мы говорить не умеем.

Выявить структуру базовых интеллектуальных операций далеко не тривиальная задача. Приведем пример, имеющий непосредственное отношение к нашей проблематике.

Известный математик А. К. Звонкий описал процесс овладения операциями со знаками у детей 5–6–летнего возраста, с которыми он занимался в специальном математическом кружке. (Отметим, что это были обычные дети, а не особым образом отобранные как математически или лингвистически одаренные.) На одном из занятий кружка дети работали с так называемыми логическими блоками Дьенеша. Блоки Дьенеша — это набор из 48 плашек, отличающихся друг от друга цветом, формой, размером и наличием/отсутствием дырки в центре. Признак "цвет" принимает четыре значения, форма — три значения (квадрат, треугольник и круг); размеров бывает два — большой и маленький. Точно так же два значения принимает признак "дырявости". Итого имеется 4Ч3Ч2Ч2 = 48 возможных комбинаций значений признаков. Каждой комбинации как раз и соответствует ровно один из 48 предметов набора.

При решении логических задач с помощью блоков Дьенеша (например, "выберите все маленькие, но без дырок" и т. п.) обычно приходится как–то записывать, какие блоки использовались — красные, с дыркой или без и т. п. Для обозначения соответствующих признаков естественно применить те или иные условные значки. Звонкий предложил детям воспользоваться обозначениями, которые ему самому казались вполне естественными, а именно: цвета обозначались просто цветовыми пятнами, формы — нарисованными ручкой фигурками соответствующей формы, признаки "большой" и "маленький" — буквами Б и М, признак "дырка" (или ее отсутствие) тоже имел определенный графический образ.

Автор обнаружил, что идея "значков" оказалась поразительно чуждой для детей. Пытаясь понять цель педагога, дети предлагали свои, "более простые", с их точки зрения, значки. Все их предложения носили "комплексный" характер; это означает, что один их значок совмещал в себе несколько предложенных педагогом и фактически служил для обозначения одного конкретного предмета, а вовсе не класса предметов, обладающего заданным признаком.

Так, это могло быть красное пятно с прилепленными к нему с разных сторон буквой Б, квадратиком и знаком для дырки. На вопрос педагога, что все это означает, дети показывали ему большой красный квадрат с дыркой.

Для "вообще красных предметов" дети не могли предложить какого–либо обобщающего их "значка". Собственно, это и соответствует наблюдениям психологов о том, как сложно научить ребенка понятиям "класс" и "признак", оторвав признак от предмета. Для ребенка долгое время любой признак, например "красный", существует как неотъемлемый атрибут красных предметов — яблока, карандаша, мячика. Хотя ребенок шести–семи лет без труда разложит по разным кучкам красные, синие, зеленые предметы, сама цепочка<предмет–признак–класс>представляет для него непреодолимую трудность.

Дети до поры не в силах освоить подобную операцию абстракции, если в процессе обучения не создать для абстракции "языковую поддержку", например в виде слова красный. Знакомое слово для ребенка — это не признак, не понятие, не имя класса, а почти вещь; тот уровень абстракции, который заключен в возможности говорить о разных предметах, что все они красные, здоровым ребенком достигается в возрасте до полутора лет в процессе освоения родного языка.

А. К. Звонкий занимался со здоровыми детьми и тем не менее обнаружил, что "значки" обретают для детей осмысленность тогда, когда они интерпретируются ими как значки для слов. Как только дети поняли, что их цель — "придумать значки для слов", задача приобрела естественность и оказалась нетрудной. Этот пример еще раз подтверждает, что именно естественный язык служит мощной поддержкой для формирования абстрактных понятий. Поэтому задержки и нарушения речевого развития, независимо от их генезиса, неизбежно ведут к нарушениям развития интеллекта.

Системы, замещающие естественный язык, о которых я упоминала выше, предоставляют в распоряжение "неговорящего" ребенка картинки разного уровня абстрактности. Но они в еще меньшей степени, чем блоки Дьенеша, создают предпосылки для формирования операции абстракции как перехода от изображенных предметов к их существенным признакам и далее к классу или от изображения действующих лиц к абстрактному представлению о процессе действия.

6.5. "Блисс" и другие искусственные системы и эпоха Интернета

Рассмотрим более подробно некоторые системы, разработанные с сугубо прагматическими и благородными целями — включить "неговорящего" ребенка в систему социальной коммуникации. Я остановлюсь на двух популярных системах, наиболее наглядно выражающих основные тенденции в условиях работы с "проблемными" детьми. Это "Блисс" и система пиктографических изображений.

"Блисс" как специальный символический язык был изобретен Ч. Блиссом (1897–1985); он описан в его книге, впервые опубликованной в 1949 г. Блисс бежал из Австрии после гитлеровского аншлюсса и какое–то время жил в Китае. Похоже, что вследствие этих сугубо биографических причин именно система китайского иероглифического письма послужила Чарльзу Блиссу образцом, который он положил в основу придуманного им языка, — первоначально эта система называлась "Семантография".

Мотивы, которыми руководствовался Блисс, очень напоминают историю изобретения Л. Заменгофом "всемирного" языка эсперанто: по исходному замыслу "Семантография" Блисса тоже является вариантом такого общего языка, цель которого — гармонизация человеческого взаимодействия и иные достойные, но от этого не менее утопические чаяния.

Инициатива применения "Блисса" в терапевтических целях в качестве системы, замещающей естественный язык, возникла в 1971 г. в Канаде, в Центре реабилитации детей–инвалидов в Онтарио. При этом вначале имелись в виду не столько дети с нарушениями собственно речевого развития, сколько дети с такими физическими дефектами, которые затрудняли или даже исключали обучение обычному чтению и письму. Прежде всего имелись в виду дети, перенесшие церебральный паралич.

Для дальнейшего развития и популяризации "Блисса" в 1971 г. была создана организация Blisssymbolic Communication International. Будучи некоммерческой и благотворительной, эта организация поддерживает многочисленные исследовательские институты и субсидирует пропаганду и внедрение "Блисса" во всем мире. За последние три года большие усилия были предприняты для популяризации использования "Блисса" через Интернет.

Символы, используемые в "Блиссе", — это контурные изображения, аналогичные обычным типографским небуквенным литерам и их комбинациям (таким, как скобки, астериск, знак "диез", тильда, различные диакритические знаки, знаки для логических и математических операций и т. п.). Используются также геометрические фигуры — ромбики, треугольники; значки, которые напоминают максимально упрощенные детские рисунки — наподобие "елочки", "домика", "птички", "кораблика" (некоторые из них близки к применяемым в картографии). Символы "Блисса", таким образом, заведомо не ориентированы на иконичность.

Словарь–минимум "Блисса" включает около 100 наиболее употребительных символов (впрочем, разные авторы называют разные цифры). Синтаксис "Блисса", насколько мне удалось установить, предельно прост и сводится к последовательному соположению символов слева направо.

В отличие от "Блисса" пиктографические изображения не существуют как некая законченная система с заранее определенным набором значков и пусть примитивным, но тем не менее постулируемым синтаксисом. В разных странах для означивания одних и тех же смыслов используются пиктограммы разной степени иконичности, но в общих чертах достаточно близкие к тем международно принятым обозначениям, которые стали для нас привычными после московских Олимпийских игр 1980 г.

В педагогической практике использование пиктограммы обычно сопровождается показом соответствующего слова, написанного на родном языке. Делается это исходя из предположения, что такой прием поможет ребенку отождествить пиктограмму и слово как равноправные способы "означить" один и тот же объект реального мира.

"Блисс" и пиктограммы объединяет следующее. Оба подхода направлены на то, чтобы заменить слова естественного языка изображениями различного уровня абстрактности. С одной стороны, это иконически несомненные изображения конкретных предметов (яблоко, стол) и весьма условные — предназначенные для классов предметов ("еда"). С другой стороны, лишенные каких–либо претензий на иконичность "изображения" отношений ("мой") и действий ("ходить", "спать"), а также модальных предикатов (например, "хотеть").

В обоих случаях изображения могут быть представлены как набор отдельных карточек или иметь вид специально организованной таблицы, а также существовать в компьютерном варианте.

Предположительно, общение с помощью систем такого типа должно осуществляться следующим образом. Ребенок выражает свое коммуникативное намерение, используя комбинацию из различных карточек или последовательно указывая на клетки таблицы. Взрослый (педагог) поступает так же. Или, если ребенок хоть на каком–то уровне понимает обращенную речь, взрослый использует устную речь.

Изображения в таблицах, сопровождающиеся подписями, должны способствовать установлению отношения эквивалентности между изображением и буквенной последовательностью. Тем самым выражается надежда на то, что операции с подобными таблицами могут способствовать овладению механизмом так называемого "глобального чтения", т. е. чтения, при котором слово воспринимается в целом по аналогии с любой картинкой.

Чтобы вы могли представить себе степень абстрактности символов "Блисса", приведу некоторые примеры. Так, понятие "до" изображается как [)]; "сейчас" — как [)(]; "позже" — как [(].

Символы "Блисса" не более прозрачны, чем китайские иероглифы; они заведомо не иконичны. Поэтому символика "Блисса" исключает возможность "вычислить" смысл используемых знаков и их комбинаций по их виду.

Пиктограмма, напротив, может быть "расшифрована" с той или иной степенью уверенности, поскольку она все же должна оставаться иконичной — или она уже не будет пиктограммой. Но и здесь суть механизма "означивания" все–таки лежит глубже, чем зависимость правильности дешифровки от степени "натуральности" того или иного пиктографического изображения. Тем более что вообще отношения, равно как и многие свойства, можно изобразить только символически (означающее символа не мотивировано тем, к чему символ отсылает), но не иконически.

Первое, что можно сказать в связи с выбором типа изображения, функционирующего как знак, — это несомненное отличие того, как вообще воспринимаются любые "условные значки" взрослым и ребенком. Это относится даже к самым незатейливым пиктограммам, казалось бы, не нуждающимся в изощренной дешифровке.

Как известно, в рамках социально принятых систем пиктограмма, для того чтобы обладать эффективностью именно как знак, специально разрабатывается. "Олимпийские" пиктограммы — это результат длительной совместной работы художников и специалистов по зрительному восприятию. Пиктограмму можно назвать "вырожденным" изображением некоторого объекта, т. е. таким изображением, из которого как бы выброшено все "лишнее", но оставлено все дифференцирующее (см. раздел "Выбрасываем ненужное", с. 89).

Неважно в конце концов, как именно будет изображен чемодан и зонт в пиктограмме "камера хранения", — важно, чтобы мы легко догадались, что это именно данные предметы, а не, допустим, почтовый конверт или телефонная трубка.

Однако для "неговорящего" ребенка механизм восприятия такого упрощенного, "вырожденного" изображения не работает, поскольку у него в большинстве случаев нет этого "лишнего", нет тех детализированных представлений, которые в расчете на восприятие взрослого позволяют упростить объект до его схематизированного представления.

Особенность пиктограммы состоит именно в сохранении ею хотя бы некоторого подобия исходному объекту, в ее относительной иконичности. Если для ребенка акт отнесения знака пиктограммы к исходному объекту затруднен, то ребенок не имеет базы для восприятия обобщенного изображения. Как следствие он невольно игнорирует тот смысл, который в пиктограмму вкладывает взрослый.

Что касается символов "Блисса", то они вообще не могут быть использованы в интересующей нас ситуации. Ведь взятые как система, они представляют собой достаточно сложный язык — куда более сложный, чем те "значки", с которыми в рассмотренной выше работе Звонкина не справились дети при описания блоков Дьенеша.

Использование "Блисса" затрудняется еще и тем, что в нем нет четкого синтаксиса — "комбинирование" символов, о котором пишут авторы публикаций об этой системе, выглядит вполне произвольным. Приведем (в русском переводе) пример, заимствованный из интернетовской странички "Изучаем "Блисс"" (в примере слагаемые — это символы "Блисса"; справа от знака равенства в марровских кавычках — "результирующий" смысл):

человек + чувство + положительный + усиление = "друг".

Вы, надеюсь, убедились в том, что интерпретация левой части подобной записи как эквивалента понятия "друг" совершенно условна. Поэтому усвоить такой способ создания новых понятий из элементарных трудно даже для взрослого человека, вполне владеющего обычным языком. В силу всего сказанного выше эффективность системы "Блисс" для обучения "неговорящих" детей представляется весьма сомнительной.

Параллельно напрашивается вопрос, лежащий в несколько иной плоскости: если дефекты "Блисса" с точки зрения его педагогических приложений столь очевидны, то почему эта система популяризируется, ее развитие широко финансируется и пропагандируется? Ответ, мне кажется, следует искать за пределами собственно педагогических инициатив.

Один из стимулов создания разных систем, частично или более полно замещающих естественный язык, коренится в развитии современных электронных средств передачи сообщений. В эпоху взрывного распространения Интернета естественно стремиться к созданию нового международного "алфавита" или к такому специальному языку, который включал бы не только обычные слова, но и символы–сокращения, удобные для кодирования стандартных смыслов при передаче сообщений в Сети.

Отсюда широко используемые в Интернете так называемые смайлики (от англ, smile — улыбка), которые опираются на стандартные комбинации букв и знаков, вводимых с обычной клавиатуры компьютера, — это буквы, астериск, скобки и проч. Например, {} несет смысл "обнимаю", :* означает "целую" и т. д. Собственно говоря, использование таких знаков мало отличается от некогда употребительных в светской переписке сокращений наподобие RSVP (в пер. с франц. "будьте любезны ответить на мое письмо").

Современные возможности мультимедийной связи позволяют с аналогичной целью послать корреспонденту не только примитивные скобки, а какой–нибудь элегантный рисунок, например стилизованное (или реалистическое) изображение гусиного пера. Но скобки "проще" — отсюда и смайлики.

Тенденция к использованию изображений вместо слов может быть проиллюстрирована следующим общеизвестным примером. Это эволюция интерфейса популярного текстового редактора WORD от WORD 5 к WORD 2000. (Последний работает в системе Windows и "наследует" ее интерфейс, но о Windows мы говорить не будем, поскольку в данном контексте нас интересует только сравнительный аспект интерфейсов ранних и более современных версий редактора WORD.)

Как известно, на экране WORD 5 перечень возможных команд (меню) был представлен исключительно в виде текстов. В противоположность этому в более поздних версиях WORD команды обозначаются с помощью пиктограмм, набор которых аранжирован в виде пульта, называемого "панель управления".

Более того, пиктограммы, соответствующие файлам, можно физически (с помощью мыши) перемещать по поверхности экрана из каталога в каталог, что — особенно в сравнении с WORD 5 — "овеществляет" операцию с файлами, как бы приближая ее к действиям с предметами. Тем самым пиктограмма как таковая, по ее месту в быту грамотного человека, уже претендует как минимум на место, сравнимое с местом типографской литеры.

6.6. Изображение, жест, слово

Вернемся к ситуации, когда овладение языком представляет собой желанную, но нередко трудно достижимую цель. Отсутствие у "неговорящего" ребенка возможностей коммуникации на естественном языке не должно обрекать его на социальную изоляцию. В отечественной традиции путь социализации ребенка предполагает в конечном счете все–таки достижение определенного уровня владения естественным языком. (Об особенностях коммуникации в среде глухих я уже говорила выше.)

Путь этот многоступенчат, и в качестве одной из промежуточных стадий педагоги обычно используют любые доступные детскому восприятию элементы системы, замещающей естественный язык. Слово "система" я использую в данном контексте преднамеренно, хотя и неточно, поскольку реально такая "обучающая система" пока не создана. Тем не менее опытный педагог в своей работе по научению ребенка процессу означивания фактически учитывает (или пытается учитывать) те принципы, которые так ярко описаны Звонкиным.

Иными словами, "образ" системы, с помощью которой так или иначе надлежит научить "проблемного" ребенка навыкам элементарной коммуникации на естественном языке, присутствует в виде "чутья" и "умений".

Уместен следующий вопрос: как оценить тот факт, что в этих случаях приходится исходить преимущественно из "чутья"? Это пробел в педагогике как в сфере практических приложений психолингвистики? Или это пробелы в методике, т. е. в области инструментального обеспечения педагогических концепций и представлений? Или все–таки причина заключается в недостаточности наших знаний о механизмах онтогенеза речи, о взаимосвязях языка и интеллекта, о процессах формирования знаковой поддержки?

Повторим банальную истину: всякая педагогическая деятельность — отчасти искусство, хотя бы потому, что нет двух одинаковых учителей и двух одинаковых учеников. Поэтому особая роль педагогической интуиции и невербализуемых умений в процессе обучения "проблемного" ребенка несомненна. Но, как бы ни были ценны и даже исключительны чутье и умения, они должны базироваться на "положительных", как говорили в старину, знаниях. Это знания о природе языка и о процессах означивания, а также о доминирующих типах нарушений процессов означивания.

К сожалению, современная когнитивная лингвистика не развивает понятийный аппарат, который бы позволил изучать процессы означивания в эксперименте, предпочитая абстрактные модели. Вакуум научных обоснований всегда заполняют мифы. (Об этом вы можете прочитать в моей статье об отношениях между психолингвистикой и когнитивной лингвистикой — см. Приложение 1.)

Итак, еще раз подчеркнем: любая искусственная система, замещающая естественный язык в процессе обучения "проблемных" детей, должна служить знаковой поддержкой процесса развития мышления. Но, кроме того, подобная система должна служить мостиком, который в перспективе позволил бы "неговорящим" детям перейти к коммуникации на обычном языке.

Эффективная система, замещающая естественный язык, видимо, должна максимально использовать те элементы невербальной коммуникации, которые присущи человеку органически, изначально. Сюда относятся обычные жесты и мимика. Конечно, приходится учитывать и то, что у многих "неговорящих" детей чисто физически затруднено исполнение мелких движений — и мимических в том числе.

Здесь уместно будет пояснить, почему в нашей работе характеристика проблемных детей как "неговорящих" помещена (в большинстве случаев) в кавычки. Дело в том, что даже нормально слышащий ребенок может не начать вовремя говорить, и притом по совершенно разным причинам.

Одна из них — нарушение иннервации артикуляционного аппарата (так называемая дизартрия). Такой ребенок не может управлять губами, языком и прочими составляющими артикуляционного аппарата точно так же, как он не может "правильно" действовать рукой или ногой. Однако он вполне способен выражать себя с помощью устной речи и понимать обращенную речь — и в этом смысле едва ли его можно назвать "неговорящим". Другое дело, что мы не можем понять речь такого ребенка из–за ее "физической" дефектности. Такой ребенок тоже неизбежно становится "проблемным". Но это еще относительно простой случай — логопед должен (и по большей части это удается) попытаться научить ребенка с дизартрией так использовать свой артикуляционный аппарат, чтобы речь стала в основном понятна окружающим.

Более тяжелый случай представляет собой алалия — системное недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Логопедическая практика имеет дело преимущественно с так называемой моторной алалией, когда страдает экспрессивная речь, но смысловые и сенсомоторные операции относительно сохранны.

Мы уже отмечали выше, что "неговорящие" дети не похожи друг на друга. Их хронологический возраст может резко расходиться с их психоэмоциональным развитием; одни дети развивают "свою" систему коммуникации, обычно с яркой эмоциональной окраской; другие — сильно отстают и используют лишь ограниченное число указательных жестов для обеспечения своих элементарных потребностей.

Это немногочисленные жесты "от первого лица" типа дай, да, нет: только их и можно считать как бы заданными. Все прочие жесты приходится специально вводить. Логичнее всего заимствовать их из жестового языка глухих. Это самые простые жесты (например: могу, не могу, хочу, не хочу, нравится, не нравится, гулять, смотреть).

Любой жест, означивающий действие, вообще говоря, весьма абстрактен. Поскольку действие обычно на что–то направлено, то естественно этим воспользоваться и добавить к жесту–действию "его" объект, нечто вроде дай + яблоко. (В терминологии современной лингвистики это значит, что глаголы с сильным управлением вводятся вместе со своими прямыми дополнениями — первыми актантами.)

На уровне "умений" опытный логопед примерно так и поступает. Но, чтобы свести эти бесспорные "умения" в некоторую систему, которая была бы более ясна и транслируема, т. е. приближалась бы к методике, инструктивному знанию, логично перейти к систематическому использованию пиктограмм.

Отметим, что с точки зрения коммуникации, доступной ребенку на данной стадии его долгого пути к "норме", проще дать ему возможность общения в одной модальности. А именно: предложить рисунок, реалистично изображающий жест, и иконичную пиктограмму, соответствующую объекту, на который направлено действие, выражаемое жестом. В ряде случаев удачным является использование фотографий: ведь ребенок всегда выделяет из своего окружения родителей, родственников, братьев и сестер. Естественным для него будет усвоить соответствующие отношения через фотографии родственников, а не через какие–либо абстракции.

Таким образом, действия вводятся с помощью жестов, объекты действия — с помощью пиктограмм или фотографий, некоторые отношения — также с помощью фотографий. А как быть со свойствами объектов?

Еще в начале XX в. в методике швейцарского педагога Марии Монтессори были сделаны успешные попытки ввести в понятийный мир ребенка представления о текстурах, запахах, звуках и прочих "естественных" раздражителях. С этой целью детям предлагалось трогать соответствующие поверхности, слушать звуки и т. д. Этот опыт можно использовать для введения знаков для таких смыслов, как "мягкий", "шершавый", "деревянный".

Пристальная фиксация этапов овладения операциями означивания в процессе обучения "неговорящего" ребенка — это нечто вроде анализа результатов съемки "рапидом". Именно здесь мы наблюдаем процесс онтогенеза, вынужденно растянутый во времени и не менее вынужденно разбитый на относительно искусственные этапы. Разумеется, мы не можем спрямленно умозаключать о норме, исходя из наших наблюдений в сфере патологии. К тому же существуют феномены, которые по определению нельзя наблюдать — о них мы судим лишь по результату. Нельзя увидеть процесс образования гештальта или разложить на фазы инсайт, хотя можно наблюдать распад гештальта и констатировать совершившийся инсайт.

В соответствии с принципом "что скрыто в норме, то явно в патологии" анализ переходов от понимания жеста к пониманию изображения, от пиктограммы к слову и обратно дает нам бесценный материал. Хотелось бы надеяться, что на этом пути мы сможем наполнить реальным содержанием представления об операциях со знаками и их роли в развитии речи и интеллекта.